Содержание к диссертации
Введение
1. Педагогическая поддержка как составляющая часть личностно ориентированного подхода в образовании .
1. 1. Понятие "педагогическая поддержка" в образовании с. 16-22
1.2. Идея педагогической поддержки в истории развития педагогической мысли с. 22 - 28
1.3. Теория и практика педагогической поддержки в современной педагогике с. 28 - 39
ВЫВОДЫ с. 40 - 41
2. Теоретические основы педагогической поддержки одарённых детей .
2. 1. Содержательный анализ основных понятий с. 42 - 50
2. 2. Признаки одарённости и её виды с. 50 - 62
2.3. Одарённость в художественно-эстетической деятельности с. 62 - 69
2.4. Основные подходы к организации педагогической поддержки одарённых детей в сфере образования с. 69 - 78
ВЫВОДЫ с. 78 - 81
3. Моделирование процесса педагогической поддержки художественно одарённых детей в условиях специализированного образовательного учреждения (на примере хореографического училища) .
3.1. Организация и методы опытно-экспериментальной работы с. 82 - 92
3. 2. Особенности одарённых детей, их трудности и проблемы в процессе образования в училище с. 93 - 103
3.3. Моделирование процесса педагогической поддержки художественно одарённых детей (на примере хореографического училища) и результаты опытно-экспериментальной работы с. 104- 120
ВЫВОДЫ с. 120 - 122
Заключение с. 123 - 126
Список использованной литературы с. 127 - 143
Приложения
- Понятие "педагогическая поддержка" в образовании
- Идея педагогической поддержки в истории развития педагогической мысли
- Основные подходы к организации педагогической поддержки одарённых детей в сфере образования
- Особенности одарённых детей, их трудности и проблемы в процессе образования в училище
Введение к работе
Развитие системы образования выдвинуло на первый план задачи укрепления позиций личностно ориентированной педагогики, предполагающей создание благоприятных условий для саморазвития каждого ребёнка. Однако декларируя ориентацию на гуманистические ценности и отношения, педагогические коллективы порой испытывают значительные трудности в их реализации, главным образом, из-за отсутствия технологических средств и способов решения поставленных задач. С другой стороны, сами эти средства вне опоры на теоретическое обоснование стратегии их применения могут оказаться неадекватными поставленным задачам.
В настоящее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки (Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Т.А.Мерцалова, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, Г.И.Рогалева, Т.В.Фролова, И.Д.Фрумин, С.М.Юсфин, И.С.Якиманская и др.), под которой понимается "система педагогической деятельности, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребёнка, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей" (О.С.Газман). Более широкий гуманистический смысл вкладывается в категорию "взаимодействие" учащихся и учителей (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова и др.). Становится распространённым обращение к ученику как субъекту жизнедеятельности (а не только субъекту обучения) и индивидуму, реализущему свою "самость" в образовательных процессах (К.А.Абульханова-Славская, В.В-Горшкова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков).
Одной из функций педагогической поддержки является помощь ученику в его становлении как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Такую работу необходимо предусмотреть по отношению к каждому ребёнку, но при этом учесть особенности разных групп. Особо следует при этом выделить проблему педагогической поддержки одарённых детей.
Процесс выявления, обучения и воспитания одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет новое направление совершенствования системы образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства, и социальной жизни.
Одаренность - одна из основных составляющих внутреннего мира человека. Своеобразны не только проявления одаренности, но и пути ее становления. Талант, как правило, нуждается в поддержке.
Наука и практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в возможностях детей и учащихся, составляющих их творческий потенциал. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна - от умеренной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности.
Изучение вопросов одарённости, организация работы с одарёнными детьми и создание соответствующих образовательных систем характеризуется существованием отечественного и зарубежного, представленного опыта, представленного теоретическими и практическими разработками.
Среди зарубежных исследователей, внёсших вклад в теорию одарённости, особое место занимает Дж. Гилфорд, который определил интеллект как совокупность отдельных способностей, каждая из которых может быть выявлена и оценена, и создал модель "Структура интеллекта", в которой обоснованы четыре компонента дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки идеи, которая характеризует креативность человека.
Не менее значим в этой области Дж.Рензулли, который сформулировал своё определение понятия "одарённость", предположив, что она является совокупностью трёх взаимодействующих компонентов: высокого уровня интеллекта, увлечённости задачей и креативности, - и не может быть выявлена только по одной из этих составляющих.
Предложенная Г.Гарднером теория интеллектуальной одарённости рассматривает шесть видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, кинестезический и личностный. Большое внимание в зарубежных исследованиях уделяется академической одарённости (особой склонности к занятиям в определённой области научного знания), в этой области особо значимы работы Б.Блума.
В современной науке наблюдается тенденция отказа от ограничения одарённости интеллектуальной областью и выделения других её видов, в частности, творческой, художественной, социальной.
Главные достижения зарубежной науки и практики связаны с психодиагностикой одарённости ребёнка, которая не является самоцелью, а проводится для того, чтобы обеспечить одарённого ребёнка особыми условиями, в частности, специальными программами, стипендиями и т.д., оказать психологическую помощь. Методикой выявления и обучения одарённых детей занимаются В.Барбе, Р.Дэвис, Дж.Галлагер, Н.Генри, Б.Кларк, К.Кленденинг и др. Существует специальная стратегия "поиск талантов" (в США), при которой одарённых отбирают из большой группы сверстников в масштабах школы, города и т.д.
