Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников 16
1.1 Психолого-педагогическое обоснование использования педагогической оценки в учебно-познавательной деятельности младших школьников 16
1.2 Особенности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников 41
1.3 Сущность оценочного компонента как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников 61
Выводы по главе 78
Глава 2. Опыт экспериментального исследования оценочного компонента педагогической деятельности как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников 85
2.1 Цель, задачи, содержание и основные этапы экспериментального исследования 85
2.1.1 Диагностика готовности учителей начальных классов к успешному осуществлению оценочной деятельности в обучении младших школьников 86
2.1.2 Проектирование условий реализации традиционного и инновационного подходов как показателей характеристики эффективности оценочной деятельности учителя начальных классов в ходе экспериментального исследования 96
2.1.3 Выявление показателей эффективности использования оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности младших школьников 108
2.2 Анализ основных направлений опытно-экспериментальной работы 116
2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 132
Выводы по главе 147
Заключение 152
Библиография 165
Приложения
- Психолого-педагогическое обоснование использования педагогической оценки в учебно-познавательной деятельности младших школьников
- Особенности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников
- Диагностика готовности учителей начальных классов к успешному осуществлению оценочной деятельности в обучении младших школьников
- Проектирование условий реализации традиционного и инновационного подходов как показателей характеристики эффективности оценочной деятельности учителя начальных классов в ходе экспериментального исследования
Введение к работе
Перемены, происходящие в России, требуют активного поиска общественных ориентиров, способных соединить государственные, общественные и личные потребности и интересы. Вхождение России в мировое сообщество требует усиления личностной и практической направленности, повысить развивающий и творческий характер обучения. В настоящее время деятельность человека все в большей степени становится принципиально инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Это является одним из оснований для пересмотра требований к применению оценочного компонента как составной части стандарта образования. С учетом принятого подхода к стандарту как общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов всей конструкции стандарта. Именно оценка начинает выполнять функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в значительной мере способствующего поддержанию единства всей системы образования.
Вместе с тем педагогическая практика свидетельствует о недостаточном внимании учителя к педагогической оценке результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников, что приводит к некорректным оценкам, негативно влияющим на мотивацию, самооценку учащегося и результативность образования. Необоснованные оценки являются частой причиной конфликтов учителя с учащимися и родителями.
Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его освоения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу.
Он, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач [Ш.А. Амонашвили, 1984].
На начальном этапе обучения ребенок не способен реально оценить свои учебные возможности, он не выступает полноправным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств и поэтому постоянно нуждается в руководстве со стороны учителя, в том числе оценкой результатов собственной учебно-познавательной деятельности. Обучение, лишенное педагогической-оценки результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников, исключает внутреннюю мотивирующую и направляющую основу.
От эффективности педагогического оценивания учебно-познавательной деятельности младших школьников зависит успешность усвоения ими предметных знаний и результативность их дальнейшего обучения.
На основании данных опроса учителей - практиков можно утверждать, что такая работа позволяет ученику видеть свои успехи и пробелы в знаниях. Осознание ребенком общественной значимости результатов собственного труда усиливает и обогащает мотивацию учебно-познавательной и творческой деятельности. Для положительной мотивации учения ученику необходимо уметь и самостоятельно определять качество собственных знаний. У учащихся должно возникать желание необходимости улучшения своей работы по собственной инициативе. Таким образом, ученик будет приобретать способность к самостоятельности в процессе учения. А учитель в свою очередь сможет увидеть процесс формирования предметного знания у учащихся и обеспечить целенаправленную и своевременную его коррекцию.
В связи с вышесказанным проблема применения педагогической оценки как одного из факторов управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников приобретает особую остроту и актуальность.
К настоящему времени в педагогике, психологии, философии накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы. Убедительным примером могут служить многочисленные исследования в данной области как зарубежных, так и отечественных ученых.
Вопросы оценивания исследовались в философских (А.А. Ивин, В.П. Тугаринов и др.), психологических (Н.А. Батурин, Л.И. Божович и др.), педагогических (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина и др.) работах.
