Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная адаптация выпускников педвуза как психолого-дедагогическая проблема 16
1.1.. Научно-теоретические основы проблемы профессионально-педагогической адаптации выпускников педвуза . 16
1.2. Психолого-педагогические механизмы процесса профессионально-педагогической адаптации ... 51
1.3. Критерии и уровни профессионально- педагогической адаптированности..62
Глава 2. Профессиональная адаптация выпускников педвуза в условиях городских и сельских джол 78
2.1. Профессиональная адаптация выпускников педвуза к педагогической деятельности в городских школах .78
2.2. Профессиональная адаптация выпускников педвуза к педагогической деятельности в сельских школах... 105
2.3. Психолого-педагогические условия повышения эффективности профессиональной адаптации выпускников педвуза.. 118
2.4. Научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной адаптации учителей... 138
Заключение..145
Список использованной литературы 149
Приложения 161
- Научно-теоретические основы проблемы профессионально-педагогической адаптации выпускников педвуза
- Психолого-педагогические механизмы процесса профессионально-педагогической адаптации
- Профессиональная адаптация выпускников педвуза к педагогической деятельности в городских школах
Введение к работе
Развитие и преобразование школы в современном обществе требует перехода учителей на качественно новый уровень профессиональной деятельности. Это требование относится и к уже работающим учителям, и к тем, кто сегодня делает первые шаги самостоятельной работы. Специфика социально-педагогической ситуации заключается в том, что происходящие в стране процессы непосредственно затрагивают школу, отражаются на содержании, стиле и качестве обучения и воспитания учащихся.
Формирование нового учителя, способного реализовать идеи реформы образования, идеи гуманизации, демократизации, личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании детей зависит от многих условий, и в первую очередь, от совершенствования профессионально-педагогической подготовки специалиста в вузе. Но как бы ни совершенствовался процесс обучения педагога в высшей школе, её выпускника нельзя рассматривать как вполне «завершенного» специалиста. Только в реальной практической деятельности происходит овладение педагогическим мастерством, становление личности профессионала.
Этот переход от процесса профессионального формирования учителя к его уверенной самостоятельной работе с полной индивидуальной ответственностью за обучение и воспитание детей связан с адаптацией к профессиональной деятельности. Адаптация - не только ответственный, но и нелёгкий период в жизни выпускника педвуза. Успехи и психическое состояние молодого специалиста в этот период в решающей степени могут повлиять на его дальнейшую судьбу.
Необходимость в повышении эффективности начального этана профессионального становления учителя вызвана целым рядом причин:
.К каждому учителю, независимо от стажа, предъявляется требование высокого профессионализма. Общество не даёт выпускнику педвуза дополнительного времени на «доучивание». В то же время столь же закономерно существует адаптационный период со всеми трудностями и противоречиями. В трудностях профессиональной адаптации отражаются общие особенности перехода от одного этапа к другому : от периода, в котором доминирует теоретическое обучение, к преимущественно практической деятельности, которая становится для молодого учителя ведущей. 2. Специфическим объектом труда учителя являются учащиеся. От характера «вступления в профессию» зависит благополучие нескольких поколений учеников. Поэтому, профессиональные неудачи в области педагогической деятельности могут иметь далеко идущие последствия.
3. Адаптация - узловой момент профессионального становления учителя. Если она пройдёт успешно, то будет создана предпосылка для дальнейшего уверенного продвижения молодого учителя к основам его профессионального мастерства. По данным ленинградских исследователей, у 43% начинающих учителей отмечается неуверенность профессионального старта, число удовлетворенных началом самостоятельной работы - от 55,7% до 59% /75,С6 / Данные других авторов подтверждают вывод о том, что, от того, как пройдёт начальный этап вхождения в профессиональную деятельность зависит дальнейшее профессиональное развитие учителя. Так, 44% учителей, йсшлтавших неудовлетворенность своими первыми днями работы в школе, спустя 1-2 года хотели бы оставить педагогическую работу. Среди тех же, кто в целом был удовлетворен началом своей деятельности, таковых оказалось лишь14%/102,С.86А
4. Для становления учителя и формирования его творческого стиля, решающее значение имеют именно первые годы работы. Те стороны профессиональной деятельности, которые оказались неосвоешшыми в период адаптации могут так и не стать достоянием учителя (исследования Р.Х.Шакурова). Возрастание требований к современному учителю и одновременно невозможность увеличения сроков подготовки молодых специалистов определяют повышенный интерес к проблеме адаптации, её" актуальность:
Изучение процесса адашации начинающего учителя должно быть направлено на решение проблем повышения эффективности деятельности педагога и разработку мер, способствующих максимальному сокращению периода адаптации. Результаты подобных исследований позволят уточнить роль этапа адаптации в профессиональном становлении специалиста, наметить пути организации эффективной адаптации молодых учителей и управления этим процессом.
