Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История и теория управления учебно-воспитательным процессом с использованием педагогической диагностики 15
1.1. Основные этапы развития теории управления педагогическим процессом в истории педагогики и школы 15
1.2. Историография применения педагогической диагностики в педагогическом процессе 51
Глава II. Педагогическая диагностика в совершенствовании учебно-воспитательного пюцессав школе с дифференцированным обучением 63
2.1. Сущность, содержание и особенности использования современной педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных школах с дифференцированным обучением 63
2.2. Педагогические условия использования педагогической диагностики в целостном педагогическом процессе в общеобразовательных школах с дифференцированным обучением 116
Заключение 138
Библиографический список использованной литературы 144
Приложение 157
- Основные этапы развития теории управления педагогическим процессом в истории педагогики и школы
- Историография применения педагогической диагностики в педагогическом процессе
- Сущность, содержание и особенности использования современной педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных школах с дифференцированным обучением
- Педагогические условия использования педагогической диагностики в целостном педагогическом процессе в общеобразовательных школах с дифференцированным обучением
Введение к работе
Актуальность исследования. Современной стратегией развития системы образования является гуманизация учебно-воспитательного процесса, которая закреплена в Законах «Об образовании» Российской Федерации и Чувашской Республики [1; 2]1, предоставивших возможность реализации демократического, государственно-общественного управления образованием и повышения качества знаний учащихся. Гуманизация учебно-воспитательного процесса основана на всестороннем изучении сущностных сил школьников. В связи с тем, что каждая личность в педагогическом процессе уникальна, то необходима система исследования личности для управления ее воспитанием и развитием. Одним из перспективных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса, отвечающего данным требованиям, является построение его на основе педагогической диагностики. В условиях гуманизации образования педагогическая диагностика должна быть органической составной частью системы совершенствования учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе, особенно, если она с дифференцированным обучением, в связи с чем, в педагогической теории и практике данная проблема остается актуальной.
В дореволюционной педагогической литературе, в частности, в трудах К.Д. Кавелина [69], Н.И. Пирогова [129], К.Д. Ушинского [158] и других были разработаны основы управления учебно-воспитательным процессом. К.Д. Ушинский утверждал, что, если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. П.П. Блонский [29; 30; 31] издал учебник «Педология». Н.Н. Иорданским [67] была создана новая научно-теоретическая дисциплина управления школой - «Школоведение». Переход от царской системы управления к общественно-земской, последовавшей социалистической - к авторитарно-
1 Здесь и далее первая цифра в скобках соответствует нумерации по списку, данному в конце диссертации; последующие цифры обозначают том и страницу.
бюрократической и затем к государственно-общественной и менеджменту оставил в истории развития школы огромный опыт, который является основой теории совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Современная педагогическая наука исследовала разнообразные проблемы повышения качества учебно-воспитательной работы и выявила их основные закономерности. Они отражены в трудах Ю.К. Бабанского [16; 17], Ю.В. Васильева [38], В.П. Ковалева [73; 74], Ю.А. Конаржевского [80], М.И. Кондакова [81] и др. В школоведении широко известны исследования, в которых рассмотрены вопросы эффективности учебно-воспитательной работы в школе [Г.Г. Габдуллин [47; 48], B.C. Лазарев [156], М.М. Поташник [137], И.П. Раченко [141], Р.Х. Шакуров [170], Т.И. Шамова [171], Н.А. Шубин [175] и др.]. Новой перспективной отраслью современной педагогики отечественные ученые считают педагогическую диагностику, способную обеспечить научное управление целостным педагогическим процессом. Исследования И.С. Батракова [20], А.С. Белкина [22; 23; 24], В.П. Битинас [28], Н.К. Голубева [53], И.В. Житко [60], А.И. Кочетова [86], В.Г. Максимова [101; 102; 103], И.П. Подласого [131], В.А. Сластенина [146] и других вносят большой вклад в понимание необходимости применения педагогической диагностики с целью повышения уровня учебно-воспитательного процесса в школе.
Исследования названных авторов вносят значительный вклад в создание методологической базы теории и практики применения педагогической диагностики в школе. В то же время в этих исследованиях, на наш взгляд, неполно отражены вопросы формирования педдиагностической культуры у учителей, без которой педагогическая диагностика не может реализовываться на уровне различных технологий, в том числе и в совершенствовании учебно-воспитательной работы в школе.
В результате изучения существующих теорий организации учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе, и понимания необходимости его совершенствования на современном этапе нам уда-
лось выявить следующие противоречия между:
имеющимися в науке исследованиями по проблемам педагогической диагностики и отсутствием в практике технологии налаженной системы педдиа-гностики как составной части управления учебно-воспитательным процессом;
потребностями учителей и отдельных коллективов школ работать в инновационных режимах и отсутствием культуры педдиагностического труда у педагогов, администрации;
необходимостью использования разнообразных педдиагностических технологий для разных типов школ и неподготовленностью педагогических кадров, руководителей школ к внедрению нововведений в работу школ с дифференцированным обучением;
совершенствованием управления современной школой с дифференцированным обучением и отсутствием условий стимулирования труда педагогов, работающих в инновационном режиме.