Различные аспекты оценочной деятельности педагога освещены в трудах педагогов и психологов: содержание и функции педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Полонский и др.); требования к контролю и оценке усвоения уровня знаний (И.Я. Лернер, И.С. Якиманская и др.); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан и др.); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я. Ксензова и др.). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской, Н.М. Борытко, О.С. Гребенюк, В.Г. Максимов и др.); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Н.И. Монахов, Т.Е. Климова, Ю.З. Гильбух, Р.С. Немов и др.).
Современные системы оценивания результатов деятельности образовательных педагогических систем исследовались B.C. Аванесовым, В.А. Болотовым, Н.Ф. Ефремовой, Е.Г. Матвиевской, Г.Н. Подчалимовой, Н.Н. Самалкиной, А.Н. Худиным, Т.И. Шамовой и др..
Психолого-педагогическая характеристика применения педагогической оценки для активизации учебно-познавательной деятельности нашла отражение в исследованиях Л.С. Выготского, М.К. Дубровиной, В.А. Крутецкого, И.Ю. Кулагиной, В.А. Токаревой, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др..
В контексте заявленного нами исследования значительный интерес представляют научные труды, раскрывающие функциональные особенности педагогической оценки как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников. Вопросам развития данного направления в педагогике, психологии посвящены исследования российских и зарубежных ученых СП. Баранова, А.В. Болдырева-Вараксина, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, B.C. Кукушкина, А.К. Марковой, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, В.И. Смирнова, Л.В. Смирновой, Н.Ф. Талызиной, А.И. Умана, Г.И. Щукиной, В. Джеймса, М.М. Рубинштейна, Д.Н. Богоявленского, П.П. Блонского, Дж. Брунера, B.C. Мерлина, Г. Клауса, А.Р. Лурии, Р. Бернса, W.B. Brookover, EX. Erickson, L.M. Joiner, J. Terborg, C.N. Candlin, H.G. Widdowson, M. Parlett, D. Hamilton и др..
Выполнены диссертационные исследования по проблемам применения оценочного компонента в учебном процессе (О.Ю. Байбакова, Г.А. Бирюкова, Е.Л. Перькова, Н.Ю. Волковинская и др.); личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся (А.А. Аксенов, Е.Г. Калашникова и др.); управления качеством образовательного процесса (Л.Г. Жиляева, И.А. Фастовский и др.).
В ходе анализа научных исследований мы не выявили диссертаций по избранной нами теме исследования. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление об этапах развития систем оценивания как в российской, так и в зарубежной практике. Остается малоизученным феномен применения педагогической оценки как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью, стимулирующего учебную мотивацию школьников, а также их саморазвитие и самореализацию как субъектов этой деятельности.
Таким образом, анализ исследований и опыта свидетельствует о наличии противоречий между: - высоким организационно-регулятивным потенциалом педагогической оценки в учебном процессе и недостаточной разработанностью совокупности психолого-педагогических условий его реализации; - объективно существующей потребностью в исследовании педагогической оценки как инструмента повышения эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников и недостаточной разработанностью этой проблематики с позиций современной педагогической науки.
С учетом необходимости разрешения указанных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в начальных классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что эффективность использования оценочного компонента в управлении учебно-познавательной деятельностью младших школьников будет выше, если: спроектирован и реализован процесс обучения, в рамках которого педагогическая оценка используется с ориентацией на личностное развитие 'учащихся и рассматривается в качестве инструмента развития положительной мотивации учения учащихся и средства овладения ими учебными навыками; в процессе применения комплекса диагностических методик выявлены и учитываются возможности влияния педагогической оценки на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся; определены этапы учебного процесса, когда возникает осознанная необходимость и готовность её использования в образовательном процессе, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования: - на основе анализа философской, педагогической и психологической литературы уточнить сущность педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников; обосновать критерии и показатели эффективности использования педагогической оценки в управлении учебно-познавательной деятельностью младших школьников; выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.
Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы, философские, педагогические и психологические положения, раскрывающие понятия «оценка», «оценивание», роль образования, его влияние на становление человека в современном мире и развитие общества (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); исследования в области развития теории управления образованием (И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова, Т.И. Шамова и др.); психологии управления (Т.С. Кабаченко, М.М. Поташник, П.В. Худоминский и др.); системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем, в том числе систем образования (М.В. Богуславский, СП. Курдюмов и др.).
Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи системного подхода к изучению педагогических явлений (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности (А.В. Хуторской, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, И.С. Якиманская и др.); целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной и психологической обусловленности (И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); теории деятельности и личности как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории гуманистического образования (Л.И. Новикова, А.Г. Пашков и др.); современные технологии инновационного обучения (В .П. Беспалько, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, B.C. Лазарева и др.).
Для реализации цели, решения задач исследования и проверки гипотезы в работе использованы методы исследования, взаимопроверяющие и дополняющие друг друга: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседа, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующий, формирующий и контрольный этапы экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, семинаров); методы математической статистики и др..
Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ средние общеобразовательные школы №№ 18, 57 г. Курска. В исследовании принимали участие 85 учащихся младшего школьного возраста, 4 педагога, осуществлявшие свою деятельность в,данных школах. В ходе исследования был проанализирован опыт работы 36 московских педагогов - победителей конкурса лучший учитель года Юго-Западного административного округа г. Москвы (2005).
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось течение трех взаимосвязанных этапов. "
Первый этап (2005 — 2006 гг.). Был осуществлен и теоретически осмыслен выбор темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи, обоснована методологическая основа исследования, выдвинута рабочая гипотеза; проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблеме; осуществлялось моделирование процесса формирования умений оценочной деятельности учителя; спроектирована совокупность педагогических условий реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2006 - 2007 гг.). Была организована опытно-поисковая работа по апробации совокупности условий эффективного использования педагогической оценки в организации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроке. В ходе формирующего эксперимента проводились анализ и обобщение эмпирических данных, изучался и обобщался педагогический опыт, велось анкетирование, было организовано включённое наблюдение.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводился контрольный этап опытно-экспериментальной работы, разрабатывались рекомендации по реализации совокупности педагогических условий использования оценочного компонента в профессиональной деятельности учителя начальных классов, проходили обработка полученных результатов, их систематизация и обобщение, текстовое оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем: уточнена, конкретизирована и дополнена сущность педагогической оценки как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью учащихся; обоснованы критерии и показатели эффективности использования педагогической оценки в управлении учебно-познавательной деятельностью младших школьников; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.
Теоретическая значимость исследования. Результаты научного исследования расширяют научно-педагогические представления о современных подходах разработки проблемы применения педагогической оценки в управлении учебной деятельностью младших школьников с позиций гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная совокупность педагогических условий реализации оценочного компонента педагогического процесса как фактора управления внутренне-мотивированной учебно-познавательной деятельностью младших школьников служит базой для развития эффективного дидактического взаимодействия учителя и учащихся в контексте гуманистической парадигмы образования. Материалы работы могут быть использованы учителями начальных классов при реализации современных образовательных программ на первой ступени общеобразовательной подготовки учащихся, а также при чтении базовых дисциплин психолого-педагогического цикла общепрофессиональной подготовки студентов, обучающихся по профессионально-образовательным профилям вузовской подготовки направления «Педагогика».
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, в том числе методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая оценка как фактор управления учебно-познавательной деятельностью учащихся одновременно выступает как деятельность по оцениванию и результат этой деятельности - качественно и количественно выраженное оценочное суждение, дающее интерпретацию (истолковывание) оценивания, то есть выведение результата. Как одна из предпосылок успешности управления учебно-познавательной деятельностью учащихся она призвана: — выполнять стимулирующую, ориентирующую и побуждающую функции, обеспечивать обратную связь между учителем и учащимися, способствовать своевременному анализу и сравнению результата этой деятельности с прогнозируемым, его оперативной коррекции; - обеспечивать возможность проявления рефлексии в учебной деятельности, формирования адекватной оценки самим учеником, улучшения мотивации учебной деятельности ученика; - способствовать выражению эмоционально-положительного отношения к творчеству ученика и тем самым развитию его предметно-инновационной деятельности, направленной на творческое использование полученных знаний в новой социальной ситуации развития; - обеспечивать эмоционально-положительный фон урока, переживание учащимися ситуации успеха; - отражать достижения личности учащегося, их признание педагогом.
2. Управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников с помощью педагогической оценки следует рассматривать как многокомпонентную структуру, отражающую оценочный компонент профессиональной деятельности педагога в каждом из шести элементов учебной деятельности учащихся: 1) целеполагании (при постановке цели предстоящей деятельности обеспечивать совместную с детьми работу по её осмыслению, принятию и постановке учебных задач); 2) мотивации (при мотивации учебной деятельности беспечивать опору на внутренние мотивы их деятельности); 3) выборе средств (осуществлять совместный с учащимися выбор средств,адекватных целям); 4) выборе действий (обеспечивать вариативность действий,их выбор в-соответствии с возможностями учащихся); 5) выявлении результата (давать оценку достижения учеником личностно-значимого результата, в центре внимания учителя - внутренние позитивные изменения в личности школьника); 6) при оценке результатов учебного познания (обеспечение учащимся возможности произвести самооценку полученного результата).
3. Показателями эффективности использования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников выступают сформированность их учебной деятельности, развитие основных качеств субъекта умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.); уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания, и стараний.
4. Условия позитивного влияния педагогической оценки на управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников: направленность оценивания на стимулирование учебно-познавательной деятельности учащегося, формирование её мотивационного и операционального компонентов; объективацию для ребенка его изменений в этой деятельности; развитие самооценки и мотивации собственного роста. участие ребенка как полноправного субъекта в учебно-познавательной деятельности на уроке, где учебное сотрудничество выстраивается на основе взаимного уважения, принятия, доверия, эмпатии, признания индивидуальности ребенка. принятие в качестве предмета оценивания учебных действий младших школьников и их результатов, способов учебного взаимодействия, различных психических состояний в учебной деятельности (ретроспективная оценка), а также собственных возможностей учащихся в осуществлении деятельности (прогностическая оценка). содержательный и дифференцированный характер педагогической оценки, что предполагает ссылку на критерии, которые могут задаваться учителем, а также вырабатываться совместно с учащимися или предложены ими самостоятельно. различение объективных и субъективных критериев оценки, причём оценочное суждение младшего школьника желательно соотносить с оценкой педагога только в тех видах работы, где есть объективные критерии, при этом детская оценка предшествует учительский. анализ и выявление индивидуальных показателей успешности учебно-познавательной деятельности младшего школьника на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, при этом условии допускается сравнение результатов работ, выполненных разными учащим качественная рефлексивная оценка учебных достижений учащимися, отражающая результаты выполненной учебной деятельности и условия, способствовавшие их достижению.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем представления автором материалов на научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Курск, 2 ноября 2006 г.): Памяти профессора А.Н. Веселова»; «Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры» (г. Курск, 26 октября 2007 г.); через публикации в научных журналах; обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета. По итогам исследования опубликовано 6 работ.
Результаты исследования использованы в образовательном процессе средних общеобразовательных школ №№ 18, 57 г. Курска, при подготовке студентов по направлению «Педагогика» на факультете педагогика и психология Курского государственного университета.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования; определяется научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза); формулируются задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации диссертации.
В первой главе диссертации - «Теоретические предпосылки исследования педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников» педагогическая оценка рассматривается как социально-педагогическая проблема, выявляются психолого-педагогические особенности применения педагогической оценки направленной на личностное развитие младших школьников, предлагается теоретическая модель применения педагогической оценки как фактора управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников.
Во второй главе «Опыт экспериментального исследования оценочного компонента педагогической деятельности как фактора эффективности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий, способствующих управлению учебно-познавательной деятельностью младших школьников с помощью педагогической оценки, анализируются результаты исследования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.
Библиографический список содержит 192 наименования работ, в том числе 15 на иностранном языке.
В приложениях содержатся материалы, отражающие ход и результаты опытно-экспериментальной работы, научно-практические материалы.
Психолого-педагогическое обоснование использования педагогической оценки в учебно-познавательной деятельности младших школьников
Система российского образования последние годы претерпевает значительные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования [Болотов, Ефремова 2007: 82]. С первого сентября 2008-09 учебного года вводятся образовательные Стандарты нового поколения, где в качестве одного из ведущих компонентов учебной деятельности учащихся рассматривается оценка её результатов с точки зрения компетенций самого ученика, как способности творческого применения в практической деятельности приобретённых на уроке умений [Коротов, 2008]. Это даёт основание утверждать, что в настоящее время в общероссийской системе образования формируется совершенно новый подход к оценке качества образования [Ковалева 2004].
С точки зрения задач нашего исследования определённый интерес представляет сама история оценки результатов оценки учебных достижений учащихся.
