Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ 13
1. Сущность, принципы, функции, структура педагогической диагностики 13
2. История становления педагогической диагностики в России конца 19 - начала 20 века 37
3. Взаимосвязь оценки и диагностики в педагогическом процессе 54
Выводы 87
ГЛАВА II. КОНСТРУИРОВАНИЕ МЕТОДИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗОВАННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 91
1. Образованность личности как объект диагностики 91
1.1. Современная трактовка понятия "образование" 91
1.2. Образованность как педагогическая категория 99
2. Модель педагогической диагностики образованности школьников 124
3. Система методик педагогической диагностики образован ности школьников 132
Выводы 177
Глава III. ЛОГИКА ПОСТРОЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 182
1. Организация педагогического эксперимента 182
2. Логика построения и анализ результатов констатиру ющего эксперимента 183
3. Логика построения и анализ результатов поисково - преобразующего этапа педагогического эксперимента 197
Выводы 208
ЗАКЛЮЧЕНИ Е 210
- Сущность, принципы, функции, структура педагогической диагностики
- Образованность личности как объект диагностики
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Основная направленность современного образовательного процесса характеризуется обращенностью к ученику, поиском условий поддержки человека в самоактуализации, в раскрытии и развитии личностного потенциала, в возвышении потребности "осуществить себя".
Все это возможно только при наличии объективной "обратной связи", при условии, что школьным учителем осуществляется изучение индивидуальности растущей личности. Объективная обратная связь может быть обеспечена педагогической диагностикой. Педагогическая диагностика существенно меняет ценностно-технологическую установку учителя, так как нацелена на изучение личности и процессов ее становления, нахождения путей педагогической помощи ученику в образовательном процессе.
На констатирующем этапе эксперимента, нами было проведено широкое диагностическое исследование в ряде школ Санкт-Петербурга. Были выяснены следующие противоречия:
между осознанием учителями недостаточной диагностич-ности современной отметочной системы и реальной ориентацией современного учителя при оценивании образованности ученика только на отметку.
между признанием учителями большой важности воспитательного компонента в образовании личности и реальной ориентацией на оценивание знаний.
- между осознанием учителями необходимости использования
педагогической диагностики в современной школе и реальной не
подготовленностью большинства учителей к самостоятельному
применению методик педагогической диагностики.
Подтверждением актуальности проведенного исследования является также анализ официальных документов, издаваемых органами управления образованием, в которых диагностическая деятельность педагога-профессионала рассматривается как нормативно-обязательная, включенная в перечень аттестационных требований к педагогу. Следует отметить, что в науке имеется совокупность знаний, необходимая для постановки и решения проблемы определения сущности и путей использования педагогической диагностики в образовательном процессе:
философское учение о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования (Ф.Энгельс, С.П.Боткин, Т.Котарбинский, В.Ф.Чиж, К.Е.Тарасов, Т.В.Целищев, Г.А.Рейнберг, Г.И.Царегородцев, Корч Ивонна, В.А.Лекторский, В.А.Штофф, П.В.Копнин, Е.И.Воробьева);
психологические теории, раскрывающие феномен диагностики (И.В.Дубровина, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, К.М.Гуревич, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, Б.Г.Ананьев);
обоснование разнообразия подходов к организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (А.С.Белкин, Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, Н.Е.Ефременко, А.М.Кочетов, М.И.Шилова, И.П.Юнгер);
теоретические концепции образовательного процесса в современной школе (И.Я.Лернер, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, В.В.Шубинский, В.С.Гершунский, В.В.Сериков, В.Оконь).
Сказанное выше обусловливает актуальность темы диссертационного исследования "Педагогическая диагностика образованности школьников".
Объект исследования - педагогическая диагностика в процессе обучения.
Предмет исследования - педагогическая диагностика образованности школьников в процессе обучения.
Цель исследования - разработка педагогических основ и практических способов применения педагогической диагностики образованности учащихся.