Наличие данных противоречий обусловливает сохранение ряда недостатков в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением:
командно—административной системы руководства с присущим ей авторитарным стилем;
отсутствия современных психолого-педагогических служб сопровождения, позволяющих повышать уровни самообразования педагогов на основе педдиагностики;
слабой координации единства государственно-общественных структур в управлении школой и перекладывания ответственности за недостатки в управлении на директора школы.
Выявленные нами противоречия позволяют сформулировать проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях педагогическая диагностика способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Общепедагогическое значение данной проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы нашего исследования: «Педагогическая диагностика в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы с дифференцированным обучением».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением.
Предмет исследования - педагогические условия использования педагогической диагностики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением.
В основу исследования в соответствии с целью, выявленным объектом и предметом исследований положена следующая гипотеза: педагогическая диагностика может быть использована в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением, если будут:
четко определены содержательная часть диагностической деятельности, формы и методы ее реализации. При этом основными объектами педагогической диагностики, определяющими ее содержательную часть, могут быть подготовленность детей к обучению в школе, состояние их общефизического развития, уровень развития социальных качеств, воспитательный потенциал каждого школьника, семьи, профориентационная диагностика и т.д.;
сформирована определенная диагностическая культура у педагогического коллектива и администрации школы;
- создан в школе благоприятный морально-психологический микрокли
мат и разработана система морально-материального стимулирования учите
лей, занимающихся диагностической деятельностью.
С учетом выявленной проблемы и поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:
1. Изучить историографию применения диагностики в педагогическом процессе.
Раскрыть сущность, содержание и особенности использования современной педагогической диагностики в управлении учебно-воспитательным процессом в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением.
Выявить теоретически и опытно - экспериментально обосновать педагогические условия использования педагогической диагностики в организации учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы с дифференцированным обучением.
Общей методологической основой исследования явились важнейшие современные философские учения о материально-диалектическом и системном понимании природы и общества, о всеобщем и особенном, об информационном метаболизме, взаимодействии систем, их структур, педагогических концепций в организации учебно-воспитательного процесса в средней школе.
Частнометодологическую базу исследования составили: важнейшие философские учения о диалектическом развитии личности и общества, теоретические разработки по управлению [И.Б. Абрамова, В.И. Андреев, В.П. Афанасьев, Л.И. Бушуева, А.Д. Урсул и др.]; проблемы повышения эффективности учебно-воспитательной работы, формирования и развития учащихся [Ю.К. Бабанский, Г.Г. Габдуллин, М.И. Кондаков, В.П. Ковалев, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, Л.Ю. Сироткин, А.Н. Хузи-ахметов, Т.И. Шамова и др.]; гуманизация и этнопедагогизация [Г.Н. Волков, Н.Г. Краснов, Л.П. Кураков, И.Я. Яковлев и др.]; методы и приемы педагогических диагностических исследований [Г.С. Абдрахманова, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, А.И. Кочетов, Б.Т. Лихачев, В.Г. Максимов, Р.С. Немов, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.].
Методы исследования. Выбор комплекса педагогических методов определился целями, задачами и гипотезой исследования:
1. Общенаучные методы: абстракция и конкретизация; анализ и синтез общепедагогической литературы по педагогической диагностике в целостном педагогическом процессе; ретроспективный анализ исторических источ-
ников и архивных документов; сравнение и противопоставление; индукция и дедукция.
Теоретические методы: анализ школоведческой литературы по управлению педагогическими системами; методические труды по теме исследования; построение гипотез; констатирующий и формирующий эксперимент; прогнозирование и моделирование.
Эмпирические методы: наблюдение и обобщение опыта инновационных процессов в управлении педагогическими системами; анкетирование; опрос; экспертные оценки; обобщение опыта использования педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе педагогических систем средних общеобразовательных школ разного типа с дифференцированным обучением; тестирование, экспериментальное моделирование; обработка полученных результатов педагогического эксперимента; беседы и интервью со студентами, преподавателями, директорами школ, родителями; практика преподавания в педагогических классах; собственный опыт диагностической деятельности диссертанта в учебно-воспитательном процессе в различных типах образовательных школ, средне-специальном и высшем педагогических учебных заведениях.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились: школа-лицей №44, учебно-воспитательный комплекс №59 г. Чебоксары, муниципальные средние общеобразовательные школы №5, 6, 10 и педагогический колледж г. Канаша, психолого-педагогический факультет ЧГПУ им. И.Я. Яковлева.
В проведении опытной работы под руководством диссертанта принимали участие директора, зам. директора, классные руководители и учителя школ. Всего в исследовании участвовало около 700 учащихся школ и студентов, ПО преподавателей гг. Чебоксар и г. Канаша Чувашской Республики.