В классической педагогике и школьной практике мы находим немало примеров непрерывного поиска, направленного на облегчение школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на проявлении к ребенку любви и заботы, одновременно призывающих держать его в «страхе божьем», ибо «приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли» [Пискунов 2001].
В немецких схоластических школах средневековья возникла оценочная балльная система, как способ усилить влияние общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментами давления на учащихся [Пискунов 1981].
Вместе с тем, первоначальное распространение отметок — как способа отражения успехов и неуспехов школьника - можно рассматривать как уступку со стороны схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний. С этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в сторону реализации гуманистических идей воспитания. В России эта тенденция нашла отражение в проекте реорганизации системы образования, разработанном И. И. Бецким (XVIII в.). Придавая большое значение воспитанию детей «в страхе божьем», он в то же время писал: «Единожды и навсегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей».
Недостаток традиционной оценочной системы, основанной на отметках как стимуляторах учения, обнаружился уже в середине XIX в., когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся представителем идей свободного воспитания в России был Л. Н. Толстой. В своих трудах он сформулировал несколько основополагающих положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях» [Смирнов, Смирнова 2003].
Лев Николаевич выделяет причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. «Ложные, но ощутимые, эти основания следующие: первое и самое употребительное - ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе - ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье - ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое - ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете». Крайне отрицательно относился Л. Н.Толстой к практике «одиночного опрашивания», целью которого является оценка знаний ученика. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда учитель заставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, лишь приказав им повторять все «от слова до слова». «Нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним, ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает». Об отметках как способах оценки знаний учащихся Л.Н. Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и . сами собой начинают падать. И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний» [Смирнов, Смирнова 2003].
Для нас представляет интерес классическая точка зрения на учение и обучение школьника, которую сформулировал К. Д. Ушинский. Учение, по его . утверждению, «есть труд и должен оставаться трудом, но трудом, полным мысли, чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих- к делу прикрас». «Серьезную мысль» тут следует рассматривать как учебно-познавательную активность, естественными побудителями которой должны быть познавательные потребности и интересы [Ушинский 1954].
«Учение, лишенное всякого интереса, - писал Ушинский, - и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли».
Особенности управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников
Исходя из утверждения, что педагогическая оценка — по сути есть деятельность учителя по оцениванию результатов учебной деятельности учащихся, можно признать, что центральным в нашем исследовании является понятие «оценочная деятельность учителя начальных классов», правомочность которого позволяют доказать положения, раскрытые в фундаментальных трудах ряда ученых.
Так, например Л.С.Рубинштейн считает, что виды человеческой деятельности определяются по характеру основного продукта, который создается в результате деятельности и является ее целью [Рубинштейн 1957]. С точки зрения А.Н. Леонтьева - всякий процесс является деятельностью, «этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые осуществляли то или иное отношение человека к миру», отвечают особой, «соответствующей им потребности» [Леонтьев 1972].
В свою очередь академик В.А. Сластенин рассматривает педагогическую деятельность как процесс выявления и решения различных типов учебно-воспитательных задач, которые при всем своем многообразии являются задачами педагогического управления, а, как известно, первой стадией управленческой деятельности является оценка исходного состояния управляемого объекта или процесса [Сластенин 1982].
Названные положения позволяют обосновать возможность определения оценочной деятельности учителя начальных классов как общей, проявляющейся в качестве обязательного элемента деятельности по управлению образовательным процессом.
Для определения сущности управления учением школьника следует выявить исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей называют управленческую ситуацию. В терминах педагогики она может быть названа учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуация объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической и учебной деятельности [Якунин 1988].
Данная совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку (учебно-педагогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способах взаимодействия с учащимся, с тем, чтобы содействовать его переходу из исходного состояния в качественно новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцевиной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная проблема, которая, в случае ее осознания и соотнесения с целями обучения и воспитания, создает педагогическую задачу. Решение педагогической задачи требует, прежде всего, выбора способа взаимодействия с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы проблемная ситуация для учащегося. Осознание учащимся созданной преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной задачи. Специфика ее состоит в том, что предусмотренные педагогом способы решения данной задачи могли бы вести к изменению и психическому развитию самого учащегося [Якунин 1988].