Шпарёвой Г.Т (201) на основе анализа зарубежных исследований выделены следующие три стратегии обучения одарённых детей : ускорения, которая предполагает изменение темпа обучения без изменения содержания, т.е. освоение учебного материала за более короткий период времени или прохождение его в более раннем, чем обычно, возрасте; обогащения, предусматривающая расширение и углубление содержания изучаемого материала, изучение его на более высоком теоретическом уровне, и группирования -объединение одарённых детей в группы по интересам для обучения по различным учебным планам и программам. Как мы видим, исследования направлены, в первую очередь, на то, чтобы одарённые дети могли реализовать свой потенциал в деятельности, соответствующей их индивидуальным способностям, причём прежде всего, в деятельности интеллектуальной.
Состояние проблемы одарённых детей в отечественной науке и практике в разные периоды далеко неоднозначно. Уже в начале столетия на основе диагностики познавательных процессов (Г.И.Россолимо) предпринимались попытки оценить уровни одарённости.
В послереволюционный период (1920-1936) по проблеме одарённости появляется достотачно большое количество исследований теоретического характера по обсуждаемой проблеме, уделяется внимание разработке диагностик одарённости, которые соотносились и сравнивались с европейскими и американскими.
Позже проблема одарённости начинает разрабатываться как психология способностей и рассматривается в контексте деятельности (Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), а затем в психологических исследованиях творчества и творческого мышления, в разработке систем проблемного обучения (М.Н.Берулава, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Я.А.Пономарёв, О.К.Тихомиров).
Длительный период практика обучения одарённых детей сводилась к развитию индивидуальной одарённости в отдельных дисциплинах, в частности, в математике, физике, лингвистике.
В качестве основных направлений работы с одарёнными детьми выделены:
а) система дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь детских садов общеразвивающего вида; центры развития ребёнка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;
б) система общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одарённых детей;
в) система дополнительного образования, предназначенная для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одарённых детей и позволяющая обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей;
г) система специальных школ, направленная на работу с одарёнными детьми ( в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т.п.) и призванные обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования.
Однако каждое из этих направлений нуждается в серьёзном научном осмыслении и экспериментальных исследованиях. В науке и практике сегодня прежде всего обращается внимание на развитие общей (интеллектуальной) одарённости, на реализацию творческого потенциала личности. Другие виды одарённости остаются за скобками.
Несмотря на то, что все авторы обращают внимание на необходимость гуманизации образовательного процесса в работе с одарёнными детьми, решение этой проблемы, как правило, не обеспечено конкретным содержанием педагогической деятельности и технологиями, позволяющими эту идею реализовать.
Как было отмечено выше, один из вариантов решения проблемы - создание специальных учебных заведений, позволяющих дать общее образова ниє и в то же время обеспечить каждому ребёнку движение по собственному вектору развития, реализацию себя в той области, в какой он в большей степени одарён. Особое место в этой категории учебных заведений занимают специализированные школы и училища для детей, обладающих художественной одарённостью, (Мы в своей практической деятельности имеем дело с детьми, одарёнными в области хореографии и мызыки, для обучения которых в Краснодаре создано специальное учебное заведение - экспериментальное хореографическое училище, в котором получают образование дети и подростки, начиная с пятого класса). Осмысление психолого-педагогического аспекта образовательного процесса в этих учебных заведениях практически отсутствует, хотя обучение и воспитание в таких педагогических системах достаточно специфично, так как помимо общего образования в них осуществляется ранняя профессиональная подготовка. Таким образом, актуальность нашего исследования вызвана 1) необходимостью разработки программы развития талантов в России, поддержки одарённых детей, обеспечения процесса их профессионализации с учётом склонностей и способностей, в том числе и художественных ( в частности, подготовка артистов балета и народного танца);
2) существующим противоречием между теоретической идеей "педагогической поддержки1 ребенка в образовательном процессе, имеющей культурную традицию в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, и потребностью практики в моделях реализации этой идеи в конкретных педагогических системах, раскрывающих содержание педагогической поддержки и ее технологии (в частности - в специализированных образовательных учреждениях).
Объектом исследования является образовательный процесс в специализированном учебном заведении для художественно одаренных детей.
Предмет исследования - педагогическая деятельность, направленная на поддержку художественно одарённых детей в образовательном процессе специализированного учебного заведения.
Основная цель заключалась в определении содержания, форм и основных направлений педагогической поддержки художественно одаренных детей в условиях специализированного учебного заведения.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что система педагогической поддержки художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении может быть реализована через специальную педагогическую деятельность, направленную на
1) создание специальных условий, способствующих развитию одаренности;
2) оказание превентивной и оперативной помощи учащимся в разрешении их трудностей (предполагалось, что трудности художественно одарённых детей в условиях специализированного учебного заведения могут иметь как общий характер, связанный с особенностями взросления, вхождения в культуру, так и свою специфику);
3) обеспечение процесса индивидуализации учащихся на уроке и во внеурочной деятельности (предполагалось, что развитию одаренности способствует процесс самоактуализации, именно одарённые дети нуждаются, прежде всего, в поддержке процессов индивидуализации (талант всегда шту-чен), с другой, - в социализации, так как в силу выраженных индивидуальных особенностей этих детей именно в этой области у них могут быть трудности).