Исследование проводилось в несколько этапов в течение пяти лет [1996-2000 гг.].
На первом этапе [1996-1997 гг.] определились тема исследования, ее актуальность, научность, объект и предмет исследования; изучался уровень разработанности проблемы на основе анализа документов, философской, психолого-педагогической, методической и периодической литературы. Проведено теоретическое осмысление темы, выявлены цель и задачи, сформулирована исходная гипотеза на основе краткой характеристики истории педагогической диагностики. Выявлены основные этапы применения педагогической диагностики и обоснованы сущность, содержание, особенности использования современной педагогической диагностики, необходимые для совершенствования учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением.
На втором этапе [1997-1998 гг.] были уточнены теоретические положения и апробировалась методика педдиагностического тестирования уровней подготовки детей к обучению в школе с элементами ранней дифференциации в обучении с целью использования экспериментальных данных в совершенствовании управления общеобразовательной школой. Была реализована технология исследования индивидуально-психологических особенностей развития личности школьника, позволяющая определять уровни развития личности, класса, параллели классов, коллектива школы с целью диагно-стичности управления учебно-воспитательным процессом, реализации дифференциации обучения и обеспечения выбора профессии. Проведен формирующий эксперимент, выявивший педагогические условия, позволяющие реализовать технологию педагогического диагностирования в учебно-воспитательной работе средней общеобразовательной школы, обеспечивая дифференциацию в обучении, качественно управляя целостным педагогическим процессом на основе внедрения информационных и мониторинговых моделей. Разработаны и апробированы научно-методические материалы по проблемам исследования, обеспечившие эффективное управление учебно-воспитательным процессом на трех уровнях: индивидуальном, классно-групповом и общешкольном.
На третьем этапе [1999-2000 гг.] осуществлялось оформление результатов исследования, подводились итоги, формулировались и проверялись выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации. Диссертантом подготовлена и издана монография «Педагогическая диагностика в системе управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением», рекомендованная работникам школ, преподавателям, студентам средних специальных и высших педагогических учебных заведений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:
определены основные этапы развития теории и практики педагогической диагностики в истории педагогики и школы;
раскрыты сущность, содержание и особенности использования современной педагогической диагностики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением;
выявлены и опытно-экспериментально обоснованы педагогические условия использования педагогической диагностики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно обоснованная технология применения педагогической диагностики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе с дифференцированным обучением способствуют улучшению практики подготовки школьников к осознанному и правильному выбору будущей профессии, подготовки их к любимому творческому труду, что является основой их дальнейшего всестороннего развития. Многократно проведенные в ходе исследования виды диагностирования уровня развития личностных качеств учащихся, общего их физического развития, индивидуальных особенностей в психическом развитии школьников, воспитательных возможностей
классного коллектива, воспитательного потенциала семьи школьника, а также новая система планирования воспитательной работы позволяют строить учебно-воспитательный процесс в школе практически по диагностируемой и прогнозируемой основе. Учебно-методические задания и упражнения, предлагаемые в исследовании, а также подготовленная по материалам диссертации монография могут быть использованы в педвузах при изучении курсов «Педагогическая диагностика», «Педагогика», «Основы управления педагогическими системами».
На защиту выносятся следующие положения:
Изменившиеся социально-экономические, политические, объективно-исторические условия развития общества востребовали ряд инноваций в школоведении, включая необходимость внедрения педагогической диагностики. В настоящее время педагогическая диагностика признана быть важнейшей составной частью науки педагогики и педагогики как искусства. Именно она определяет теоретические и практические основы, которые обеспечивают и характеризуют успешность и эффективность деятельности педагога и ученика. Разработанная нами технология применения педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе позволяет совершенствовать существующую систему планирования и прогнозирования педагогического процесса в школе.
Основными объектами педагогической диагностики, обеспечивающими ее содержательную часть в системе управления школой, являются: диагностика подготовленности ребенка к обучению в школе, ежегодная диагностика общего физического и социального развития школьников, профдиагно-стика учащихся в 4, 7, 9, 11 классах, диагностика воспитательного потенциала семьи школьника [ежегодно], диагностика воспитательной возможности классного коллектива [по мере необходимости] и ежегодная диагностика общего состояния учебного процесса в классе [школе].
Важнейшими условиями использования педагогической диагностики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней общеобра-
зовательной школе с дифференцированным обучением являются: четкая и своевременная реализация всех диагностических процедур, представленных в специально разработанной нами технологии, требующей от учителей и администрации школы высокой диагностической культуры и создания в школе благоприятного морально-психологического климата, а также разработанной системы морального и материального стимулирования. Апробация и внедрение результатов исследования:
результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики начального образования Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, педагогического и методического советов Канашского педагогического колледжа [1997-2000гг.], докладывались на научно-практических конференциях «Нетрадиционные системы обучения в начальных классах» [ЧГПИ им. И.Я. Яковлева, 1997 г.], «Педагогическое наследие И.Я. Яковлева и проблемы современного образования» [Канашский педагогический колледж, 1998 г.];
издана монография «Педагогическая диагностика в системе управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением» [Чебоксары, 2000 г.];
материалы диссертационного исследования использовались при чтении лекций для студентов Канашского педагогического колледжа, Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, на уроках в педагогических классах Канашской муниципальной общеобразовательной школы №10.
