Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социальные предпосылки педагогической коррекции асоциальности и беспризорности в Австро-Венгрии
1.1. Политико-экономическое и социально-культурное развитие Австро-Венгрии в конце XIX - начале XX века 18
1.2. Историографическая характеристика народного образования в Австро-Венгрии 28
1.3. Концептуальные основы гуманистической педагогики реформы (I этап) 39
Выводы по I главе 58
Глава II. Реализация идей реформаторской педагогики в учебно-воспитательной и коррекционнои работе опытных школ Австрийской Республики
2.1. Теоретические основы коррекции асоциальности и беспризорности в реформаторском движении «психоаналитическая педагогика» (II этап) 62
2.2. Коррекционная работа центров по работе с трудными детьми 82
Выводы II главе 99
Глава III. Проблемы теории и практики коррекции асоциального поведения учащихся в педагогическом наследии Августа Айххорна
3.1. Гуманистическая направленность педагогических взглядов А. Айххорна 104
3.2. Практика воспитательной работы А. Айххорна как педагога-реформатрра в учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа 122
3.3. Психоаналитические средства педагогической коррекции асоци-альности и беспризорности в педагогической деятельности А. Айххорна 140
3.4. Вопросы подготовки педагога к работе с социально неадаптированными и беспризорными детьми в трудах А. Айххорна 157
Выводы по Ш главе 173
Заключение 178
Библиографический список использованной литературы
- Политико-экономическое и социально-культурное развитие Австро-Венгрии в конце XIX - начале XX века
- Историографическая характеристика народного образования в Австро-Венгрии
- Теоретические основы коррекции асоциальности и беспризорности в реформаторском движении «психоаналитическая педагогика» (II этап)
- Гуманистическая направленность педагогических взглядов А. Айххорна
Введение к работе
Актуальность исследования. Значимые для мирового общественного хозяйства изменения, которые повлияли на политику и экономику большинства стран нашей планеты в последние десятилетия XX - начала XXI века, нарушили стабильность их социума, вызвали резкие изменения в отношениях людей, привели к асоциальное, отчужденности, одиночеству подрастающего поколения.
В России положение усугубляется социально-экономическими преобразованиями переходного периода, которые затронули все сферы жизни общества. Изменения, которые произошли благодаря реформированию основных отраслей народного хозяйства страны, вызвали необходимость полностью перестроить устоявшийся и привычный стиль жизни большинства российских граждан, их рода занятий и отношений между людьми.
Негативными факторами перехода страны к иной общественно-экономической формации стали материальное неравенство, снижение востребованности духовных ценностей, социальная и психологическая дезориентация и дезадаптация, безработица, сложная криминогенная обстановка, деформация семьи. Коммерциализация основных сфер воспроизводства снизила доступность услуг системы здравоохранения, образования, культуры. Все это негативно сказалось на жизни детей и подростков.
Воздействие опасных тенденций расслоения населения по имущественному принципу, обогащение одних и полное обнищание других людей, обусловили резкое омоложение преступности, рост уровня безнадзорности среди детей и подростков, провоцирующий правонарушения и преступления несовершеннолетних.
По данным МВД РФ в 2007 году в стране насчитывается 4 млн. «уличных» и 1 млн. «зарегистрированных» беспризорников. Преступность среди несовершеннолетних составляет 2,3%, среди взрослых 1,17%. Значительную часть несовершеннолетних преступников составляют дети от 8 до 11 лет [См.: 293]. Около 1,5 млн. детей РФ не посещают школу (Там же). Ежегодно,
по данным министра МВД РФ Р.Нургалиева, 150 тысяч несовершеннолетних привлекаются к уголовной ответственности. Только за один 2006 год дети и подростки участвовали в совершении 1200 убийств и 18-ти тысяч грабежей. Ими было совершено также более 3-х тысяч разбойных нападений. Данные преступные действия, относящиеся к разряду особо тяжких преступлений, отметил он, совершаются в группах и отличаются «повышенной жестокостью» [См.: 95].
Судебно-медицинская экспертиза, психиатры, психологи и педагоги, которые привлекаются к освидетельствованию лиц, не достигших восемнадцатилетнего возраста до совершения ими данных преступлений, отмечают наличие значительных отклонений от норм в их психике, отсутствие необходимых для нормальной жизни в социуме знаний о нравственных и этических нормах поведения. Большинство из них остро нуждаются в оказании им срочной медико-педагогической, помощи с использованием действенных методик педагогической и психологической коррекции личности.
20 июня 2007 года под председательством губернатора Ставропольского края состоялось заседание краевой Думы о выполнении Федерального закона по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. В нем сообщалось, что только за четыре месяца 2007 года несовершеннолетними совершено 1002 преступления. Комиссией по делам несовершеннолетних рассмотрено шесть тысяч дел за 2006-2007 годы, связанных с лишением родительских прав и слабой работой школы с трудными подростками. В докладе главы краевой комиссии Л.Волошиной подчеркивалось, что «в крае нет ни одного социально-реабилитационного центра для подростков, попавших в систему уголовного правосудия, проблема адаптации которых после освобождения стоит достаточно остро» [См.: 68, 1]. При этом по оценке МВД на Пятигорском семинаре-совещании руководителей оперативных служб внутренних дел по вопросам профилактики и борьбы с детской преступностью в Ставропольском крае «ситуация несколько лучше, чем в целом по России ... , хронически не хватает специальных воспитательных учрежде-
ний Минобразования, а те, что есть, переполнены. Между тем такие учреждения могли бы изменить к лучшему не одну искалеченную детскую судьбу — в отличие от тюрьмы ...» [292]. Замминистра труда и социальной защиты населения СКА Антоненко А. констатировала, что необходима разработка и реализация программ реабилитации несовершеннолетних, попавших в трудные жизненные ситуации, ... работа, направленная на коррекцию поведения» ... Она «требует участия большого числа узкопрофильных специалистов; а это на сегодняшний день довольно проблематично» [Єм.: Там же]:
Степень разработанности проблемы. Основную базу информационных данных исследования представляют философские, социальные и педагогические труды отечественных ученых XX века, которые внесли значимый вклад в исследование проблем девиантного, делинквентного и криминального поведения детей и подростков: Д.Г.Бельского, В.М.Бехтерева, ГЫТ.Блон-ского, Л.С.Выготского, В.П.Кащенко, А.Ф.Лазурского, А.С.Макаренко, В;Н.Мясищева, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого, зарубежных - А. Адлера, З.Бернфельда, С.Менга, А.Морено, О.Пфистера, З.Фрейда, Х.Цулингера.