Задачи исследования:
1. Научно осмыслить идеи педагогической поддержки в контексте личностно ориентированного подхода.
2. Определить концептуальные основания организации педагогической поддержки художественно одарённых детей в специализированном учебном заведении.
3. Выявить особенности художественно одаренных детей, их трудности в процессе образования в специализированном учебном заведении.
4. Разработать модель педагогической поддержки художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении и проверить ее в опытно-экспериментальной работе (в условиях хореографического училища).
Задачам соответствовали основные этапы исследования, которое проводилось в 1992-1998 году.
Методологические и теоретические основы исследования: философия субъектно-гуманистического, культурологического и аксиологического подходов к познанию педагогических явлений, системный анализ, теория целостного педагогического процеса, опирающаяся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности в образовании.
В основу анализа психологических феноменов положены принципы системности ( Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Б.Л.Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский), единства внешнего и внутреннего (С.Л. Рубинштейн), развития (Л.С.Выготский).
Теоретическими основами при написании диссертации явились исследования по проблеме одарённости ( Ю.З.Гильбух, Дж. Гил форд, А.КДоровской, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.М.Мелик-Пашаев, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков В.С.Юркевич и др.); развития общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, В.А.Крутецкий, С.Л.Рубинштейн и др.); развития творчества и творческого мышления (М.Н.Берулава, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин и др.); личностно ориентированного подхода (1И.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.); положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, О.С.Газман, И.П.Иванов, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков и др.); театральной педагогики (В.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, М.О.Кнебель, В.И.Немирович-Данченко, К.С.Станиславский и др.), подготовки артистов балета (Р.В.Захаров, В. Пансо и др.), работы по методологии педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В.Краевский).
Для реализации поставленных задач в диссертационном исследовании использованы следующие методы исследования:
метод теоретического анализа; моделирование педагогического процесса; опытно-экспериментальная работа, эмпирические методы (тест Тимоти Лири; тест описания поведения К.Томаса; самоакту ал изацнонный тест /CAT/; интервью, сочинение, метод неоконченных предложений, анализа отдельных случаев); диагностические и проектировочные игры.
Личный вклад соискателя заключается в том, что был систематизирован материал по теории и практике педагогической поддержки и основным направлениям работы с художественно одаренными детьми; выявлены трудности художественно одаренных детей, обучающихся в специализированном учебном заведении, в сравнении с учащимися других школ; даны признаки образовательной среды такого учреждения; определены условия организации его жизни, способствующие становлению и развитию художественной одаренности; построена целостная модель педагогической поддержки художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении (на примере хореографического училища).
Научная новизна исследования заключается в том, что проблема одарённых детей рассматривается в контексте педагогической поддержки человека как перспективного направления гуманизации образования; дан сопоставительный анализ трудностей детей, обучающихся в специализированном учебном заведении для художественно одаренных детей с трудностями учащихся этого же возраста (старшеклассники) других школ; создана и экспериментально проверена целостная модель педагогической деятельности, направленной на создание условий, способствующих развитию художественной одаренности, помощь детям в преодолении социальных, психологических трудностей, обеспечение процессов индивидуализации учащихся на уроке и во внеурочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования: выявлены особенности художественно одаренных детей, их трудности в процессе обучения в специализированном учебном заведении; разработан и научно обоснован подход к решению проблемы педагогической поддержки таких детей в условиях специализированного образовательного учреждения; создана и экспериментально проверена модель этого процесса; определены основные пути реализации идеи педагогической поддержки, ее содержание и формы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке основных направлений, содержания, форм педагогической поддержки, которые могут использоваться при реализации педагогами личностно ориентированных программ в работе с одаренными детьми в различных образовательных учреждениях, в первую очередь - в специализированных и дополнительного образования для художественно одаренных детей.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования, практической апробацией теоретических выводов, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, репрезентативностью экспериментальной выборки.
Экспериментальная база - Краснодарское экспериментальное хореографическое училище (150 учащихся, 50 педагогов), средняя школа № 2 г.Краснодара (100 учащихся, 50 педагогов), школа с углублённым изучением музыки г. Краснодара (50 учащихся, 20 педагогов), гуманитарный лицей (100 учащихся, 50 педагогов), Всероссийский детский центр "Орлёнок"(Ю0 детей, 50 вожатых).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведённого исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Кубанского госуниверситета, аспирантском семинаре, второй Краевой научно-практической конференции молодых ученых "Развитие социально-культурной сферы Кубани" (г.Армавир, 5-7 декабря 1996 г.); конференции "Урок в средней школе" ( апрель 1997, Краснодар); межрегиональной научно-практической конференции "Влияние "Орлёнка" на формирование (обогащение) лидерской и гуманитарной практики подростков в условиях регионального взаимодействия" (16 сентября 1997, ВДЦ "Орлёнок"); на семинаре - практикуме "Перспективы развития хореографического образования в учебных заведениях культуры и искусства края" (8-11 декабря 1997, Краснодар); семинаре - практикуме для преподавателей хореографических отделений школ и гимназий искусств (2-4 июня 1998, Краснодар); краевой научно - практической конференции "Проблемы формирования и развития системы непрерывного образования в краснодарском крае" (25 - 26 марта 1998, Краснодар); краевой конференции "Молодёжь и реформы", секция "Образование и социализация молодёжи в условиях кризиса" ( 23 октября 1998, Краснодар): межрегиональной научно-практической конференция "Перспективные образовательные технологии на рубеже веков" (10 декабря 1998, Краснодар).