Гипотеза исследования:
Использование педагогической диагностики в процессе обучения способствует достижению школьником желаемого уровня образованности, зафиксированного в требованиях образовательного стандарта, в том случае, если:
- педагогическая диагностика представляет собой совокупность методик охватывающих основное дидактическое отношение: субъект - объект - субъект;
педагогическая диагностика включает методики необходимые не только для коррекции педагогического процесса учителем, но и способствующие самопознанию ученика;
методики педагогической диагностики направлены на определение характеристик мотивационно-потребностной сферы личности;
методики педагогической диагностики органично включены в педагогический процесс.
Цель, предмет, и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Определить психолого-педагогическую сущность феномена педагогической диагностики. Уточнить понятийный аппарат со-
временной педагогики (педагогическая диагностика, образованность, уровень образованности)
2. Провести теоретико-методологический и исторический
анализ проблемы.
3. Изучить имеющийся отечественный и зарубежный опыт ис
пользования учителями методик педагогической диагностики в
образовательном процессе.
4. Сконструировать модель педагогической диагностики,
определить условия ее использования в практике.
Определить содержание совокупности диагностических методик и проверить на практике продуктивность их использования.
Разработать методические рекомендации по проблеме исследования.
Разработать методику подготовки учителей к использованию педагогической диагностики образованности школьников.
Теоретико-методологической базой исследования явились работы, посвященные рассмотрению: философского учения о видах познания; общей методологии диагностирования; концепций гуманитарных и естественно-научных методов психолого-педагогического исследования; концепций личностно-ориентированного обучения; современных подходов к построению теории образования; а также, современные теории профессиональной педагогической деятельности.
Теоретико-методологическая базой исследования явились работы, посвященные рассмотрению: философского учения о видах познания; общей методологии диагностирования; концепций гуманитарных и естественно-научных методов исследования, концепций личностно-ориентированного обучения; современных подхо-
дов к построению теории образования; а также, современные теории профессиональной педагогической деятельности.
В диссертации использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; исторический анализ проблемы; моделирование; различные виды анкетирования, опросов и беседы с учителями, учащимися, родителями; педагогический эксперимент; метод монографических характеристик; экспертная оценка результативности проводимого эксперимента.
Экспериментальная база исследования:
Массовое диагностическое исследование проводилось на базе школ города Санкт-Петербурга (70, 89, 272, 83-й школ, экономическом лицее Красносельского района); в констатирующем эксперименте участвовали также учителя-экспериментаторы еще 18 школ, проходившие обучение на кафедре педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.
Основной поисково-преобразующий эксперимент был организован на базе школы 89 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.
Логика и этапы исследования:
Исследование проводилось в 1991 - 1996 годах. Логическая схема исследования включала в себя осуществление следующих шагов:
первичный анализ проблемы на базе школы 70 (Петроградского района) (1991 - 1992гг);
- изучение философской и психолого-педагогической литера
туры, выделение основных положений и методов исследования,
формулирование рабочей гипотезы (1992 - 1993гг);
- исследование проблемы; массовое диагностическое иссле
дование на базе школ г. Санкт-Петербурга (1993 - 1994гг);
поисково-преобразующий эксперимент в школе 89 Выборгского района Санкт-Петербурга (1994 - 1995гг);
апробация результатов и оформление основных материалов диссертационного исследования (1995 - 1996гг);
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая диагностика является специфической разновидностью диагностики, так как: имеет отличительные черты от психологической, социологической диагностик, а также от научного исследования; имеет специфический объект диагностирования; является самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствующим на всех ее этапах; характеризуется наличием, отличных от других видов диагностики - функций, принципов; структуры и этапов.
Педагогическая диагностика, целостно реализующая свое назначение в образовательном процессе, представляет собой совокупность методик, охватывающих основное дидактическое отношение преподавания и учения: S-0-S. Пространственно-временной единицей реализации полного цикла педагогической диагностики в обучении является дидактическая тема.