Исследованиями данных проблем в 30-е годы XX века занимались пе
дологи, научная активность которых снизилась вследствие запрета на их дея
тельность в 1936 году. :
В последние десятилетия значительный вклад в разработку социальных основ воспитания и обучения, превентивной профилактики внесли труды таких отечественных ученых, как Д.И. Иванов, Н.Ф. Калина, Г.Ф. Кумарин, В ;Т. Лисовский, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Т.Н. Филонов, зарубежных -Р. Дженкинс, А..Джонсон, Э. Кречмер, С.А. Сцурек,.К. Шелдон, X. Штут-те.
Широко рассматривались аспекты данной проблемы в историко-
философских работах А.ИіАрнольдова, А. Дриля, В; А.Журавлева,
С.С.Фролова; социологических - Д.Дьюи, Э.Дюркгейма, А.Коэна; психоло
го-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева, А.С.Белкина,
П.П.Блонского, А.Н.Леонтьева, Д.И.Фельдштейна, А.Б.Фоминой, А.Фрейд, К.Абрахама, М.Кляйн, Ш.Ференци, К.Хорни, У.Шутца и других; медицинских исследованиях С.А.Беличева, А.И.Буянова.
Основные направления деятельности учебно-воспитательных учреждений по предупреждению девиаций в поведении школьников раскрывались в работах исследователей проблем профилактики девиантного поведения подростков М.А.Алемаскина, И.А.Невского, А.Ф.Никитина, А.Айххорна, Ф.Бирнбаума, Ф.Шармера и других.
Необходимость изучения и анализа историко-педагогического опыта коррекционной работы по профилактике асоциальности и беспризорности несовершеннолетних за рубежом первой половины XX века с целью его переосмысления и использования в настоящих условиях содержащихся в нем прогрессивных идей не вызывает сомнений.
Анализ публикаций и диссертационных работ современных исследователей дает основание утверждать, что до настоящего времени нет еще работ обобщающих содержание коррекционной работы с асоциальными и беспризорными детьми и подростками в Австрийской республике XX века. В практике учебно-воспитательных учреждений России не используется накопленный в тот период австрийскими и немецкими педагогами-реформаторами позитивный опыт в области данной деятельности.
На основании изучения и анализа современного состояния педагогической коррекции асоциальности и беспризорности в РФ выделены противоречия между:
потребностью общества в коррекционной работе педагогов с детьми, проявляющими дивиации в общественном поведении, и недостаточной методической обеспеченностью научной разработки проблемы;
традиционно сложившейся формой борьбы с детской криминогенно-стью репрессивными средствами и методами и востребованностью общества в новом гуманном подходе к взаимодействию педагогов, несовершеннолетних школьного возраста и их родителей;
- потребностью в разработке комплексных программ педагогической коррекции детской и подростковой асоциальное и беспризорности и учетом в них теории и методики широкого использовании успешного историко-педагогического опыта решения данной проблемы за рубежом.
Таким образом, выделенные противоречия, теоретическая и практическая значимость изучения наследия австрийских, а также, связанных с ними общей научной проблематикой и деятельностью ученых и представителей педагогики реформы Германии в области коррекции асоциальности и беспризорности первой половины XX века, отсутствие аналитических исследований, посвященных как осмыслению, так и использованию прогрессивного опыта зарубежной школы и педагогики в историческом аспекте, которые способствуют решению данной проблемы в современных условиях и обусловили выбор нами темы данного диссертационного исследования «Педагогическая коррекция асоцальности и беспризорности в Австрийской республике (1918-1938)».
Проблема исследования: определение вклада австрийской педагогики и школы первой половины XX века в разработку системы коррекционной работы асоциальности и беспризорности несовершеннолетних.
Цель исследования: обобщение с позиций историзма опыта решения проблемы коррекции асоциальности и беспризорности детей и подростков школьного возраста в педагогической теории и практике Австрийской республики названного периода и формулировка выводов, положений, способствующих повышению эффективности данной работы в современных условиях.
Объект исследования: идеи, теории, концепции Австрийской и немецкой реформаторской педагогики первой половины XX века.
Предмет исследования: основные направления развития теории и практики коррекционной работы австрийских педагогов-реформаторов по профилактике асоциальности и беспризорности несовершеннолетних в указанный период.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом диссертационного исследования были выдвинуты следующие задачи:
Подвергнуть аналитическому рассмотрению социальные, экономические, политические, культурные условия зарождения и развития педагогики реформы Австрии в соответствии с указанными в теме хронологическими рамками.
Показать содержание и сущность концептуальных основ следующих направлений в Австрийской педагогике реформы: «индивидуальная педагогика», «педагогика личности», «психоаналитическая педагогика», «художественное воспитание», «трудовая школа».
Определить вклад педагогов-реформаторов Австрийской республики в становление и развитие гуманистической школы и педагогики страны, в частности, школ Венского учебного округа.
Охарактеризовать особенности коррекционной работы по профилактике асоциальности и беспризорности в консультационных центрах и экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях - «опытных» школах Австрийской республики.
Показать прогностическое значение использования опыта коррекции асоциальности и беспризорности в Австрийской республике для современной педагогики и школы.
Методологической основой исследования являются основы общей философии, философии познания, философии образования, философской антропологии, которые базируются на положениях гносеологии философского плюрализма в интерпретации и оценке фактов и явлений действительности, взаимосвязи истории и современности, приоритете общечеловеческих ценностей над сословно-классовыми, связи объективного и субъективного, достоверности знаний; многообразия и целостности мирового педагогического процесса, трансформации функционирования и развития педагогических систем прошлого и настоящего, целостной реконструкции образования как целенаправленно-организованного развития личности, универсальности ан-
тропологических основ образования; индивидуальной уникальности личности, творческой сущности человека, успешности социализации личности.
Особое значение для нашей работы имеют концепции социализации и психологии личности, раскрывающие основные положения профессиональной деятельности социальных педагогов и психологов в учебно-воспитательных учреждениях различного типа (А.Адлер, Д.Бирлингам, Ф.Бирнбаум, Б.В.Вульфов, И.С.Кон, А.Флитнер, Р.Штайнер).