Полученные результаты внедрены в практику работы Краснодарского хореографического училища, школу с углубленным изучением музыки, используются в тематических сменах Всероссийского детского центра "Орлёнок", что подтверждается актами о внедрении.
На защиту выносится модель педагогической поддержки одарённых детей в условиях специализированного учебного заведения, построенная с учётом специфики его образовательной среды и личностных особенностей учащихся, представляющая из себя специально организованную педагогическую деятельность, направленную на - создание условий, способствующих развитию одарённости, которые реализуются и закрепляются через некоторую совокупность правил жизни детей и взрослых, вырабатываются постепенно и закрепляются во внешней форме организации - определённом " укладе" этого сообщества и отражают внутреннюю характеристику - стиль жизни, который усваивается учащимися и становится их индивидуальной характеристикой;
- оказание превентивной и оперативной помощи учащимся в разрешении их трудностей психологом и классными воспитателями;
- обеспечение процесса индивидуализации учащихся на уроке и во внеурочной деятельности, включающее работу психолога, учителей-предметников, классных воспитателей по организации самопознания, развития способности к самоопределению, самореализацию учащихся, обучение их саморегуляции и самореабилитации, формирование адекватной самооценки.
Структура диссертации состоит из введения, трёх глав с выводами к каждой из них, заключения, списка использованной литературы, содержащего 218 наименований, приложения.
Понятие "педагогическая поддержка" в образовании
Радикальные трансформации в психологии, расширение и углубление личностно ориентированных и развивающих парадигм психологии влияют на развитие педагогических теорий и создают фундамент для совершенно новой педагогической практики, вырастающей на иной культуре воспитания (Н.Б.Крылова), которая базируется на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношении взрослого / ребёнка, подростка, юноши .
Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно же ориентированная педагогика, в основании которой лежит гуманистическая психология в широком смысле этого слова, нацелена на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности индивида. В соответствии с воззрениями представителей этого направления ученик (воспитаник) изначально является носителем уникального субъектного опыта и в "образовании происходит "встреча" данного и задаваемого опыта, в кординатах которых выстраиваются индивидуальные трассы развития" (В.И.Слободчнков, Н,Б.Крылова).
В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической поддержки детей, в которой многие видят альтернативу авторитарному воспитанию.
Термин "педагогическая поддержка" используется широко и многозначно. Его, в первую очередь, связывают с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей.
Во-вторых, под "педагогической поддержкой" понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциациацни по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и напрвленных на их выявление и поддержку. Мы будем пользоваться этим термином в контексте личностно ориентированного подхода к образованию. В этом ключе под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей.
В Толковом словаре В.Даля это слово связано со значением глагола "поддержать", "поддерживать"- служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придаёт крепость, прочность, силу. Другими словами, это действие, которое не даёт прекратиться, нарушиться тому, что движется -находится в динамике, В Словаре синонимов слово "поддержать" имеет значение: помочь, прийти на выручку, пособить.
Выделенные семантические значения понятий "поддержка", "поддерживать" позволяют присвоить им определённые педагогические смыслы: помочь другому обрести уверенность; подкрепить то положительное, что есть в личности; удержать от того, что мешает развитию, является тяжестью, грузом.
В таком значении термин "педагогическая поддержка"является относительно новым, хотя его довольно часто используют зарубежные исследователи при характеристике процессов индивидуального развития ("pedagogical supporfVK.BancTpoM, К.МакЛафлин, П.Зваал, Д.Романо), Под ним понимается система совместной деятельности педагога и ученика, на 18 правленная на сохранение "самости" последнего и ставящая целью поддержать его в процессах "само" (И.С.Якиманская, И.Д.Фрумин, Т.В,Анохина).
Рассмотрим подробнее понятия, характеризующие педагогическую поддержку детей в странах "свободного мира".
В педагогической литературе чаще всего встречается термин "гайденс", который в Российской педагогической энциклопедии (162, с. 188) трактуется следующим образом: "Гайденс" (англ, guidance, от guide - вести, руководить, направлять), психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования в США. В широком смысле "гайденс" - помощь в любой затруднительной ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле - процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учёбы, выбора профессии и развития своих способностей. Осуществляя воспитывающее воздействие на американских школьников для привития им определённых личностных качеств, "гайденс" активно участвует в их социализации, фиксирует академические успехи, контролирует идеологическое и нравственное развитие, содействует разрешению возникающих в их жизни конфликтов.
В Америке в содержание понятия " guidance" включается и "classroom environment", что означает создание окружающей обстановки атмосферы, среды или экологии класса.
В Англии суть педагогической помощи и поддержки наиболее точно выражается в понятиях "pastoral саге" - пасторская забота, "tutoring" - опекунство.
В Голандии смысл обсуждаемого понятия передаётся через английское "scool counselling and guidance and career counseling", что переводится как -система психолого-педагогической помощи и поддержки ребёнка в образовательном процессе и выборе профессионального пути (иногда переводят как педагогическая помощь и поддержка в образовании и выборе карьеры). Другой вариант - "pedagogical sapport31 (педагическая поддержка).