В теоретическом исследовании и практике реализации педагогической диагностики необходим не только естественно-научный, но и гуманитарный подход; поэтому методики педагогической диагностики образованности школьников сориентированы не только на диагностику определенного объема знаний и умений, но и на диагностику мотивационно-потребностной сферы личности.
В образовательном процессе педагогическая диагностика, являясь самостоятельным компонентом педагогической деятельности, реализуется посредством методик органично включенных в
процесс обучения, которые позволяют учителю корректировать образовательный процесс, и способствуют самопознанию ученика.
Педагогическая диагностика повышает профессиональную компетентность учителя, совершенствуя его аналитические, проектировочные, диагностические умения. Использование методик педагогической диагностики учителем способствует гармонизации содержательно-временной организации урока.
Использование методик педагогической диагностики, обращенных к ученику, нацелено на создание ситуаций самостоятельного анализа учеником своего продвижения в обучении, снижение тревожности ученика, увеличение конфортности; на создание условий способствующих развитию умения самопознания, осознанного построения образовательного маршрута.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в:
- уточнении понятийного аппарата современной педагоги
ческой теории: педагогическая диагностика, образованность;
выделении функций, этапов педагогической диагностики, принципов ее использования;
определении различия психологической, социологической и педагогической диагностик; различие между научным исследованием и педагогической диагностикой;
построении теоретической модели педагогической диагностики образованности школьников;
конкретизации этапов педагогической деятельности в соответствии с теоретической моделью педагогической диагностики;
- установлении взаимосвязей между степенью использования педагогической диагностики и профессиональной компетентностью учителя с одной стороны, и развитием умения самопозна-
ния, конструирования учеником образовательного маршрута - с другой;
- в разработке технологии осуществления педагогической диагностики образованности школьников.
Практическая значимость исследования определяется: систематизацией имеющихся методик педагогической диагностики; разработкой оригинальных методик; созданием программы обучения педагогов умениям педагогического диагностирования образованности школьников.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, соответствующих его предмету, задачам и этапам; а также анализом результатов педагогического эксперимента.
Апробация исследования проходила через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на проблемных лабораториях кафедры педагогики; через публикации (методические рекомендации, статьи); в ходе участия в работе научно-практических конференций г. Санкт-Петербурга: (международной конференции "Ребенок и мир". СПб. 1994 г; Городской научно-практической конференции "Опытно-экспериментальная работа в школах г.Санкт-Петербурга", "Измерения в педагогике". СПб. 1994 г.), выступлении на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена; проведение проблемных семинаров для учителей и студентов.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
В приложениях помещены материалы, имеющие второстепенный или методический характер, однако важные для понимания
логического хода исследования и представляющие интерес для практической и научно-исследовательской педагогической деятельности.
class1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ class1
Сущность, принципы, функции, структура педагогической диагностики
Для правильного вычленения понятия "педагогическая диагностика" необходимо обратиться к общей теории диагностирования, которая базируется на подходах разработанных в философии, медицине, психологии, логике.
Необходимость такого анализа вызвана тем, что педагогическая диагностика "выросла" из этих наук и является их последовательной приемницей, имеющей свои безусловные особенности.
Если рассмотреть в историческом аспекте хронологию появления диагностики в различных областях знания мы столкнемся с тем, что впервые термин диагностика встречается в античном мире, где диагностами называли людей, подсчитывающих убитых после боя. Позже, в эпоху Возрождения этот термин приобретает только медицинское значение обозначающее искусство распознавать болезни. Изучением распознавания в философском аспекте в эпоху Средневековья занимались не только философы - например Джонн Локк, но и знаменитые целители - Авиценна, Гален. Однако необходимо заметить, что о научном подходе к теории диагностирования можно говорить лишь с конца 19 - начала 20 века, когда свои исследования начинают польские ученые Т.Котарбинский, В.Ф.Чиж и русский врач С.П.Боткин, объявивший диагностику одним из видов прикладной науки. В это же время понятие "диагностика" начинает использоваться как философский термин и примерно этот же временной отрезок знаменуется проникновением диагностических методов из психиатрии в психологию. В психологии зарождающаяся диагностика была связана с именами Ф.Гальтона, Дж.Кеттелла, А.Бине, В.Анри, Т.Симона, Э.Торндайка и др. Изучением психологической диагностики в более поздние годы занимались как западные ученые - З.Фрейд, К.Ясперс, М.Хайдеггер, так и выдающиеся русские ученые С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев и др.