Теоретическую основу исследования составили теории и концепции, рассматривающие историко-педагогическии процесс как важнейшую часть культурно-исторического процесса развития цивилизации (НїК.Гончаров, Г.Б.Корнетов, В.Г.Торосян и др.); закономерности и принципы целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, И.П.Подласый., И.Ф.Харламов и др.); воспитание и образование как составная часть всестороннего развития личности (Н;В;Бордовская, Н.Д.Никандров, Г.Н.Филонов, и др.).
. Наиболее значимыми для данного диссертационного исследования явились труды российских историков' педагогики (А.И.Иискунова, А.Н.Джуринского, Г.Б.Корнетова, Ф:А.Фрадкина и др.); труды немецких историков педагогики (В.Моога, К.Х.Гюнтера, У.Херрманна и д.р.); исследователей реформаторской педагогики М.Н.Певзнер, Г.Рерса, А. и В. Флитнера, В.Шайбе, австрийских ученых: и педагогов Э.Адама, А.Адлера, О.Ахса, Г.Брандла; К.Динельта^ Р.-Х.Кухера, Э.Лехнера, А.Пенке, И.Райхмайера; Х.Румплера, Х.Шелла, Л.Шенк-Данцигер, Ё.Шермайера, З.Шиндлера; ВіШпиля, В.Хубера, Х.Янига и других.
Основные методы исследования: изучение, теоретический и ретроспективный анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация, интерпретация содержания первоисточников, научной литературы, периодических изданий, архивных материалов. В исследовании также использовалась сравнительно-сопоставительная ' историческая реконструкция деятельности прогрессивных австрийских педагогов-реформаторов и опыта их работы в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях и центрах коррек-
' ю ;
ции асоциальное и беспризорности.
Источниками исследования явились труды австрийских и немецких педагогов-реформаторов конца XIX - первой половины XX века; материалы по истории Австрии и Германии, психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы НА РАО; периодика; диссертационные исследования по изучаемой проблеме; мемуарная литература.
Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2003-2008 годы.
Первый этап (2003-2004 гг.) — поисково-ориентировочный: на данном этапе осуществлялось уточнение сущности проблемы, сбор, анализ и систематизация фактологических данных, источников (зарубежных и отечественных) в соответствии с темой исследования, определялись теоретико-методологические основы исследования.
Второй этап (2005-2006 гг.) - концептуально-содержательный: изучались и обобщались историко-педагогические, психологические материалы, раскрывающие проблему и тему исследования. Делались теоретические выводы.
Третий этап (2007-2008) - итоговый: на заключительном этапе исследования подвергались проверке и анализу основные результаты и выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление основного содержания работы, в соответствии с требованиями его научного и литературного изложения.
Материалы диссертации публиковались в научных изданиях на каждом этапе исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлены и охарактеризованы аксиологические идеи и положения
основных концепций австрийской гуманистической педагогики первой трети
XX века;
- показано их творческое использование в работе экспериментальных,
учебно-воспитательных учреждений и детских домов для школьников с асоциальным поведением;
- раскрыты экономические, политические, социальные, культурные
факторы становления и развития австрийской педагогики реформы как со
ставной части западноевропейского педагогического движения;
определены роль и место в нем нового направления, получившего название «психоаналитическая педагогика» как его неотъемлемой составной части;
раскрыты цели и задачи воспитания и обучения, разработанные представителями основных движений педагогики реформы, организаторами и ведущими педагогами «новых» учебно-воспитательных учреждений;
выявлена их демократическая,направленность в исследуемых опытных школах, показан вклад ведущих австрийских педагогов-реформаторов (О.Глеккеля, А.Айххорна, З.Бернфельда, О.Шпиля) в разработку основ' гуманной педагогики и коррекционной работы с асоциальными детьми и подростками: уважение права ребенка на индивидуальное развитие в соответствии со своими способностями, силами и талантами; предоставление учащимся использовать личный опыт в обучении и воспитании; широкое развитие самодеятельности и активности воспитанников в поисках творческих форм их жизнедеятельности; использование достижений психоанализа для коррекции асоциальное и беспризорности: идентификации, объективизации, переноса, отвлечения, катарсиса; разрушение негативной ролевой установки поведения. Ориентация на новые формы социально-полезных установок, сознательный отказ от предшествующих негативных форм поведения, принятие новых социально-приемлемых и,общественно- полезных целей; выработка на их основе правильного стиля жизни, оптимистического взгляда в будущее, жизнерадостности, формирование твердой уверенности в возможности стать полноправным членом общества, интеграция в нормальное общественное бытие.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том,
что в нем:
обобщен и научно переосмыслен исторический опыт становления и развития гуманистической педагогики Австро-Венгрии конца XIX и Авст-рийской республики - первой трети XX века;
выявлены и охарактеризованы основные направления работы по коррекции асоциальности и беспризорности детей и подростков школьного возраста представителями направления «психоаналитическая'педагогика», ориентированной на индивидуальное развитие личности, что вносит вклад в Теорию обучения и воспитания;
определены основные этапы развития взглядов педагогов, работавших с трудновоспитуемыми детьми, А.Адлера, А.Айххорна, З.Бернфельда, О.Шпиля; ...
проанализированы системно и целостно сущность и содержание их педагогических концепций;
рассмотрены и конкретизированы основные средства и методы воспитания в основанных ими экспериментальных школах (9-я опытная школа Вены, «Дом молодежи», Баумгартен), организация в них коррекционной работы по профилактике асоциальности и безнадзорности.