Разница в употреблении терминов связана в первую очередь с культурными традициями каждой страны. К примеру, "guidance" - руководство и "support" - поддержка в Голандии могут восприниматься равнозначно. В то время, как в России слово "руководство" не воспринимается как помощь, поддержка, но как доминирование взрослого над ребёнком, ведение последнего, подталкивание вперёд. Интересно то, что "counselling" и "guidance" за рубежом употребляются традиционно вместе, в одном словосочетании, что возможно трактовать как "руководство через консультирование", то есть мягкое руководство, идущее от запроса ребёнка, а не навязанное ему.
Как уже отмечалось выше, термин "педагогическая поддержка" является новым для педагогики. Для более глубокого понимания его приведём несколько его определений и характеристик, обсуждавшихся на первой всероссийской конференции-семинаре, состоящейся в конце октября 1995 года в подмосковном Зеленограде:
. - педагогические действия, ставящие своей целью помощь школьникам в саморазвитии, в решении различных жизненных образовательных проблем (И. Фру мин);
- система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям; направленных на их выявление и поддержку (И.СЯкиманская);
- совместная деятельность участников воспитательного процесса, создающая условия для для самопознания и самореализации воспитанников, направленная на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений (И.В.Воронкова).
Идея педагогической поддержки в истории развития педагогической мысли
Идея личностно ориентированного подхода и педагогической поддержки возникли не в смысловом вакууме, а на основе опыта выдающихся педагогов и выработанных принципов помощи ребёнку, сохранения его индивидуальности и самоценности в процессах свободного воспитания (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Кант, ИЗайлер, Ф.Фребель, Ф.Дистервег, Дж.Дьюи, ММонтессори, Л.Н.Толстой, Д.И.Писарев, С.Т.Шацкий, К.Н.Вентцель, ПД.Юркевич, КФ.Бунаков и др.) .
Так, идея педагогической помощи ребёнку в процессе совершенствования его личности присутствует в работах Я.А.Коменского (1592-1610), утверждавшего, что в учениках развиваются духовные силы непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы помогать совершенствоваться. Можно полагать, что единство воззрений чешского педагога с современными взглядами на данную проблему состоит в том, что сумев разглядеть а ребёнке существо развивающее, великий гуманист увидел в нём Человека в настоящем времени, живущего "здесь и теперь". Он писал: "ребёнок - это тоже человек, творение, наделённое свободной волей, только не умеющее ею пользоваться"(12, с. 13).
Непосредственно принцип свободного воспитания выдвигал ЖЖРуссо (1712-1778), развивавший идею о том, что воспитатель не должен навязывать ребёнку свои взгляды, а должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: "природа желает, чтобы дети были детьми прежде, чем они встанут взрослыми... У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими".
Саморазвитие личности в контексте свободы исповедовал И.Кант (1724-1804), сформулировавший один из первых понятие гуманистического образования. Среди них - свободное воспитание, антропологическая дидактика, т.е. основы личностно ориентированного обучения.
На этой теоретической основе развивались гуманистические взгляды И.Г.Пестолоцци (1746-1827), который считал проявление в детях "истинной человечности", общей целью воспитания проповедовал идею всестороннего развития человеческой природы- По мнению современников, именно И.Песталоцци - тот гений, благодаря которому педагогика познаёт как бы самое себя. Основываясь на идеях И.Канта, Г.Хр.Шварц (1766-І837), строит своё педагогическое учение на знании антропологии, продолжая развивать антропологическую дидактику, утверждая, что истинным воспитание бывает только тогда, когда оно исходит из природы человека. В своих работах Шварц говорил о том, что каждый человек является на свет со свойственной ему, отличной от всякого другого характерной наклонностью, и в связи с этим, педагог должен иметь целью "воспитательные действия в природе единичной личности", что в наше время обозначается термином "индивидуальный подход".
Созвучны современной личностно ориентированной педагогике идеи Иоанна Зайлера (1751-1832). Целью педагогической деятельности Зайлер ставит "человеческую особь доводить до состояния быть своим собственным руководителем в жизни", общение ученика с педагогом, по его мнению, длится до тех пор, пока человек не сделается своим руководителем" (204, с.184).
Фридрих Фребель (1782-1852), изучая процессы индивидуального развития детей, высказал мысль об их двояком характере: "человек делает наружное внутренним, т.е. он учится, а внутреннее наружным, т.е. он творит; учением и творчеством он добирается до вершинной точки чисто человеческого образования" (204, с.36). Фребель ввёл в педагогику понятие "саморазвитие" (один из базовых терминов личностно ориентированной педагогики), рассматривая его как процесс выявления в ребёнке божественного начала.
Особый интерес в русле изучаемой проблемы представляет идея Фридриха Дистервега (1790-1866) о том, что высшую ступень состояния души ребёнка составляет развитие способности к свободному самоопределению. При этом душа ученика, хоть и возбуждается внешними впечатлениями, но уже не подчиняется им: она следует своему свободному решению. Находясь на этой ступени образования, человек пребывает в постоянном развитии. Дистервег также считал, что наставника следует не столько посвящать в какую-нибудь систему воспитания, а скорее навести его самого на путь свободного развития.