Цель и задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы [182 наименования] и приложения.
Во введении обосновываются актуальность и проблема исследования, осуществляется постановка цели исследования, определяются объект, предмет, гипотеза исследования и основные задачи, раскрывается методологическая основа, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая
значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту, характеризуются методы и основные этапы исследования, показываются сферы апробации опытно-экспериментального материала и объем его внедрения.
В первой главе - «История и теория управления учебно-воспитательным процессом с использованием педагогической диагностики» - раскрыты основные направления развития теории организации отечественной системы образования в истории педагогики и школы. Охарактеризованы исторические этапы применения педологии и педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе.
Анализируется педагогическая и методическая литература, позволяющая осуществлять управление школой по качественным признакам: уровню обученности, образованности, воспитания и развития, а не по формальному проценту успеваемости. Определены основные направления истории и теории по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с использованием педагогической диагностики.
По результатам проведенных педдиагностических исследований представлена модель процесса управления современной школой, раскрываются технологии педдиагностических исследований по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, позволяющие определять стратегию обучения и воспитания, дифференциацию и профессиональный выбор выпускников школ.
Во второй главе - «Педагогическая диагностика в системе совершенствования учебно—воспитательного процесса в школе с дифференцированным обучением» - раскрыты сущность, содержание и особенности использования педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе. Определены условия применения педагогической диагностики в управлении средней общеобразовательной школой в условиях дифференцированного обучения. Раскрываются методика проведения эксперимента, технологическое обеспечение совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе диагностирования учащихся, позволяющего эффективно определять направления учебно-воспитательной работы в трех уровнях - ин-
дивидуальном, классно-групповом и общешкольном.
На основе изучения различных подходов к понятию «педагогическая диагностика» дано определение, что педагогическая диагностика, по-нашему мнению, это особенные технологии, позволяющие изучать состояние объектов учебно-воспитательного процесса в действительности, систему управления школой, личностные характеристики школьников, структуру их деятельности и на основе объективной информации проектировать и прогнозировать систему функционирования школы.
Исследования индивидуально-психических свойств личности по представленной методике способствовали определению профессиональных намерений учащихся по пяти группам типов профессий, обеспечивая лич-ностно-ориентированное обучение.
В ходе формирующего эксперимента получены результаты, которые представлены в диагностических картах и таблицах, используемых учителями и администрацией школы в планировании и прогнозировании учебно-воспитательного процесса.
В заключении диссертации обобщены результаты исследования в теоретическом и практическом аспектах, сформулированы основные выводы, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы в диссертационном исследовании. Подведены общие итоги исследования и определены возможные направления для дальнейших разработок, связанных с проблемой совершенствования учебно-воспитательного процесса.
В приложении представлены материалы, подтверждающие научную и практическую значимость исследования. Даны модель процесса управления школой, тесты, таблицы, диагностические профориентационные карты, позволяющие реализовывать педдиагностические исследования, способствующие совершенствованию учебно-воспитательной работы средней общеобразовательной школы с дифференцированным обучением.
Основные этапы развития теории управления педагогическим процессом в истории педагогики и школы
История становления и развития теории управления учебно-воспитательным процессом уходит своими корнями в глубокую древность. Плутарх писал, что много отличных дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными чувствами [77, 7].
Начиная со школы Ликея Аристотеля [IV в. до н. э.], руководство обучением складывалось на основе социально-практической деятельности. Появление руководства образованием как истинных знаний, определяющих пути совершенствования деятельности, основывалось на «живом созерцании». В. Ратке, изучавший вопросы организации школьного дела, впервые изложил восемь общих принципов, которыми должен руководствоваться учитель в обучении. На съезде немецких князей он требовал проведения реформы всего школьного дела в 1612 году [68, 8]. Я.А. Ко-менский писал, «...что касается тех, кто когда-либо должен управлять другими..., то им прежде всего необходимо проникнуться мудростью... Ведь разумным творением нужно управлять не с помощью криков, тюрьмы и палок, но опираясь на разум» [77,19].