раскрыта гуманистическая сущность теории и практики реформаторской педагогики и ее основных ценностных ориентиров, воплощенных в работу опытных школ и других экспериментальных учебно-воспитательных учреждений Австрийской республики, что позволяет совершенствовать имеющуюся и создавать новые образовательно-воспитательные концепции в демократическом обществе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные здесь материалы могут способствовать повышению качества учебно-воспитательной работы в современной школе, расширить возможности коррекционной работы по профилактике асоциальности и беспризорности, учитывающей специфику обучения и воспитания школьников на разных возрастных этапах с учетом взаимодействия семьи и школы. Основные результаты
диссертационного исследования могут учитываться при организации и последующей работе консультационных центров коррекции отклоняющегося поведения учащихся и профилактики криминогенности несовершеннолетних. Материалы исследования могут использоваться при разработке спецкурсов по истории и теории педагогики, подготовке учебных пособий и учебников по дисциплинам педагогического цикла, при проведении соответствующих лекционных и семинарских занятий в системе высшего и среднего образования и повышения квалификации педагогов и преподавателей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена его широкой источниковедческой базой, теоретико-методологическими подходами, необходимыми для решения поставленной проблемы и использованием адекватных целям и задачам исследования методов диссертационной работы, которая базируется на принципах объективности, научности, историзма, всесторонности. Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается внедрением полученных результатов в практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
Реформаторская педагогика Австрийской республики представляя собой составную часть интернационального общепедагогического движения «за реформу школы» конца XIX - начала XX века, имела свои особенности: немногочисленность основных направлений, отсутствие четких позиций их представителей, малочисленность «новых школ», обусловленные социально-экономическими и политическими факторами многонациональной Австро-Венгерской монархии, которые явились предпосылкой становления и развития в ней нового течения «психоаналитическая педагогика».
Феномен «психоаналитической педагогики» заключался в том, что ее сторонники разделяя и поддерживая основные взгляды представителей гуманистической педагогики и «свободного воспитания»: признание ребенка центром учебно-воспитательной системы, уважение его как главной общечеловеческой ценности, прав и свобод, желаний и склонностей, помощь в развитии
всех сил способностей и талантов, заложенных в нем природой, реализации личностного роста благодаря самостоятельности и творчеству,»воспитание посредством жизни», индивидуальный подход к каждому ученику, выступили с критикой наиболее радикальных постулатов свободного «нового воспитания»: предоставление ребенку неограниченной свободы, немотивированно высокая оценка всех результатов творческой деятельности учащихся как имеющих высокую художественную ценность, анархизма и бессистемности учебных занятий, данное положения и позиционировало их в качестве аутсайдеров реформаторского движения.
Обращение сторонников движения «психоаналитическая педагогика» к педагогической коррекции асоциальное и беспризорности, основанной на гуманном отношении к детям, было обусловлено следующими факторами: социальным заказом Австрийской республики постреволюционного и послевоенного времени; влиянием интернациональных идей и мирового опыта педагогов-реформаторов, пропагандировавших отделение школы от церкви; развитием «новых» и опытных школ республики, их деятельностью, направленной на гуманное, свободное, разностороннее и творческое развитие личности.
Базовыми положениями коррекционной работы по предупреждению асоциальное и безнадзорности школьников в Австрийской республике педагогов-реформаторов в консультационном центре детей, родителей, учителей не потерявшими своей актуальности до настоящего времени, явились: отказ от убеждения в отягощенную наследственность, фатально предопределяющую судьбу несовершеннолетнего; от допустимости насилия и жесткой дисциплины как способов исправления асоциального поведения; от несправедливых наказаний ребенка за то, что его не научили соблюдать порядок; гуманное отношение к трудновоспитуемому как страдающему от проявлений своего девиантного поведения школьнику; признание того, что трудновоспитуемые дети есть, однако неисправимых, «безнадежных» - среди них нет.
5. Значимой предпосылкой успешной практической коррекционной ра
боты с асоциальными и беспризорными детьми и подростками в Австрийской
республике, не потерявшей своей актуальности до настоящего времени, является создание особых детских поселков (городков) общинного типа, не изолированных от обычной жизни, которые служат конвергенцией интеграции школьников с диссоциальным поведением в нормальное общественное бытие, если педагоги последовательно реализуют здесь следующие основные задачи: завоюют доверие учащихся; адекватно выявят источник их жизненного стиля; помогут школьникам обрести уверенность в своих силах; пробудят их социальный интерес и общественное чувство.
6. Инновационная концептуальная модель воспитания и обучения, разработанная педагогическим коллективом «Дома молодежи» под руководством А.Айххорна, характеризовалась следующими чертами:
антиавторитарными товарищескими отношениями между учителями-воспитателями и воспитанниками;
оптимально верным подбором и использованием индивидуально направленных путей и средств воспитания на манифестантной и лабильной стадиях проявления диссоциального поведения;
исключением любых видов принуждения и угроз;
- верификацией «внутренних переживаний учащихся, развитием их
чувств и эмоциональной сферы;
- укреплением жизнеутверждающей позиции;
использованием художественно-творческой и спортивно-оздоровительной деятельностью, мануального труда;
широкими полномочиями ученического самоуправления в решении вопросов жизни школьного городка «Дом молодежи»;
положительным примером педагогов, их авторитетом в воспитании учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Значимые положения, выводы данного исследования были представлены в форме докладов и сообщений, которые получили одобрение на следующих научно-практических конференциях и педагогических форумах: Всероссийском
методологическом семинаре, посвященном 85-летию академика РАО З.А. Мальковой (Пятигорск, 2006); Научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2007» (Пятигорск, 2007); Региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука - 2007» (Пятигорск, 2007); Международной научно-практической конференции РУДН (филиал г. Ессентуки, 2007); V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру».
Объем материала публикаций, отражающих основные положения диссертационного исследования - 4,8 печатных листов.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертационное исследование включает введение, три главы, выводы по главам, заключение. Объем текста диссертации составляет 185 страницы.
Список использованной литературы включает 293 источника на русском, немецком и английском языках.
Политико-экономическое и социально-культурное развитие Австро-Венгрии в конце XIX - начале XX века
В течение последней трети XIX в. экономика Австро-Венгрии, как и Германии, утратила свой прежний, преимущественно аграрный, характер. После установления в 1867 году австро-венгерского дуализма в стране был проведен ряд реформ, способствовавших развитию капитализма при сохранении определенных черт феодализма во всех областях жизни.
В этот период возникли такие крупные предприятия, как Витковицкие металлургические заводы и предприятия фирмы Шкода в Чехии, ставшие главным поставщиком оружия не только для Австро-Венгрии, но и для ряда соседних государств; горнодобывающие и железоделательные предприятия в Штирии. К 1900 году добыча нефти в Австро-Венгрии составила около 350 тыс. тонн (4 место в мире), росла сеть железных дорог [См.: 17, 127].