Возникновение педагогической диагностики связано, на наш взгляд, со становлением в педагогике особого направления - так называемого экспериментального, сущность которого мы попытаемся подробнее раскрыть в историческом параграфе данной главы.
Современные исследования в общей теории диагностирования связаны с трудами П.В.Копнина, И.Н.Осипова, Г.А.Рейнберга, Г.И.Царегородцева, Е.И.Чазова.
Остановимся на основных положениях общей теории диагностирования.
Философия рассматривает диагностику как специфический вид познания, который отличается от других видов познания, хотя и связан с ними. Так, еще Ф.Энгельсом диагностика была выделена как особая область знаний (132, с.166). Философы К.Е.Тарасов, Е.И.Воробьева, В.И.Целищев, Корч Ивонна изучая проблему общей методологии диагностики как специфического вида познания, рассматривают диагностику, как форму познания, имеющую свою область применения, позволяющую накопить фактический материал для научных обобщений. Согласно К.Е.Тарасову диагностика (dia - между, врозь, после, через, раз; gnosis - знание) является "особым промежуточным видом познания, стоящим между научным знанием общей, внутренней, закономерной сущности и опознанием единичного, внешнего случайного, конкретного явления" (109 , с.6).
Хотя процесс диагностирования опирается в основном на научное познание, а также использует результаты прогнозирования, оно не является их разновидностью. Диагностирование направлено на определение уже известной науке сущности явления, которая характеризует внутреннее состояние, структуру и функции объекта путем многостороннего его обследования и узнавания характерных признаков с применением как общедиагностических, так и частных для данного диагноза методов и средств.
Описание процесса диагностирования, выделение его этапов у разных авторов различно. Приведем в качестве примера два варианта, являющиеся наиболее разработанными на сегодняшний день.
Образованность личности как объект диагностики
Подход к трактовке термина "образованность" зависит от особенности подхода исследователя к терминам "образование", "образовательный процесс" поэтому первоначально мы обратимся к рассмотрению именно этих понятий.
Проследим историю предшествующую появлению понятия "образование", а также последующую трансформацию его смыслового наполнения.
Согласно В.И.Гинецинскому (27, с.20-21) обращение к истории появления термина "образование" приводит нас к тому, что мы сталкиваемся с отсутствием данного понятия в отечественных педагогических сочинениях и официальных документах вплоть до к монографиям по педагогической лексикологии и понятийно-терминологической системе педагогики И.М.Кантора (48, 96ч). В целом можно говорить о существовании двух основных периодов в эволюции данного понятия.
Периода до 50-60-х годов, когда все, что относилось к понятию "образование" рассматривалось внутри понятия "воспитание". В учебных пособиях по педагогике рассматриваемого периода: Огородникова И.Т, Шимбирева П.Н.; Флериной Е.Е (1946г.) говорится о 5 частях коммунистического воспитания, среди которых рассматривалось умственное воспитание. В учебнике Есипова Б.П., Гончарова Н.К. наряду с умственных воспитанием появляется термин "политехническое образование". В учебнике Каирова И.А., Гончарова Н.К, Есипова Б.П., Занкова Л.В. (1956 г.) умственное воспитание также рассматривается как часть коммунистического воспитания нацеленную на усвоение основ наук, но в тексте же вместо умственного воспитания уже говорится о теории образования.
В 50-х - 60-х годах, обозначилась тенденция пересмотра содержания понятия "образование".