Управленческая деятельности преподавателя, как и любая управленческая деятельность, включает мотивационно-целевой, информационно-аналитический, планово-прогностический, организационно-исполнительский, контрольно-регулировочный и оценочно-результативные этапы. Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности, мы рассматриваем сам процесс управления учебно-познавательной деятельностью как прогнозирование, проектирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях вза-гтонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающего с помощью педагогической оценки развитие мотивации и рефлексии, ориентированных на саморазвитие личности учащихся.
. Это определение позволяет нам, обращаясь к трудам Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко и Г.Н. Шибановой, выделить целый комплекс умений управления учебно-познавательной деятельностью учащихся: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения «видеть» (прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педагогическую ситуацию); умения выделять проблемы (причины возникновения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению проблем; умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; умения определять пути достижения задачи; умения прогнозировать действия по достижению задачи; умения их осуществлять (мотивообразующие, коммуникативные, перцептивно рефлексивные); умение сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигнутый результат; умения реагировать на изменения, вносить коррекцию действия; умения прогнозировать, проектировать и осуществлять изменения в деятельности другого и своей. Данные умения в равной мере относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением школьника, и к деятельности учащегося, управляющего своим учением. Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен. Подходы к управлению учением могут быть разными [Шамова, Давыденко, Шибанова Как уже отмечалось, в педагогической науке и школьной практике параллельно развиваются два базовых альтернативных направления: педагогика требований (авторитарная) и педагогика гуманистическая, личностно-ориентированная, развивающая. Переход школы в режим развития должен неизменно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки учебного труда школьников. Для сравнения проанализируем эти два базовых альтернативных направления. Остановимся на характеристике традиционного подхода в организации образовательной деятельности с позиций авторитарной педагогики. Для того чтобы выделить существенные черты и основные признаки авторитарной педагогики, необходимо рассмотреть позиции всех участников педагогического процесса.
Диагностика готовности учителей начальных классов к успешному осуществлению оценочной деятельности в обучении младших школьников
Констатирующий эксперимент проведен на базе Курского государственного университета, общеобразовательных школ г. Курска №№ 18, 57 и школ Юго-Западного округа Г. Москвы № № 1727, 866, 629, 934, 903, 1862, 649, 540, 861, 996, 1623, 1257, 979, 550, 1706, 581, 1254, 548 (см. Приложение № 4 стр. 193). На этом этапе эксперимента принимали участие 36 учителей начальных классов, 60 студентов факультета педагогики и психологии Курского государственного университета и 85 учащихся начальных классов школ г. Курска.
При проведении первой серии данного эксперимента использовался комплекс взаимосвязанных методов: анкетирование, наблюдение за деятельностью учителей и беседы с ними, посещение уроков студентов и учителей, анализ видеозаписей уроков учителей начальных классов — победителей конкурса «Учитель года - 2006» Юго-Западного округа г. Москвы. Анализ научно-методической литературы позволил нам выделить основные показатели диагностики готовности учителя начальных классов к оценочной деятельности: - наличие установки на реализацию оценочной деятельности у учителя начальных классов; - знание психолого-педагогических основ её реализации в практической деятельности учителя начальных классов; - владение учителем начальных классов практическими умениями, необходимыми для реализации оценочной деятельности.
В результате наблюдения за деятельностью учителей и бесед с ними было установлено, что большинство из них (81%) признают необходимость и важность оценочной деятельности в младших классах общеобразовательной школы. Однако, далеко не все учителя начальных классов (42%) осуществляют ее творчески. Кроме того, всего лишь 37% реализуют данную деятельность через установление субъект-субъектных отношений.
В ходе исследования было проведено анкетирование (см. Анкета 1 в приложении 1, стр. 183), позволяющее заключить, что респонденты не имеют полного представления о сущности оценочной деятельности учителя и испытывают при ее реализации ряд дидактических затруднений. Определяя блок знаний, необходимых учителю начальных классов для успешного осуществления названной деятельности, респонденты выделяют следующие составляющие (см. Табл. №4). При этом следует отметить, что 23% работающих учителей-практиков затрудняются ответить на вопросы, определяющие наличие знаний, необходимых учителю начальных классов при реализации оценочной деятельности. Данные по изучению осведомленности о понятиях "оценка" и "отметка" показали: 16,5% — затрудняются определить функции контроля Таблица № Знания, необходимые учителю начальных классов для эффективного оценивания результатов учебной деятельности младших школьников. Кол-во учителей, владеющих (%) Знание методов, приемов и форм контроля учебной деятельности младших школьников. 20,3 Знание общепринятых критериев оценки учебной деятельности младших школьников. 27,1 Знание психологических особенностей младшего школьного возраста. 28.9 и 17,2% - функции оценки (при этом 12,7% респондентов переносят функции контроля на оценку); 10% - считают, что вовлекать младших школьников в оценочную деятельность следует лишь в некоторых случаях; 9,5% анкетируемых не видят необходимости мотивировать оценочную деятельность. Таким образом, мы можем констатировать, что учителя начальных классов недостаточно квалифицированно осуществляют оценочную деятельность в начальных классах, а их знания в этой области нуждаются в серьёзной коррекции и совершенствовании.