Проблема управления выдвигается как центральная проблема педагогики И.Ф. Гербартом - немецким педагогом. Формирование личности он определил как управление с целью подавления «дикой резвости детей», как внешнее дисциплинирование посредством различных мер принуждения и наказания. «Управлять с тем, чтобы занять полезной деятельностью детей», утверждал И.Ф. Гербарт [77,82]. Т. Циллер рассматривал управление как особую отрасль педагогического труда. Управление, по его мнению, исходит из необходимости приучения к порядку, приличию и благоустройству, так как подготавливает почву для воздействия на разум ребенка. Управленческие идеи получили свое распространение в русском государстве. Сборник XVI века «Домострой» в русском государстве давал наставления относительно быта, хозяйствования и воспитания детей в семье. Он требовал воспитания детей в «страхе божьем», беспрекословного повиновения старшим, утверждал суровую дисциплину и советовал применять телесные наказания [81,156]. В.И. Фармаковский составил пособие «Управление детьми» и поддерживал их идеи о повиновении и наказании в обеспечении управления. Итак, управление с подавлением «злой воли» ребенка, кондуит, карцер, телесные наказания, опора на религию составляли основу практического управления в системе зарождающейся буржуазной правительственной официальной педагогики, служившей надежным щитом классового строя.
Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, И.Н. Ульянов, К.Д. Ушинский выступили против такого понимания в управлении в XIX веке. Они отвергали трактовку управления И.Ф. Гербарта, как «постоянно ощутимый гнет, которому надо подвергать личность». Прогрессивные педагоги рассматривали теорию управления образования как особенную, специфическую. «Если в мире финансовом или административном можно действовать предписаниями и распоряжениями, не справляясь о том, нравятся ли идеи тем, кто их будет исполнять, то в мире общественного воспитания нет другого средства проводить идею, кроме откровенно высказываемого и откровенно принимаемого убеждения» [156, 358].
Н.И. Пирогов - попечитель Одесского и Киевского учебных округов, несмотря на жесточайшую централизацию и единоначалие, отстаиваемые царским правительством, хотел приостановить монополию бюрократии в народном просвещении, выдвигая коллегиальность и коллективизм в руководстве гимназиями. Он писал, «...чтобы директор был непременно сам из среды заслуженных преподавателей и чтобы он назначался по выбору лицами, также опытными и знающими дело» [129, 249]. Руководство учебным заведением он считал педагогически авторитетным делом. «...Чтобы вся корпорация гимназических учителей, школа оказывала полное доверие и к научным, и к педагогическим учениям своего директора, чтобы его советы и мнения она принимала не только как одни приказы начальника, но как убеждения человека опытного и искусного в деле воспитания» [129, 242]. Итак, Н.И. Пирогов не только убедился в несовершенстве административно - бюрократического управления в образовательных учреждениях, но и выступил против царского единоначалия, отстаивая выборность и демократические элементы в управлении учебно-воспитательным процессом в подведомственных гимназиях, школах.
К.Д. Ушинский в своих сочинениях определил профессиональные и личностные требования к руководителю учебного заведения. Среди них он особо выделял профессиональные требования - широкое образование, основательное знание своего предмета, опыт педагогической работы, умелое администрирование и руководство учебно-воспитательной работой, владение педагогической теорией. Важнейшими он признавал и личностные качества руководителя: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [158, 265]. К.Д. Ушинский отстаивал необходимость выбора директора учебного заведения и указывал, что директор должен быть не только администратором, контролером чужих действий, но и воспитателем. Директор должен быть способен объединить все три элемента школьной жизни: воспитательный, учебный и административный. Он должен быть и воспитателем, и учителем, и администратором, правильно направляя их работу. Демократические идеи Н.И. Пирогова продолжил К.Д. Ушинский. В его записке «О проекте реорганизации Гатчинского сиротского института» [157]
Историография применения педагогической диагностики в педагогическом процессе
Архивный материал того времени показывает, что «учитель должен был в преподавании любого специального учебного предмета постоянно планировать, осуществлять, оценивать учебный процесс на основе более и менее объективной информации о предпосылках, ходе и результатах обучения целого класса и отдельных учащихся» [50, 230]. Следовательно, учитель должен был заниматься педагогической диагностикой. Без знаний индивидуальных предпосылок каждого учащегося и хода его учения невозможна дифференцированная организация учебного процесса [34, 109]. Это подтверждается работой Н.А. Бухольца. Подобное требование являлось в 20-х годах решающим условием повышения эффективности обучения, которое необходимо было реализовать с помощью диагностирующей стратегии обучения и диагностирующего контроля успеваемости [50, 231]. Учитель должен был оценивать развитие своих учеников, а в конце каждого учебного года давать вербальную оценку учащихся и составлять характеристику о переходе из одной школы в другую. При этом он нуждался в помощи педолога, который исследовал личность ученика. Существовали различные мнения по ряду проблем: о сроках приема детей в школу, распознавания ученика, о переводе в другую школу, продолжение дальнейшего обучения. Решение об отказе приема детей в школу обосновывали врач, педагог и школьная педологическая комиссия основательным анализом уровня психологического развития, с использованием специальных диагностических методик. Это ставило проблему создания условий, в максимальной степени способствующих дальнейшему развитию детей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Создание и применение педагогических диагностических методов необходимо было при решении вопросов приема в школу для одаренных детей, в средние или высшие учебные заведения, при определении профессиональной пригодности. С этой целью разрабатывались и использовались тесты, которые постоянно улучшались и перерабатывались. Решение о судьбе ребенка, [например, при определении в специальную школу] принималось на основе предварительного педологического обследования. Педагогическая диагностика выполняла лишь вспомогательную роль, так как призвана была дать только необходимые сведения о психологических особенностях ребенка, но не определяла самого решения.