При довольно быстрых темпах развития многих отраслей промышленности абсолютные размеры производства были малы. На рубеже XIX и XX веков Австро-Венгрия занимала, например, седьмое место в мире по выработке чугуна, уступая Соединенным Штатам Америки, Германии, Англии, России, Франции и Бельгии.
По использованию машин в сельском хозяйстве Австро-Венгрия находилась на одном из последних мест в Европе. Крестьянство страдало от малоземелья, так как земля принадлежала дворянам и помещикам.
В Чехии треть земли была сосредоточена в руках нескольких сот австрийских помещиков.
Мировой аграрный кризис вызвал массовую эмиграцию из Австро-Венгрии. За 10 лет, с 1892 года по 1901 год Австро-Венгрию покинуло около 750 тыс. человек [См.: Там же, 128]. Дешевизна рабочей силы вызвала прилив в Австро-Венгрию преимущественно германского и французского капитала. Германские промышленники занимали важные позиции в машиностроении, электрической, сталелитейной и химической промышленности. Заводы Шкода находились в тесной связи с предприятиями Круппа. Французский капитал направлялся в строительство железных дорог, угольную промышленность, металлургические предприятия Штирии.
В 70-х годах образовались первые крупные промышленные объединения. Большую роль в ускорении процесса концентрации капитала сыграли крупные банки.
Монополизация промышленности происходила только в более индустриальных районах страны. Многие области Австро-Венгрии оставались еще на очень низком уровне экономического развития. Искусственно тормозилось развитие всех неавстрийских земель, которые превращались в аграрно-сырьевые придатки промышленности.
В конце XIX века австрийцы составляли лишь 35% населения австрийской части империи - Цислейтании. Другая нация, пользовавшаяся после 1867 года определенными привилегиями, - венгры - в свою очередь были меньшинством в Транслейтании (венгерской части империи) [См.: Там же, 129].
Традиционным методом управления австрийских правящих кругов было использование противоречий между различными национальностями и предоставление льгот отдельным из них. Например, австрийское правительство тесно сотрудничало с польской шляхтой, разрешив ей введение польского языка в Галиции. Взамен оно заручилось поддержкой шляхты.
Национальное движение развивалось и в Закарпатской Украине, где ставились препятствия развитию украинской культуре, проводилось систематическое «ополячивание» населения. В еще худшем положении находились меньшинства Венгрии. Национальная культура словаков и румын не имела возможности развиваться. Со гласно закону 1883 года преподавание в средних школах допускалось только на венгерском языке, а небольшое число словацких и румынских начальных школ неуклонно сокращалось. Государственными языками считались немецкий и венгерский [См.: Там же, 130]. Национальные движения народов, населявших Австро-Венгрию, вели к обострению кризиса «лоскутной» монархии. Курс на борьбу с национальными движениями сочетался с активизацией внешней политики двуединой монархии. После провала попытки правящей верхушки Австрии возглавить объединение Германии, ее внимание сосредоточилось на Балканах. Приоритетной задачей в этот период стало привлечение в лоно Австро-Венгрии славян, которые вели освободительную борьбу против Турции.
Экспансия на Балканах усилила противоречия между Австро-Венгрией и Россией. В связи с этим Вена и пошла на сближение с Берлином.
Недовольство австрийской мелкой буржуазии и части интеллигенции использовали две новые политические группы, возникшие в 80-х годах, - «ве-ликогерманцы» и христианские социалисты.
Великогерманцы требовали присоединения Австрии к Германии, рассчитывая такой ценой- заручиться поддержкой германской правящей элиты. Великогерманцы именовали Австрию «Восточной маркой», провинцией Германии. Они пользовались помощью своих германских единомышленников — пангерманцев, развернувших в обоих государствах широкую-пропаганду в пользу включения Австрии в состав Германской империи.
Монархия Габсбургов вступила в XX век в состоянии серьезного политического кризиса [См.: 17, 131].
Особое положение страны во второй половине XIX века определило предпосылки ее социокультурной жизни.
В философско-политических кругах Австро-Венгерской империи этого времени часто дебатировались проблемы свободы и равенства наций и национальностей, что было прямым следствием государственного устройства, представляющего собой «пестрое лоскутное одеяло» как в территориальном, народонаселяющем, так и личностном отношении, непосредственно определявшимся уровнем жизни людей в стране и ее столице Вене.
У власти в империи находились 80 семей, связанных между собой узами тесных родственно-брачных союзов. Бремя управления страной правящая аристократия возлагала на буржуазную бюрократию, умело имитировавшую основные элементы европейской демократии в лице выборного парламента. В то же время австро-венгерская буржуазия не имела экономической, политической и общественной власти в стране при отсутствии дворянского титула.
Жизнедеятельность населения страны, наполненная противоречиями, была связана с политико-экономическими и социально-культурными особенностями развития Австро-Венгерской империи указанного периода, определявшего его мировоззрение и род занятий.
Большинство ее жителей родилось в царствование императора Франца Иосифа-1 (1848-1916), который занимал трон дольше любого другого европейского монарха. За годы своего правления он постепенно превратился для всей Европы не только в символ долголетия, но одновременно стал и воплощением застоя.
Историографическая характеристика народного образования в Австро-Венгрии
Первые учебные заведения в Австрии - монастырские и соборные школы, появились, как и по всей Западной Европе, в VIII веке в связи с распространением здесь христианства. В XIV веке в ней основываются четыре самых известных до настоящего времени университета: Венский (1365), Грац-кий (1586), Зальцбургский (1623), Инсбрукский (1669). В XVI-XVII веках австрииские купцы и ремесленные союзы начали открывать свои гильдейские и цеховые ремесленные школы, находившиеся под жестким контролем католической церкви. До середины XVIII века большинство учебных заведений Австрии «опекалось» иезуитами. Правящей в Австрии немецкой ветви династии Габбсбургов удалось установить свой надзор за делом народного образования и школы лишь после ликвидации самого ордена в 1773 году. Годом спустя управление и руководство школами перешло к государственной школьной комиссии. Тесные связи с Германией привели по ее примеру к основанию Рыцарской и Торговой Академий, подготовке и разработке австрийского варианта немецкого школьного устава. В целях укрепления и централизации абсолютистской монархической власти Марии-Терезии и Иосифа II правительственный кабинет провел ряд экономических, политических и других реформ, важнейшей из которых стала образовательная, осуществлявшаяся под девизом «школа является делом государства». В 1773 году по инициативе Марии-Терезии в Вену был приглашен известный силезский педагог, выпускник теологического факультета Бреславского (Вроцлавского) университета, аббат Саганского монастыря августинцев, Иоганн (Ян) Игнац Фельби-гер (1724-1788). Он получил широкую европейскую известность благодаря реформе силезских школ Германии, в основу которой он положил опыт работы Берлинской учительской семинарии, реальных школ, работавших под руководством И.Ю.Геккера (1707-1786), и лучшие достижения педагогической системы Я.А.Коменского (1592-1670): сочетание обучения с нравственным воспитанием, классно-урочная система, использование принципов наглядности, доступности, систематичности, последовательности в обучении. Они были закреплены в Силезском школьном уставе и привели к росту образцовых католических школ, прообразом которых считается Шарош-Патокская школа Я.А.Коменского. Достижениями Силезской школьной реформы Фель-бигера 1774 года воспользовался его лучший ученик и последователь Янко-вич де Мариво (1741-1814), приглашенный Екатериной II для реформирования российской школы и подготовки первого школьного устава России в 1786 году.