Таким образом, к середине XIX века оформляется идея гармонического и всестороннего развития сообразно природе и индивидуальности ребёнка. В педагогических трактатах доминировали идеи, с которыми практически полностью соглашаются сторонники личностно ориентированной педагогики конца XX века.
Вторая половина XIX века характерна появлением плеяды педагогов, идеи которых также значимы в наше время. В частности, Дж.Дьюи (1859-1952) предложил в качестве критерия педагогической деятельности пользу, определяя её значимость чувством внутреннего самоутверждения, возникающего у ребёнка. Работы М.Монтессори (1870-1952), в которых поддерживается идея о недопустимости насилия над ребёнком и требование к педагогу уважения личности воспитанника, популярны и сегодня. Одним из лозунгов педагогической поддержки становится девиз М.Монтессори "помоги мне это сделать самому".
В это время бурно развивается общественно-педагогическая мысль в России» Именно в 60-х годах XIX века приходится широкое распространение идей гуманистической направленности: уважение чувства собственного достоинства учеников, требование свободы и самостоятельности их мышления, культивирование потребности к самообразованию.
В начале XX века приобретают известность идеи педагогики свободы. Воззрения ЛН.Толстого (1828-1910) о свободном образовании ("школа не должна и не имеет права награждать и наказывать,... лучшая полиция и администрация школы состоит в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой как им хочется" (13, с. 102), мысли Д.И.Писарева о самообразовании, перекликающиеся и находящие подтверждение в культуре свободной личности, проповедуемой зарубежными фило 26 софами и психологами, вызвали к жизни новое направление педагогической деятельности - свободное воспитание (Л.Н.Толстой, Д.И.Писарев, СТЛІацкий, А.У .Зеленко). Наиболее ярким представителем этого направления в России начала XX века можно назвать К.Н.Вентцеля.
Особое место в отечественной педагогике принадлежит К.Д.Ушинскому (1824-1870), являсь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, он уделял большое внимание личности педагога, утверждая, что способствовать "развитию искусства воспитания можно распространением между воспитателями тех антропологических знаний, на которых оно основывается"(12,с.62). Соглашаясь с ним, Н.Г.Чернышевский (1828-1889) в работе "Об умственных и нравственных условиях общественного и личного прогресса" развивает идею о перевоспитании воспитателем самого себя, отказываясь при этом от привычки принуждать воспитанника к чему-либо. При этом, Н.Г. Чернышевский подчёркивает мысль о доброжелательном содействии ученику и помощи ему в развитии.
Основные подходы к организации педагогической поддержки одарённых детей в сфере образования
Отечественные психологи выявили ряд личностных характеристик, влияющих на развитие способностей. Это - общая направленность личности (Б.М.Тешюв), доминирующая мотивация, познавательные потребности (ВЭ.Чудиновский), уровень притязания и самооценки, склонность к труду (Н.СЛейтес), эстетическое отношение к действительности (А-А.Мелик-Пашаев).
Исследования В.ПЛгунковой (215, с.98-105) показали, что слабая мотивация, например, литературно-творческой деятельности, может привести к тому, что развитие литературных способностей замедляется и может вовсе остановиться, даже несмотря на высокий уровень общего развития.
Приоритетной концепцией одарённости на современном этапе в России является концепция, которая базируется на системе принципов» основанных на понимании того, что плодотворная работа с одарёнными детьми может проходить Б условиях развития творческих способностей всех детей. Это необходимо не только для создания высокой планки развития, но и для определения микроклимата, благоприятствующего развитию одарённости.
Осуществление задач творческого развития учащихся возможно лишь в условиях реализации подлинной индивидуализации процесса обучения. Авторы концепции опираются на фундаментальную отечественную концепцию образования, основанную на принципах, где в качестве ведущих выступают: принцип целостности и универсальности образования, принцип воспитания личности, принцип реализации личности и принцип напряжённых умственных и духовных усилий (197).
Это, прежде всего, создание максимальных условий для проявления и становления творческих возможностей учащихся, что подразумевает, в первую очередь, снятие тех ограничений, барьеров, прямо подавляющих творческий рост детей. Поэтому обязательным моментом проекта является требование гибкости в её организации, допускающей изменения по параметрам темпа, объёма и предметного содержания учебной программы. Поскольку равно высокие требования ко всем отбивают желание учиться у одних, а заниженные требования тормозят развитие других.
Второе направление - это свобода в выборе самого профиля обучения по склонностям самой личности. И третье - необходимость включения ученика в творческий процесс, без которого творческие способности не развиваются.
Существует серьёзная педагогическая проблема - как выращивать таланты. Подчёркивая чью-то исходную исключительность, мы часто порождаем зависть и озлобление, с одной стороны, спесь и равнодушие - с другой.
Работа с талантами требует культуры, предельной деликатности и профессионализма в решении проблемы - учёта внутренних механизмов таланта, становления творческой личности. Д.Б.Богоявленская отмечает: "любое мероприятие, проводимое широко, всегда имеет некоторые нежелательные последствия - ошибки в работе с одаренными детьми могут оказаться просто губительными. Ситуация же всеообщего внимания, массового поиска талантов и создание атмосферы исключительности вокруг детей, ещё не достигших нравственной зрелости, для них просто опасна."(31, с.25).