Анализ ответов свидетельствует, что большинство педагогов (90%) понимают важность оценочной деятельности на начальном этапе обучения в школе, но полного представления о сущности оценочной деятельности не имеют. Среди особо значимых личностных качеств, которые должны быть присущи учителю начальных классов при реализации данной деятельности, были выделены: объективность - 18,5%, уважение личности ребенка - 18,6%, тактичность - 7,8%, требовательность - 8,8%, строгость - 12,6%. Кроме того, 39% респондентов оставляют приоритет за профессиональными знаниями и умениями, а 60,1% - считают, что при реализации оценочной деятельности успешной работе учителя способствуют и профессиональные знания и умения, и личностные качества.
Для выявления представлений учителей о самом содержании оценочной деятельности нами была использована специально разработанная система тестов и заданий. Качественный анализ выполнения заданий показал, что многие учителя недостаточно осведомлены о сущности и структуре своей оценочной деятельности на уроке с младшими школьниками, имеют слабое представление о различных подходах к оценке результатов учебной деятельности младших школьников.
На основе полученных результатов мы распределили испытуемых по уровням сформированности содержательного компонента готовности к реализации оценочной деятельности в начальных классах следующим образом: высокий - 13,6%, средний - 42,3%, низкий - 40,8%. Из этого следует, что содержательный компонент этой подготовки нуждается в целенаправленном совершенствовании. Сформированность у педагогов практических умений и навыков в исследуемой нами области мы выявляли методами независимой экспертной оценки. При анализе опыта работы 30 учителей начальных классов школ г. Курска мы использовали модифицированную анкету М.П. Бобровой. Независимыми экспертами выступали 60 студентов факультета педагогики и психологии во время стажерской практики в этих школах. Кроме этого, соискателем были проанализированы с точки зрения задач исследования видеозаписи более 32 уроков учителей начальных классов г. Москвы — победителей конкурса 2006 года «Лучший учитель Юго-Западного округа. В приложении № 2 мы помещаем адаптированную анкету, предложенную М.П. Бобровой и список видеозаписей уроков, используемых нами при анализе опыта работы учителей начальных классов (приложение № 2, стр. 184).
Проектирование условий реализации традиционного и инновационного подходов как показателей характеристики эффективности оценочной деятельности учителя начальных классов в ходе экспериментального исследования
Анализируя опыт работы учителей-практиков, мы условно выделили две группы учителей начальных классов, которые ориентированы на реализацию двух совершенно разных подходов в реализации оценочного компонента в своей профессиональной деятельности. Первая группа рассматривает педагогическую оценку с позиций традиционных представлений её реализации в образовательных технологиях обучения младших школьников на основе знаниевой парадигмы; вторая - с позиций инновационных представлений её реализации в личностно-ориентированных образовательных технологиях развивающего обучения на основе гуманистической парадигмы. В нашем исследовании эти два подхода были названы «традиционный» и «инновационный». Мы их рассматривали как показатели для характеристики эффективности оценочной деятельности учителя в ходе экспериментального исследования.
Традиционный и инновационный подходы оценки эффективности оценочного компонента учителя приемлемы для нашего исследования, так как они рассматривают оценочный компонент в структуре учебно-познавательной деятельности младших школьников, что соответствует предмету нашего исследования.