В Австрии Фельбигер разработал «Всеобщий школьный устав для немецких нормальных, главных и тривиальных школ во всех императорских наследственных землях» (1774), на основе которого и была осуществлена реформа школ страны, получившая название «Силезской или австрийской системы обучения». В соответствии с ней, в каждом, даже самом небольшом населенном пункте, открывалась тривиальная (от латинского тривиум - трех-путье, перекресток, где основывались элементарные школы под открытым небом в Древнем Риме) или начальная народная школа для детей в возрасте от 6-ти до 12-ти лет в составе одного - двух классов, где они обучались чтению, счету, письму, религии, морали, домоводству, основам сельского хозяйства на немецком языке, дети других национальностей - на родном языке.
В крупных городах появились главные училища, имевшие три-четыре класса. Они включали в себя содержание обучения в тривиальных школах и начала истории, географии, естествознания, геометрии, строительства, земледелия, латинского языка.
На каждую провинцию приходилось по одной нормальной (повышенной) школе, где обучение велось только на немецком языке. При них существовали трехмесячные курсы по подготовке народных учителей. Все три типа народных школ пользовались одними и теми же правами. По характеру обучения главные и нормальные школы мало отличались друг от друга. Количество классов в них зависело от численности населения. Анализ устава однозначно свидетельствовал о стремлении правящей династии германизировать население, сблизить народное образование разных стран, привести его к единой системе.
Подъему народного образования в Австрии способствовало последовательное использование основных требований дидактики Я.А.Коменского: осмысленное усвоение знаний, введение единого учебника, катехизация учебного материала, то есть устная проработка и закрепление учебного материала в форме беседы, обучение грамоте с помощью впервые введенного в Австрии Фельбигером заглавного буквенного метода обучения грамоте.
По школьному уставу Фельбигера учащиеся, успешно окончившие третий класс нормальной школы, принимались в средние учебные заведения или гимназии, которые возникли несколько позже. После 1775 года, освободившись от .опеки иезуитов, они перешли под юрисдикцию государства и включали в себя пять классов - три - грамматических и два - гуманитарных. В них изучались грамматика, латинский язык, богословие, мифология, история, география. Здесь готовили государственных чиновников различных ведомств и служб. Полученных знаний не хватало для поступления в университеты страны, поэтому они компенсировались за счет двухгодичных философских курсов постгимназического образования. Следует отметить, что повсеместный надзор католической церкви за всеми типами государственных учебных заведений регламентировал основные формы учебно-воспитательной работы в школе, приводил к застойным явлениям, лишал учителей широкой возможности самостоятельной и творческой работы с учащимися. Наиболее прогрессивные из них стремились открыть классы по подготовке народных учителей, дополнительные и повторительные классы для желающих улучшить свой образовательный уровень молодых людей и взрослых, получивших только начальное образование. В данный период возникли и индустриальные школы грамоты и ткацкого ремесла для детей малообеспеченных семей.
Со сменой «просвещенного абсолютизма» Марии-Терезии на политическую реакцию правительства Франца I значительно усиливается контроль церкви за школой, призванной в качестве важнейшего звена государственной системы заботиться о подготовке верноподданных короля, высоконравственных и богобоязненных католиков, честных тружеников в решении политических, экономических, национальных и культурных задач, четко поставленных централизованной властью. Для ограничения притока учащихся в средние и высшие учебные заведения в 1784 году вводится плата за обучение. Все более широкое распространение получают индустриальные школы «профессионального типа» первой ступени. В народные школы вводят элементы мануального труда, как это имело место в народных школах Германии. В то же время, сторонником женского образования, чешским епископом из города Каплице, блестящим выпускником Пражского университета, последователем Фельбигера, Франтишеком Киндерманном (I740-I80I) была предпринята попытка соединения обучения в народных школах Австрии с производительным трудом, которое осуществлялось в виде ремесленного и сельскохозяйственного труда, введенных в низшие типы учебных заведений.
Под влиянием просветительских движений общественности страны в 1849 году принимается устав восьмилетних гимназий и реальных семилетних школ. В соответствии с императорским законом в 1865 году он был увеличен до восьми лет. В стране открылся ряд новых технических учебных заведений, лесотехнический и горный институты. Во всех типах учебных заведений запретили использование телесных наказаний. Дошкольные детские учреждения стали первым звеном системы народного образования.
Теоретические основы коррекции асоциальности и беспризорности в реформаторском движении «психоаналитическая педагогика» (II этап)
В 1918 году латентная фаза развития психоаналитической педагогики резко перешла в манифестантную, на что в полной мере повлияла политико-экономическая ситуация в стране. Ранней весной 1918 года Вена казалась угрюмой и сырой не столько из-за пасмурного, необычного для венцев неба, сколько из-за серых шинелей солдат австро-венгерской армии, одежды обнищавших за годы Первой мировой войны и революции обывателей, лохмотьев беженцев, нищих и беспризорников, заполнивших город. Последние беспокоили Австрию не меньше, чем потеря ее территориальных владений в Галиции, Чехии, Венгрии.