В педагогической диагностике 20-х годов было намечено 5 групп детей с различными формами отставания: 1-я группа - нормальные, но педагогически запущенные дети; 2-я группа - умственно отсталые дети; 3-я группа - дети с вторичной умственной отсталостью в связи с заболеванием [тугоухость и т.д.]; 4-я группа - ослабленные дети или церебрастенические дети; 5-я группа - дети с эмоциональными дефектами, не способные к обучению вследствие эмоциональных установок. Для выявления степени отсталости детей, помимо клинических методов, по мнению Н.К. Крупской, необходимо было глубокое всестороннее научное изучение детей, «... их возрастных особенностей, их окружающих условий жизни, изучение детского коллектива и изучение детских интересов» [89, 208]. Учитель должен был знать индивидуальные особенности, возрастные стандарты, и только на этой основе можно было избежать ошибки выявления [+, -] отклонений. Педагогическая диагностика помогала устанавливать причины неуспеваемости. Она определяла три этапа по ее преодолению: 1. Разработка методов отбора и дифференциации детей. 2. Разработка методов по выявлению и устранению причин неуспеваемости. 3. Поиск методов, способных предсказать возможности дальнейшего развития ребенка. Своевременное выявление неблагоприятных условий развития ученика требовало принятия мер по профилактике отставания, диагностирования и принятия решений по коррекции отклонений. Одновременно в ходе коррекции должны были применяться педагогические диагностические методы изучения школьников. Педагогический процесс нуждался в педдиа-гностике, сравнении эффективности обучения, в соответствующей информации о ходе и результатах выполнения учебной программы. Директорам школ, консультантам, педагогам, осуществляющим руководство учебным процессом, такая информация была необходимой. Разработка стандартизированных способов сравнения успеваемости учащихся была важной задачей, над решением которой должны были работать педагоги совместно с преподавателями и методистами [34, 55].
Уровень обученности и воспитанности под влиянием деятельности учителя определял результативность учебно-воспитательного процесса в школе. Педагогическая диагностика должна была отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; по каким показателям это делать; какими методами пользоваться; где и как использовать результаты информации о качестве педдиагностической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс; каким образом научить учителей самоконтролю, учащихся - самопознанию [30].
В начале 20-х годов предмет педдиагностики в системе педологии традиционно ограничивался применением различных диагностических методов исследований ребенка с целью выявления его психолого-физиологического своеобразия, благодаря чему были выработаны педагогические стандарты. К концу 20-х годов стало ясно, что, если применять все имеющиеся тесты [около 15 тысяч] к отдельному ребенку, то вряд ли удастся получить удовлетворительную информацию, позволяющую дать всестороннюю оценку психофизических свойств личности, обеспечивающую каждому ребенку достижение наивысших результатов в учебно-воспитательном процессе. Исходя из определения предмета педологии, мы вновь подтверждаем, что педагогическая диагностическая практика 20-30-х годов имела отношение к решению двух типов задач - оценке педагогического метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода, по определению Л.С. Выготского, являлось выявление эффективности однотипных методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к выявлению наличного уровня и процесса развития личности. Оценки использовались с целью улучшения учебно-воспитательного процесса [46, 133].
Сущность, содержание и особенности использования современной педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных школах с дифференцированным обучением
Анализ поля мнений понятий «диагностика» показывает, что диагностирование в педагогике отражает специфический подход к исследованию педагогических объектов. Во-первых, это форма общей категории оценивания, атрибутная или квалификационная процедура, производная от оценивания. Во-вторых, это научно-практическая деятельность распознания состояния объекта с точки зрения соответствия его норме. В-третьих, это выявление оптимальной совокупности непосредственно-фиксируемых показателей состояния объекта, где отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии. В-четвертых, диагностический процесс предполагает использование строго формализованных методов для оценивания состояния объекта. В ходе анализа удалось установить, что отличие разных видов диагностики определяется спецификой объектов изучения. Сходство заключается в том, что диагностика направлена на определение состояния объекта и выработку по определенным признакам и критериям заключения в данном состоянии для его дальнейшего функционирования и развития.
В нашем понимании, суть диагностического процесса состоит в выявлении, изучении и оценке состояния объекта по выделенным показателям и критериям с использованием формализованных и неформализованных методов и отнесении его к определенной диагностической категории в зависимости от эффективности и качества диагностического объекта. Сущность любой диагностики определяет ее предмет, основное содержание диагностической деятельности [процедура или процесс диагностирования], используемые методы и средства. Под понятием «диагностика» сегодня подразумевается определение состояния объектов или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.