История культуры свидетельствует: "звёзды, вспыхнувшие в атмосфере, отравленной ядом исключительности и тщеславия, гаснут" (143),
Исследователи таланта ( 31, с.25 ) отмечают, что в ещё более трагическое положение попадают дети, отнесённые в разряд одарённых по ошибке. Ведь на самом деле широкая практика не располагает тестами валидной идентификации одарённости. Поэтому судят о них по уровню достижений. Легковесное признание одарённости порой становится непосильной ношей для ребёнка: необходимость поддержания постоянно высокого статуса приводит к общей невротизации, к деформации личности.
Вопросам воспитания таланта уделял много внимания К.С.Станиславский, он писал: "...Талант требует для своего нормального развития: а) правильного питания, б) правильной этики - правильной гигиены; в) правильного упражнения. Правильной пищей для таланта служит всё то, что возвышает и обла-гараживает человеческий дух и мысль. Такое облагораживающее влияние на человека оказывают прежде всего: а) художественные впечатления, б) научные познания, в) возвышенные увлечения...
Правильная этика, или нравственный устой, помогает артисту: 1) оберегать волю и талант от растлевающих начал; 2) удерживать их в здоровой атмосфере" (173, т.5, с.422-423).
К этике, как одному из условий развития таланта, Станиславский возвращался несколько раз. В том же ряду статей есть статья, специально посвященная этой проблеме: "Этика или атмосфера для развития таланта"(173, т.5, с429).
Станиславский говорит о соблазнах, опасных для актёра, для его чистоты, нравственности. Вот как он формулирует эти соблазны: "1, Экстаз перед непонятным и таинственным творчеством у новичка. 2. Робость и растерянность при непривычке к нашему делу. 3. Увлечение и поклонение (психопатия) славе другого (бессознательная зависть ему) под видом увлечения его талантом и искусством. Слава и популярность принимаются за талант. 4. Как следствие: подражание не таланту (которому нельзя подражать), а дурным сторонам, то есть самоуверенности, апломбу, презрению к другим, позе знаменитости, нередко раздутой. Или наобопрот: увлечение скромностью истинного художника не со стороны его спокойного отношения к известности, происходящей от чистой любви к искусству, а со стороны чисто внешней, как контраста скромности с популярностью, то есть со стороны красивой позы (которая в действительности совершенно отсутствует у настоящего артиста).
5. Увлечение ложно понятой свободой в искусстве. Лень, быстрое утомление (а не возбуждение от творчества), ослабление творческой воли, теория о нутре и вдохновении, чисто внешнее кокетство, забота о красоте наружности, одежде, манере держаться, жажда оригинальности, часто безвкусной ради того, чтобы выделиться из серой толпы.
6. Отчаяние, разочарование и апатия творческой воли от неуспеха сменяются истерической работой и энергией при успехе. То и другое не как следствие любви чистого искусства, а как следствие жажды популярности. 7. Ложное направление творчества в сторону успеха, а не в интересах чистого искусства.
8. Провал, - и как следствие его и оскорблённого самолюбия - презрение к чужому мнению, игра в одиночество, в непонятность, в неоценённость, возвелечение себя для собственного оправдания и утешения. Разочарование не в себе, а в других и в искусстве. Возвеличение отдельных лиц и мнений, щекочущих самолюбие.
9. Успех, и как следствие его - самовозвеличение, самолюбование, презрение к другому, как высшего к низшему. Презрение к льстецам, презрение к непонимающим и критикующим, как недостойным понимания его величия,
10. Увлечение популярностью. Жажда её. Искания случая для её про явления. Вызов похвал и признаков популярности. Погоня за нею, карточки, реклама, рецензии. Коллекция рецензий, венков, подношений и всяких доказательств популярности. Привычка говорить о себе, прикрасы и враньё обуспехе, преувеличение его и своего таланта.
Незаметное изменение компании - истинные ценители сменяются льстецами. Отравленная атмосфера. Отравление таланта и вкуса, ложное их направление. Незаметное падение искусства - стремление к позе, аффектации, безвкусной оригинальности. Удаление от образцов природы, приближение ко всему мишурно-театрального. Общее падение падение художественного вкуса во всём. Полная глухота к критике и к самоизучению и анализу. Новая точка зрения на искусство и творчество (со стороны самопроявления).
11. Распущенность, карты, пьянство, женщины, нажива (оценка себя на деньги из тщеславия), избалованность нравственная и внешняя, пошлый шик и расширение потребностей, измена всем этическим правилам, которые якобы сковывают свободу творчества, а в действительности мешают самопоклонению и заставляют работать. Прославление собственного порыва и вдохновения. 12. Растерянность и испуг при первых неуспехах. Нетерпимость (болезненная) к критике. Попытка вернуть популярность всеми незаконными средствами (кроме средств настоящего искусства)..." (т.5 с.430-431). Всё это написано в 1908 году. Однако спустя много лет, последующие исследователи актёрского таланта обращали внимание на то, что "психологические условия этого искусства неизбежно вызывают у актёра ряд очень плохих черт характера: суеверие, кокетство, болезненное недоверие, всеохватывающее состояние недовольства - недовольства всем и каждым, недовольство, становящееся второй натурой, злом и одновременно вдохновением актёра, страсть нравиться, эгоизм, зависть, чувствительность, недалёкость, мания величия, нетерпимость, заносчивость" (220, с.167).