В настоящее время имеются работы, в которых расматриваются вопросы адаптации в различных условиях и сферах деятельности (например, адаптапия студентов к обучению в вузе, адаптация рабочего на производстве, адаптапия в различных экстремальных условиях и т.д.) . Однако проблема профессиональной адаптации выпускников педвузов не стала ещё предметом широкого изучения. В этом отношении до сих пор остаётся неизученным богатейший опыт И.Я.Яковлева, создавшего уникальную, своего рода универсальную, модель системы адштгапии молодых учителей к условиям сельских и городских школ. Об эффективности её" можно судить по успешной деятельности выпускников Симбирской чувашской учительской школы во всех регионах России. Описание опыта адаптации выпускников педвузов в Чурачпкской средней школе Комсомольского района, руководимой Ю.П. Сокольниковым, дано в книге «Коллектив сельской школы на творческом пути» Геннадия Никандровича Волкова.
Имеются отдельные теоретические работы (С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохияа ИД.Луїшшков, АХМаркова, Т.С.Полякова), ряд диссертационных исследований (А,Альберт, Л.Н.Корнеева,С.В.Овдей), а также нормативные документы и методические рекомендации, определявшие требования к организации стажировки выпускников педвузов и её программу. Как показывает анализ практики в сегодняшней школе, институт стажировки в настоящее время не работает, официальная система наставничества отсутствует.
В организации процесса профессиональной адаптации молодых учителей имеется ряд проблем и недостатков. Они сводятся к следующему : - развал института стажировки ; - текучесть кадров среди молодых учителей ; -недостаточное научно-методическое обеспечение организации адаптационного периода профессионального становления учителя. Сказанное подтверждает актуальность темы диссертационной работы.
Специфика профессиональной адаптации учителя состоит прежде всего в том, что объектом адаптации является такая сложная, многоаспектная деятельность как педагогический труд. Процесс адаптации молодых учителей в школе представляет собой сложный многофакторный процесс, характеризующийся вхождением личности в целый ряд отношений с новой средой. Изучение и учёт характера и особенностей влияния всех многочисленных факторов профессиональной адаптации учителя позволит осуществлять процесс руководства и управления адаптацией на научно-теоретической основе.
Исходя из анализа литературы, практики мы сформулировали проблему исследования : каковы психолого-педагогические условия повышения эффективности профессиональной адаптации вьшускников педвуза к педагогической деятельности в условиях городских и сельских школ. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной адаптации выпускника педвуза к педагогической деятельности.
Предметом исследования являются особенности процесса адаптации вьшускников педвуза к педагогической деятельности в условиях городских и сельских школ Чувашской Республики. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие
основные задачи :
1) Раскрыть сущность, содержание и особенности процесса профессиональной адаптации выпускников педвуза к педагогической деятельности.
2) Выявить психолого-педагогические механизмы процесса профессионально-педагогической адаптации.
3) Определить критерии профессионально-педагогической адаптированности молодых учителей.
4) Изучить особенности процессов профессиональной адаптации вьптускников педвуза в условиях городских и сельских школ.
5) Выделить психолого-педагогические условия повышения эффективности профессиональной адаптации выпускников педвуза.
6) Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной адаптации учителя.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что профессиональная адаптация вьптускников педвуза будет более успешной при следующих условиях:
- организация эффективного наставничества в сочетании с самостоятельным изучением опыта лучших учителей школы;
- стимулирование профессионального самообразования;
- целесообразное определение содержания профессиональной деятельности начинающего учителя к включение в него воспитательной работы как одного из определяющих компонентов; процесса профессиональной адаптации каждого выпускника педвуза;
- психологическое обеспечение процесса профессиональной адаптации молодого специалиста.