В Советском энциклопедическом словаре «Диагностика» определяется как процесс постановки диагноза [32, 223]. Раскрывая понятие «диагноз», исследователи отмечают, что это сложный познавательный процесс, сущность которого, как и всякого другого познавательного процесса, состоит в отражении объективно существующих закономерностей в сознании человека. Конечной целью всякого научного исследования является, во-первых, объяснение [истолкование] и изменение [преобразование] изучаемого объекта; во-вторых, это дифференцированное знание о единичном, отнесении отдельного к определенной группе, типу, классу.
Диагноз может рассматриваться как конечный результат деятельности субъектов диагностирования, их оценочное заключение о соответствии [несоответствии] исследуемых педагогических объектов или субъектов, уровень эффективности учебно-воспитательного процесса в школе и т.д.
Диагностирование предполагает постановку определенной задачи, т.е. определить состояние объекта [системы] в конкретный момент времени. При этом ведется целенаправленное изучение показателей, анализ которых может стать основой оценочного заключения. Количественная характеристика дает возможность выявить качественную зависимость изменения и причин. Выбранные диагностические средства задают определенную последовательность практическим действиям и схему получения данных о диагностируемом объекте в зависимости от поставленных задач. Диагностирование любых объектов может рассматриваться как научно-практическая деятельность его субъектов, включающая сбор диагностической информации, ее анализ, выявление причинно-следственных связей данного состояния изучаемого объекта, систематизацию информации, выработку окончательного диагноза - заключения. На наш взгляд, отмеченные компоненты деятельности включены в любой вид распознания, но в зависимости от особенностей педагогического объекта диагностирование приобретает свое конкретное содержание. Особое внимание в нашем исследовании уделяется диагнозам, связанным с образовательным процессом, в частности, психолого-педагогическим. В последнее время наряду с распространенным понятием «психологическая диагностика» встречается термин «психолого - педагогическая диагностика», которая определяется «как заключение о проявлениях и качествах личности, подлежащих педагогическому воздействию, изменению, которое может быть использовано в воспитательных целях, а также факторах воздействия на личность» [159, 24]. Психолого-педагогическая диагностика, как процесс постановки диагноза, составляет важнейший этап решения педагогической задачи, от результатов которого зависит правильность ее постановки [определение проблемы, цели, условий] и решения [выбор и проектирование способов педагогического воздействия]. Л.Ю. Сироткин и А.Н. Хузиахметов рассматривают функционирование психолого-педагогической диагностики как необходимость для оценивания уровня и характера развития и воспитания детей. Они считают, что только при этом условии школа способна успешно решить основную задачу - «...формирование разносторонне развитой личности» [142,3]. Деятельность педагогов и психологов должна быть ориентирована на запросы учебно-воспитательного процесса, и применяемые диагностические методики позволяли не только получать данные об уровне развития и воспитания, но и прогнозировать направления формирования личности, интенсифицируя этот процесс. Казанская школа ученых-исследователей психолого-педагогическую диагностику рассматривает в тесном единстве и ориентирует на качественное совершенствование учебно-воспитательной деятельности школы. Они ставят задачи психолого-педагогических диагностических исследований, начиная с начальной школы, уделяя первостепенное внимание младшему школьнику, его развитию и воспитанию.
Педагогическая диагностика, как самостоятельное научное направление исследования, делает только свои первые шаги, решая назревшие и актуальные проблемы в воспитании и обучении, оценивании и особенно в управлении учебно-воспитательным процессом. Диагноз становится не только измерением или изучением какого-либо отдельного признака и процесса в целом, но и требует применения различных диагностических методик, способных дать исследователю-теоретику и практику возможность объективного оценивания педагогических систем, технологий, компонентов, структур управления. Проблемы объективности диагностики актуальны не только для практиков, но и для теоретиков педагогического процесса.
Педагогические условия использования педагогической диагностики в целостном педагогическом процессе в общеобразовательных школах с дифференцированным обучением
«Условие» в современном понимании трактуется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит или это правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности. Данные, требования, из которых следует исходить» [118, 837]. С педагогической точки зрения, сущность и структура, функции педагогических условий рассмотрены в трудах многих известных ученых-педагогов: Ю.К. Бабанского [16], И.Я. Лернера [95], Б.Т. Лихачева [96], В.Г. Максимова [103], Ю.П. Сокольникова [147 ] и мн.др.
Ю.К. Бабанский определил педагогические условия как обстоятельство, при котором компоненты учебного процесса представлены в единстве [учебный предмет, преподавание и учение] в наилучшем взаимоотношении, которые дают учителю возможность плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся успешно учиться. «Вот почему, - считает Ю.К. Бабанский, - в любом исследовании надо раскрыть взаимодействие педагогов и учащихся... Важно в единстве рассматривать содержание, формы и методы информирования, совместной деятельности и обучения преподавателей и обучаемых» [16, 62].