Спустя год после революционных событий, в конце латентного периода развития психоаналитической педагогики, вышла из печати самая известная книга педагога и психоаналитика Зигфрида Бернфельда «Сизиф или границы воспитания». Она оказалась востребованной среди педагогов-реформаторов, поскольку Бернфельд высказал здесь ряд критических замечаний в адрес апологетов движения «новое воспитание», а именно, Ж.Ж.Руссо и Г.Песталоцци, идеи и опыт которых оказались неприменимы в послевоенной Вене. Выступление Бернфельда на собрании Венского психоаналитического общества с докладом об основных идеях, которые легли в основу этой книги, послужили поводом для раскола между представителями психоаналитической и реформаторской педагогики. В это время в стихийно разбитые вокруг Вены лагеря беженцев и располагавшиеся в специально отведенных для этого бараках и сараях за городом места их размещения сразу же пришли, чтобы оказать помощь и поддержку обездоленным и отчаявшимся людям, педагоги и врачи-психоаналитики. Первыми среди них были Айх-хорн, Адлер, Бернфельд, Бирнбаум, Морено, Шпиль, Редль. Они приняли активное участие в ставшей исторической школьной реформе, осуществленной в Первой австрийской республике в 1918-1934 годы под руководством социал-демократа Отто Глёккеля. А.М.Руткевич в этой связи отмечал, что «социал-демократов еще можно было в известной степени считать наследниками Просвещения № тех ценностей, которые лежали в основании либеральной мысли... Именно социал-демократы создали в Австрии широкую сеть библиотек и воскресных школ, клубов и детских садов, издательств и газет...» [73, 69].
Прис активном содействии министра народного просвещения О.Глёк-келя педагоги-реформаторы Вены только за два послевоенных года организовали в народных школах столицы более 100 опытных классов и 14 - в гимназиях [См.: 98, 13]. В числе активных сторонников создания опытных классов и «новых» школ были и такие известные педагоги, как Линке, Фадрус, Штескаль, которые, по сообщению одной из советских педагогов в Австрии М .М.Штейнгауз, подвергались преследованиям за пропаганду идей социализма среди школьников в период монархии [См.: 98, 6]. Тогда же педагоги-реформаторы начали активно использовать психоанализ в учебно-воспитательных учреждениях Австрии и Германии.
В 1918 году под эгидой Венского психоаналитического общества была создана амбулатория, а в 1925 году, благодаря деятельности Анны Фрейд, Зигфрида Бернфельда и Хелен Дейч, к амбулатории присоединился устроенный по берлинскому образцу учебный институт. Анна Фрейд способствует распространению психоаналитических знаний среди педагогов, читая лекции в психоаналитическом институте. На международном психоаналитическом конгрессе 1927 года Хелен Дейч сообщала, что в деятельности учебного института все больше внимания стали уделять пропаганде. Краткий цикл лекций, прочитанный здесь фройляйн Фрейд, фрау Шаксель, доктором Айххорном и доктором Хоффером, нашел большой отклик как раз в этих кругах, которые важны для психоанализа, то есть среди педагогов, социальных работников... После занятий с педагогами в 1928 году А.Фрейд прочла несколько докладов для венских воспитателей, работавших в группе продленного дня [11,11]. ;
Попыткой соединить гуманистические идеи и опыт реформаторской и психоаналитической педагогики явилось создание А.Фрейд, Дороти Барлин-гем и несколькими коллегами летом 1937 года детского сада на Рудольф с-платц в Вене под названием «Дом ребенка». Он представлял собой экспериментальную школу, организованную в соответствии с принципами Монтес-сори. Это учреждение продолжило традиции первой школы Монтессори, открытой в 1930 году органами самоуправления Вены. А.Фрейд была хорошо знакома с концепцией и принципами учебно-воспитательной работы и считалась сторонницей направления свободной индивидуальной педагогики Монтессори. Перестройку работы этого детского сада она начала еще в конце 20-х годов, когда в рамках обучения педагогов в венском учебном институте проводила недельный семинар специально для персонала первого венского сада Монтессори. «Дом детей» Анны Фрейд получил финансовую поддержку из США и перед эмиграцией Фрейдов стал называться «Детский сад Джексон» [11, 13].
Ключевые произведения Анны Фрейд - «Введение в методику психоанализа» (1927) и «Эго и защитные механизмы» (1936), были созданы ею на основе опыта работы в школе, детском саду и лекций по педагогике, прочитанных ею перед слушателями психоаналитического института.
В сотрудничестве с Августом Айххорном, Зигфридом Бернфельдом и Вилли Хофером она издавала «Журнал психоаналитической педагогики». В 1926 году деятельность А.Фрейд в издании журнала по психоаналитической педагогике и в области практического психоанализа стала настолько активной, что Фрейд писал об этом Оскару Пфистеру: «Фактически из всех применения психоанализа преуспевает только одно, начало которого было по ложено Вами, - применение психоанализа в педагогике. Я очень рад, что моя дочь начинает здесь кое-чего добиваться» [274, 112]. Журнал прекратил свое существование в 1938 году. После войны его издание было продолжено под названием «Психоаналитическое исследование ребенка» (The Psychoanalytic Study of the Child).
В 1918 году отдел народного образования Вены предложил Августу Айххорну руководство детским домом для несовершеннолетних правонарушителей. Детский дом разместился в бывшем лагере беженцев в Оберхол-лабрунне. Позже о своей работе с «трудными» детьми и подростками Айх-хорн расскажет в своей самой известной книге под названием «Беспризорная юность». Здесь же он сравнит ее с учебно-воспитательной работой других пенитенциарных учреждений и детских домов стран Западной Европы, прежде всего, Германии и Австрии.
Опыт работы с несовершеннолетними правонарушителями и беспризорниками привел Айххорна к выводу о том, что их следует рассматривать в качестве больных детей, которым необходимы доброта, особая мягкость и внимание к миру их интересов.
Гуманистическая направленность педагогических взглядов А. Айххорна
В конце XX - начале XXI века российскими педагогами, занимающимися профилактикой девиантного поведения детей и подростков была признана заслуга педагогов-реформаторов, в особенности, представителей течения «психоаналитическая педагогика» в деле воспитания школьников, имеющих отклонения от норма общественного поведения. В учебном пособии, раскрывающем проблемы профилактики девиаций в поведении детей и подростков под редакцией Фоминой А.Б. отмечалось, что особый вклад в решение вопросов профилактики асоциального поведения внесли психологи и педагоги круга З.Фрейда, использовавшие в своей практической работе достижения психоанализа. К ним относили таких известных ученых, как А.Адлер, Э.Фромм, К.Хорни, У.Шутц [См.: 70, 24]. Однако, как следует из вышеизложенного, опыт воспитательной работы с трудными подростками А.Айххорна, одного из крупнейших представителей психоаналитической педагогики, остался неизвестным российским ученым.