Согласно утверждению психологов, в структуру деятельности как целенаправленно проявляющуюся активность личности, направленную на достижение общественно-значимого результата, входят шесть основных компонентов. В параграфе 1.2 мы рассмотрели значение каждого из компонентов и смоделировали ситуацию их реализации в личностно-ориентированном обучении, ориентированном на внутренне мотивированную учебную деятельность учащихся (см. Табл. № 1 на стр. 48), и авторитарном объяснительно-иллюстративном обучении, ориентированном на организацию внешне мотивированной учебной деятельности учащихся (см. Табл. № 2 на стр. 49).
Для проведения формирующего эксперимента мы произвели выборку экспериментальных и контрольных классов. В экспериментальных классах обучение ориентировалось на внутренне мотивированную учебную деятельность учащихся (Школа № 18 г. Курска, 3 «А» класс - учитель О.А. Покидалова и 4 «А» класс - учитель И.С. Матвеева). В контрольных классах - на внешне мотивированную учебную деятельность (Школа № 57 г. Курска, 4 «Б» класс — учитель Т.Г. Семёнова, 2 «А» класс - учитель О.А. Жилина). В экспериментальных классах по данным нашей выборки работали учителя - представители с явно выраженными ориентациями на инновационные подходы к реализации оценочного компонента в личностно-ориентированных образовательных технологиях развивающего обучения на основе гуманистической парадигмы. В контрольных классах были представлены педагоги с явно выраженными ориентациями на традиционный подход к реализации оценочного компонента в образовательных технология объяснительно-иллюстративного императивного обучения на основе знаниевой парадигмы.
Перед формирующим экспериментом с учителями контрольных и экспериментальных классов соискателем был организован семинар, где подробно были рассмотрены и рекомендованы для практической реализации методические приёмы и разнообразные формы выражения педагогической оценки в ходе организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке. Со слушателями семинара были обстоятельно проанализированы вопросы организации безотметочного обучения младших школьников.
Таким образом, со всеми участниками эксперимента были обстоятельно проанализированы все необходимые исходные психолого-педагогические обоснования эффективности использования педагогической оценки как одного из ведущих факторов повышения эффективности учебно-познавательной деятельности младших школьников. В основу этого обсуждения была положена программа О.Ю. Байбаковой «Безотметочное оценивание достижений учащихся» (см. Приложение № 3, стр. 186). В качестве методических рекомендаций всем участникам семинара была предложена эта программа. Внимание педагогов контрольных и экспериментальных классов мы обращали прежде всего на следующие принципы организации их оценочной деятельности на уроке: 1) Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок есть предмет особого обсуждения, в котором и зарождается объективация критериев оценки; 2) Самооценка учащихся должна постоянно дифференцироваться. Ребенок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждая из которых имеет свой критерий оценивания; 3) Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявляемые самими детьми для оценки, придерживаясь правила «добавлять, а не вычитать». Ребенок должен иметь возможность сам выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Фактически оцениваются в первую очередь индивидуальные достижения учащихся, различные у всех. 4) Содержательное (само) оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать. Необходимо предусмотреть особые задания (задачи), обучающие ребенка умению сличать свои действия с образцом. 5) Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий. При таком подходе отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя. 6) Оцениваться должна, прежде всего, динамика учебной успеваемости учащихся относительно их самих. 7) Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом. 8) Для итоговой аттестации учащихся должна использовать накопительная система оценок. При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них. Особое внимание педагогов мы обращали на то, чтобы для (само)оценивания они выбирали только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не те, где неизбежна субъективность оценки (например: красота, аккуратность выполнения работы). Педагогам было рекомендовано: - не скупиться на похвалу; - хвалить исполнителя, критиковать исполнение; - ставить перед ребенком конкретные достижимые цели; - находить возможность каждому ребенку сделать свое маленькое открытие; - не навязывайте ребенку своих форм работы, он должен выбирать их сам; - всегда помнить: чем выше уровень эмоционального комфорта, тем больше шансов на успех в учебе; - не пугаться детских ошибок: ошибка одного может породить мысль другого; - не бояться признаться в том, что сами чего-то не знаете; - не пытаться объяснить ребенку то, до чего он может додуматься сам; - помнить, что неудачи в жизни бывают двух типов - недостаток любви и заниженная самооценка. Чтобы их избежать, ребенок особенно остро нуждается в чувстве собственного достоинства, внимании и уважении со стороны окружающих. Просто любите детей и не бойтесь им показать это.
Похожие диссертации на Педагогическая оценка как фактор управления учебно-познавательной деятельностью младших школьников