И.Я. Лернер под термином «педагогические условия» подразумевает те факторы, которые обеспечивают успешное обучение. Он считает при этом, что «...единство содержательной и процессуальной сторон обучения...» является важнейшим [95, 83].
Логика вышеназванных определений позволяет нам сформулировать свой подход к трактовке сущности педагогических условий применительно к предмету собственного исследования. Это совокупность реально функционирующих, взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов целостного педагогического процесса, выявленных на основе педдиагностики и обеспечивающих совершенствование управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением. В своем исследовании мы выделили общие и частные педагогические условия. К общим педагогическим условиям относятся те педагогические обстоятельства, которые необходимы и достаточны для функционирования педдиагностической деятельности [принципы, методы, закономерности]. К частным мы относим необходимые и достаточные условия, обеспечивающие на основе педдиагностической культуры труда регулирование информационных потоков с реализацией инновационных технологий успешной подготовки детей к обучению в школе и исследование индивидуально-психологических особенностей развития личности школьников, ориентированных на выбор профессии.
Одним из таких условий является содержание технологии диагностирования целостного педагогического процесса, позволяющей управлять общеобразовательной школой при условии дифференцированного обучения. Управление нами рассматривается на разных уровнях, как это принято в методологии науки: ориентировочном, концептуально-моделирующем, конкретно-нацеливающем, предметном. Ориентировочный уровень выражен целью нашего исследования - совершенствованием управления учебно-воспитательным процессом с использованием педагогической диагностики. Наличие цели есть одно из главных педагогических условий. Дело в том, что конечная цель в управлении школой - повышение уровней обученности, воспитанности с осознанным выбором профессии должна быть достигнута при реализации ближайших целей системы комплексных педдиагностических исследований, позволяющих «отслеживать» результаты на всех этапах обучения в школе. Следовательно, намеченные нами цели - это стратегия, а значит, и условие. Цель в стратегическом плане в нашем исследовании обеспечивала единство содержательной и процессуальной сторон педагогического эксперимента с реализацией разработанных технологий. Поэтому цель, преследуемая в нашем эксперименте, актуальна и своевременна. Что и доказано результатами формирующего эксперимента. Поэтому при определении цели как педагогического условия в нашем эксперименте мы исходили из гуманистической направленности современного совершенствования учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы и идей гуманизации в исследовании личности школьников под лозунгом: «Не навреди!», через внутреннюю и внешнюю дифференциацию в обучении с последующим выбором профессии. По нашему мнению, представленные виды педдиагности-ческих технологий, используемых в управлении в школе, обеспечивают необходимые условия к его совершенствованию.
При практическом осуществлении нашего педагогического эксперимента цель выступала как система конкретных педагогических задач и условий. В этом случае цель и задачи соотносятся, как целое и часть, система и ее компоненты.
В ходе эксперимента мы обнаружили достаточно большие расхождения между «бывшими» целями и задачами и нашими педагогическими условиями, т.е. между общеизвестными методами выявленного уровня подготовленности детей к обучению в школе и способами управления педагогическим процессом и конечным результатом формирующего эксперимента, обеспечившего успешное использование нашей педагогической технологии. Данные эксперимента раскрывают достаточно объективную картину по необходимым индивидуально-психологическим особенностям формируемой личности с опорой на профессиональную ориентацию. Полученные результаты формирующего эксперимента по итогам поступления выпускников экспериментального педагогического класса общеобразовательной школы №10 г. Канаша подтвердили значимость внутренней дифференциации в обучении с использованием педагогической диагностики, так как 60% одиннадцатиклассников поступили в педагогические средние и высшие специальные учебные заведения. Тем самым мы выполнили еще одно педагогическое условие проведения нашего эксперимента - получение объективных результатов в ходе исследовательских работ.
Анализ содержания нашей педагогической технологии как педагогического условия, на концептуально-моделирующем уровне конкретизирует содержание диссертационного исследования. В нашем случае это модель управления современной школой [см. Приложение, с. 159] и пятиэтапная модель, реализации нововведений в управлении школой при использовании педагогической диагностики.
Одним из педагогических условий, способствующих совершенствованию управления учебно-воспитательным процессом, является педагогическая диагностика, формирующая культуру педдиагностического труда. На наш взгляд, это основополагающее условие. В.Г. Максимовым разработана и внедрена «Программа подготовки учителей - воспитателей к профессионально-диагностической деятельности» на психолого-педагогическом факультете ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Студенты, обучаясь в вузе, получают основы педдиагностической культуры труда. Нами проведен формирующий эксперимент по выявлению уровня управленческой культуры у студентов на II и V курсах [см. Приложение, с.218]. Итоги свидетельствуют о том, что за три года изучения педагогической и профессиональной диагностики, психологии управления, основ управления педагогическими системам к пятому курсу уровни управленческой культуры примерно одинаковы в экспериментальной и контрольной группах. Выпускники - учителя психолого-педагогического факультета - инициаторы внедрения педагогической диагностики с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса во многих школах Чувашии.