Известный венский психолог, ученик Фрейда, воспитатель и народный учитель Август Айххорн (1878-1949), занимает особое место в движении реформаторской педагогики, как представитель одного из ее течений — «психоаналитическая педагогика». В 20-30 годы он успешно использовал психоанализ в воспитании беспризорных и асоциальных детей и подростков школьного возраста. Его основная деятельность складывалась из работы в детских домах, органах социальной опеки Вены и венского округа, консультационных центрах по работе с асоциальными и делинквентными детьми и подростками.
Первая книга Айххорна «Беспризорная юность», вышедшая в 1925 году и посвященная его работе с беспризорниками, сразу же после выхода в свет получила большую известность не только в Австрии, но и за рубежом. Предисловие к ней в виде статьи, не вошедшей ни в одно из собраний сочинений основателя психоанализа, написал сам Фрейд. Айххорн стал прототипом главного героя детективно-психологического романа швейцарского писателя Ф.Глаузера (1896-1939) «Власть безумия». В нем автор романа описал то, что он пережил, работая воспитателем в детском доме Айххорна в Обер-холлабрунне с I9I9-I920 годы.
Август Айххорн родился 28 июля 1878 года в г. Вене. Родители Айххорна занимались торговлей хлебобулочными изделиями и кондитерскими изделиями.
Получив педагогическое образование, Айххорн в 1898 году начал работать учителем в венской народной школе. Он много читал, изучал психологическую и педагогическую литературу своего времени, оказывал помощь органам опеки по работе с трудными подростками [См.: Там же, 201-203].
В 1907 году по инициативе австрийского кайзера в Вене приступили к созданию военных воспитательных домов для мальчиков. Выступая против милитаризации молодежи, Айххорн стал председателем Совета по их организации. Составляя учебные планы и программы, он вступил в противоречие с военным ведомством, предписывавшим учащимся военных воспитательных домов муштру, зубрежку военных уставов и маршировки. Айххорн предложил ввести изучение новых предметов: физики, химии, естествознания, основ философии, искусства, физической культуры. Он занимался с учащимися катанием на лыжах, коньках, греблей, плаванием, ручным трудом, учил их овладевать основами медицины и оказания первой помощи пострадавшим в экстремальных ситуациях, летние оздоровительные походы и путешествия, военные игры и многое другое. Он на практике сумел придать новое направление детским милитаризованным учебным заведениям. В конечном итоге, для военной муштры и солдатской выучки времени практически не осталось, однако, за заслуги в реорганизации детских военных воспитательных домов, в день 60-летия кайзера Франца-Иосифа по ходатайству венской общины, Айххорну был присужден титул «кайзеровского советника».
В 1918 году он оставил эту работу и в лагере для беженцев под Веной в Оберхоллабрунне организовал для беспризорников детскую колонию «Дом молодежи», которая была закрыта из-за отсутствия финансирования в 1921 году. Добившись небольшого кредита, Айххорн продолжает работу с беспризорниками в детдоме Санкт-Андре. Здесь он использовал в воспитании трудных подростков метод психоанализа, о чем рассказывал в написанной им в 1925 году книге «Беспризорная юность».
В 1921 году Анна Фрейд посетила детдом Санкт-Андре. Деятельность Айххорна произвела на нее такое большое впечатление, что она порекомендовала отцу познакомиться с руководителем этого воспитательного учреждения. Знакомство переросло в тесную дружбу и сотрудничество. Айххорн принимал активное участие в заседаниях Венского психоаналитического объединения. 21 июня 1922 года он выступил на одном из заседаний с докладом «О воспитании в исправительных учреждениях». Айххорн подчеркнул в нем тесную взаимосвязь психоанализа и воспитания подростков с нормальным и асоциальным поведением. Весь доклад, в отличие от того, который он прочел месяц назад перед воспитателями в Санкт-Андре, был построен на психоаналитической теории Фрейда, его взглядах на либидо, эмпатию, принципы удовольствия-неудовольствия, сублимацию, перенос, роль бессознательных комплексов и травм, приводящих к асоциальному-дисоциальному поведению, компенсацию и т.д. Айххорн рекомендовал каждому воспитателю подвергнуться сеансам психоанализа, чтобы понять самого себя, скорректировать собственные отклонения от нормы и комплексы, мешающие в жизни и работе. Сам он с 1922 года подвергался психоанализу у Пауля Федерна. В заключении Айххорн потребовал, чтобы психоанализ как метод воспитания занял подобающее ему место в воспитательных учреждениях. Его требование широко обсуждалось сторонниками психоаналитической педагогики в ходе дискуссий и выступлений с 1927-1938 гг. на педагогических форумах и страницах «Журнала по психоаналитической педагогике». В седьмом выпуске журнала имя Айххорна первые появилось в составе редколлегии.
В 1923 году детдом Санкт-Андре пришлось закрыть из-за отсутствия средств на содержание детей. Айххорн перешел на работу в одну из открытых в 14-ти округах Вены «Консультаций по воспитанию», просуществовавших до 1930 года. Во всех консультациях работали психоаналитики. Его литературно-теоретическое и научное наследие в эти годы насчитывало несколько книг и монографий. Особую известность среди них у педагогов и психологов получили такие работы как «Психоанализ и консультации по воспитанию», а также, «12 докладов по психоаналитической педагогике». В это же время он практикует как психоаналитик. К его помощи, например, обращался известный писатель Германн Блох вместе со своим сыном. Благодаря психоаналитическим сеансам у Айххорна, Блоху удалось побороть депрессию и написать свой лучший роман-трилогию «Лунатик». В 1930 году Айххорн получил государственную ренту как заслуженный учитель и воспитатель народной школы. В эти годы он продолжил активную деятельность как практикующий психоаналитик, работал с пациентами, учил молодых педагогов и врачей психоанализу, участвовал в заседаниях Венского психоаналитического общества, руководителем которого он стал в 1946 году.
Похожие диссертации на Педагогическая коррекция асоциальности и беспризорности в Австрийской Республике : 1918-1938