Другие исследователи, пролностью не соглашаясь с этим положением, говорят о том, что никто не застрахован от этих качеств, не только актёры, но при этом все единодушно отмечают "сверхчувствительность психического аппарата" актёра (141, с. 206).
Особенности одарённых детей, их трудности и проблемы в процессе образования в училище
Для того, чтобы создать систему педагогической поддержки детей, одарённых в области хореографии необходимо было изучить особенности этой категории детей, их трудности и проблемы. Были использованы различные методики (см. параграф 3.1). Полученный материал был соотнесён с представлениями об этих детях учителей общеобразовательных предметов, которые пришли работать в училище из разных образовательных учреждений. Их попросили продолжить фразу "Мне кажется, что дети, с которыми я работаю, отличаются от учеников других школ..." Фраза была продолжена следующим образом:
... ответственностью, напряжённостью (как нерв), сильно ранимы, очень чувствительны, любят доброту и ласку, большие запросы и в специальности, и манере обучения, и в одежде и т-д. (хотят в жизни состояться по большому счёту).
.... тем, что, с одной стороны, они нужны всем (сцена, театр), а, с другой, они чувствуют себя одинокими. Они более раскрепощены, чем дети обычной школы, целенаправленны, знают чего хотят.
„. желанием танцевать всё! . быть лучше, чем есть, желанием быть обязательно красивыми и опрятными.
... тем, что они более ответственны, организованы, самостоятельны, у них больше развит дух соперничества, с одной стороны, но, с другой стороны, всегда помочь друг другу.
... трудолюбием, тем, что они имеют цель и пытаются достичь её. ... более целеустремлённые, способны на самопожертвование, более ранимы, дисциплинированы и замотаны, более талантливы.
... тем, что раньше взрослеют, более ранимы (или агрессивны?), мечтают о взаимопонимании со всеми взрослыми, уже имеют цель и хорошо понимают, что нужно, а что нет.
... тем, что раньше взрослеют, некоторые заболевают "звёздной болезнью", более воспитаны, у них есть идеалы, на которые они равняются.
Мы привели несколько высказываний учителей, сохраняя текст авторов. Остальные высказывания близки по смыслу приведённым. Восприятие детей учителями во многом совпадало с данными, полученными в результате обследования детей.
Все одарённые дети оказались разными - по темпераменту, интересам, уровню воспитанности, по личностным проявлениям. Интересно отметить, что профиль каждого учащегося по методике Т.Лири достаточно индивидуален. Тем не менее , выявлены общие особенности личности, характеризующие большинство детей и подростков.
Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одарённости явилась особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одарённости (в нашем случае - к хореографии). У одарённых детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. Это ведёт к тому, что у них практически не остается времени для свободных, нерегламентированных занятий другой деятельностью (эта же картина выявилась при изучении трудностей детей - см. ниже).
Дня значительной части одарённых детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Хотя эта характеристика в целом носит позитивный характер,
превращаясь в залог высокого уровня профессионализма, тем не менее возникает проблема перевода её в разумные рамки. Это качество часто превращается в "самоедство", невозможность довести работу до конца.
Свои особенности у одарённых имеет самооценка (Тест Т.Лири), характеризующая представление человека о своих силах и возможностях. Самооценка, как правило, весьма высокая, однако выделяется группа особо эмоциональных детей, самооценка которых отличается известной противоречивостью, нестабильностью - иногда от очень высокой самооценки ребёнок бросается в другую крайность, считая что ничего не выходит, ничего он не умеет.
Учащихся отличает высокий "внутренний локус контроля \ то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности и во многом за всё, что происходит с ним. Многие считают, что причина их неудач лежит прежде всего в них самих. Эта черта помогает справиться с периодами неуспеха и является важным фактором поступательного развития их природных способностей. Иногда эта черта ведёт к неоправданному самобичеванию и даже к депрессивным состояниям.
Учащихся характеризует повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разнообразных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для учащихся хореографического училища источником самых ярких переживаний, иногда меняющих всю жизнь ребёнка.
Повышенная эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. В других - носит скрытый внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, иногда в некоторых психоматических заболеваниях.
Для учащихся училища характерны творческие проявления в любой деятельности, которой они занимаются - от специальных предметов до об преобразовательных, от досуговой деятельности до организации собственного быта. Выделяется группа подростков с повышенными творческими возможностями, которых характеризует автономность, независимость, то есть невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство. Эти подростки отличаются отсутствием конформности и не всегда соблюдают социальные нормы и требования коллектива.
Большое значение для понимания особенностей личности одарённого ребёнка и характера его становления имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.- Ситуация училища отличается от школы тем, что отношения складываются не между неординарным ребёнком и остальными сверстниками, а между одарёнными детьми, собранными вместе, где выстраивается совсем другая картина неформального ранжирования учеников. Училище, с одной стороны, почти исключает драматическую ситуации школы, где одарённый ребёнок рискует оказаться "белой вороной", однако в Среде себе подобных складывается ситуация соперничества, борьба за лидерство как в профессии, так и в системе межличностных отношений, хотя приоитетной областью остаётся хореография. По тесту К.Томаса эта категория детей показывает высокий уровень конфликтности, однако отличается достаточно продуктивными способами их урегулирования, дети склонны к сотрудничеству компромиссу.