В отечественной педагогике мы встечаем следующие определения: в "Педагогическом словаре" (1969 г.) "образование" рассматривается как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенрный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы; в "Философской энциклопедии" мы сталкиваемся с определением согласно которому "образование выступает как процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрения, идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и способностей, вследствие чего он приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие" (114, с.101).
В предлагаемом И.М.Кантором обзоре зарубежных педагогических справочных изданий вышедших именно в данный период, мы встречаем следующие подходы: в "Педагогическом словаре" изданном в Швейцарии в 1950 году, говорится о том, что образование и воспитание - это абсолютно одно и то же, а обучение не означает ничего иного, как путь или средство воспитания, имеющего своей целью образование. Вышедший в Дании в 1952 году "Словарь воспитания", рассматривает образование, как совокупность умений и знаний, а также личной культуры. В изданной в 1954 году в Токио "Педагогической энциклопедии" - образование рассматривается в том же значении, что и воспитание, при этом говорят о взаимодействии трех форм образования: бытовой, социальной, школьной. В выпущенной в 1960 году в Германии "Малой педагогической энциклопедии" термин "образование" (Bildung) применяется в смысле процесса образования, отличного от воспитания (Erziehung) "в узком смысле". В понятие "образование" включаются знания и умения.
Организация педагогического эксперимента
Под "уровнем образованности" в современном образовательном процессе понимается такое качество личности, которое характеризуется способностью личности решать задачи познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной деятельности опираясь на освоенный социальный опыт.
- сущность понятия "образованность" выражает его сориенти-рованность не только на наличие определенного объема знаний и умений, но и на ценностно-потребностные компоненты структуры личности.
- в составе образованности, в работе учитываются следующие уровни: - уровень грамотности, уровень функциональной грамотности, уровень компетентности: внутри которого выделяются - об-щекультурнаю, методологическаю, допрофессиональнаю компетентности.
- под общекультурной компетентностью понимается - уровень достаточный для самореализации личности, ориентации в культурном пространстве, основанный на общении как особой формы деятельности, которая обеспечивает практическое и духовное единение людей, с развитием у учащихся способностей оценивать конкретные явления культуры, с овладением методами самообразовательной деятельности; - под методологической компетентностью - уровень образованности, достаточный для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности; под допрофессиональной компетентностью - уровень образованности личности достаточный для получения после окончания среднего общеобразовательного учреждения профессионального образования в определенной области.
2). Разработанная нами модель педагогической диагностики основывается на следующих основных положениях:
1. Учитывает историю развития педагогической диагностики.
2. Отражает сущность, типологию, функции, принципы педагогической диагностики.
В основе педагогического диагностирования лежит следующий алгоритм:
1. Исследование начинается с определения объекта и целей педдиагностирования.
2. Осуществляется прохождение 1, 2 и 3 этапов педдиагностирования.
3. Формулируется гипотеза в которой делается предположение о причине существующих затруднений.
4. Осуществляется выбор диагностического инструментария и его применение в соответствии с сформулированной гипотезой.
5. На основе полученных диагностических данных ставится диагноз - 4 этап педдиагностирования и определяется прогноз - 5 этап.
6. Формулируются предложения о возможных вариантах решения данной проблемы и в соответствии с этим осуществляется стадия планирования своих действий, при помощи которых будут определяться пути коррекции - 6 этап педдиагностического исследования.
3) система методик педагогической диагностики образованности учащихся должна учитывать следующие положения:
- в основе логики отбора методик для данной совокупности должна лежать основная задача современной школы: подготовка выпускника школы к решению задач в различных сферах жизнедеятельности.
- разработанная совокупность методик должна учитывать имеющийся отечественный и зарубежный опыт.
- данная совокупность методик должна быть связана как с деятельностью учителя, так и с деятельностью ученика; методики должны помогать корректировать свою деятельность как учителю, так и ученику.