Методологической основой исследования явились идеи материалистической диалектики о системном понимании педагогической действительности, о деятельностном и личностном подходе к процессу формирования профессионала, о диалектике превращения научного знания в фактор преобразования действительности, о многоступенчатой природе образовательных процессов. Частнонаучную методологическую базу исследования составили концепции педагогической и психологической наук : о педагогических системах ( В.1ХБеспалько, ТА.Ильина, Ф.Ф.Королёв, Ю.П.Сокольников), о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, К.КПлатонбв, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластёнин, Л.Ф.Спирйн, А.И.Щербаков), о природе творчества педагога (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, А.С.Макаренко, В.Г.Максимов, А.В.Пономарёв), о педагогическом общении (А.А.Бодалёв, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Д.Карнеги, АБ.Мудрик), о природе профессиональной адаптации молодого специалиста (С.И.Архангельский, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, И.Д.Лушников, В.А.Сласхёшш).
Мы исходили из следующих основных теоретических положений : с одной стороны, личность педагога, степень его профессиональной сформированности прямо влияет на качество и стиль его педагогического труда; с другой стороны, само формирование человеческой личности в значительной степени происходит в профессиональной деятельности и под её влиянием /Ананьев Б.Ї., Платонов К.К/. В этом непрерывном движении ясно проявляется диалектика отношений профессиональной деятельности учителя и его личности. Невозможно рассматривать профессиональную деятельность без личности учителя, а овладение деятельностью без развития личности педагога. Об этом говорит В.А.Сласхенин, отмечая, что «нередко деятельностный подход в педагогических исследованиях заключается в том,что деятельность становится единственным предметом исследования, а личность учителя или отодвигается на периферию, или оказывается полностью детерминированной предметно-технологической стороной педагогического труда» /129,С. 10-11/. Идея непрерывного профессионально-личностного развития педвуза в процессе их активной педагогической деятельности позволяет рассматривать адаптацию не как определенный конечный результат, а как этап становления и дальнейшего совершенствования учителя. Хотя в психолого-педагогической литературе имеются различные оценки значения и роли этапа профессиональной адаптации. Одни авторы /9,22,83/ отводят профессиональной адаптации роль завершающего этапа процесса формирования личности специалиста-профессионала, начатого на трёх предыдущих этапах профессиональной подготовки учителя : подготовке к труду в общеобразовательной школе, выборе профессии и профессиональной подготовке в учебном заведении. Другие авторы /75,89,102/ период профессиональной ориентации и период профессиональной подготовки определяют как подготовительные, не равнозначные непосредственной профессиональной адаптации. Такой подход основывается на положениях Б.Г.Ананьева, Отмечавшего, что «как бы ни варьировались сроки «включения» человека в общественную жизнь в качестве самостоятельного деятеля, сам ФАКТ начала деятельности имеет фундаментальное значение для жизненного пути человека» /8,С158/. Он также подчеркивал, что «соединение знаний с опытом относится к важнейшим условиям формирования человека как субъекта деятельности, постоянного совершенствования его мастерства в определенной сфере деятельности»/8 ,СЛ 66-167/.
Мы разделяем точку зрения, согласно которой профессиональная адаптация выпускников педвуза занимает ключевое место во всём дальнейшем процессе профессионально-педагогического совершенствования учителя.
Проблема оптимизации процесса профессиональной адаптации учителя непосредственно связана с решением вопроса о психолого-педагогических условиях разрешения противоречий и ускорения профессиональной адаптации выпускников педвузов. Эта проблема в педагогике не решена, но в её теоретическом решении есть возможность опираться на ряд исследований по различным аспектам формирования учителя, его профессиональной деятельности и адаптации. Процесс формирования личности учителя с педагогической точки зрения исследован В.А.Сластёниным. А. Альберт изучала профессиональную деятельность учителя в связи с особенностями его личности. Работы Ю.К.Бабанского положили начало анализу затруднений молодых учителей (Т.С.Полякова, Л.Н.Лесохина). Под руководством СГ.Вершловского ленинградские учёные исследуют социальную и социально-педагогическую адаптацию молодых учителей. АНЛалов (Ростов-на-Дону) и барнаульские педагоги большое внимание уделили особенностям деятельности молодых учителей в сельской школе. И.Д.Лушников выделил и изучил педагогические условия профессиональной адаптации , Однако нет разработанных рекомендаций, опирающихся на основные внутренние закономерности процесса адаптации, которые бы позволили руководить и управлять адаптацией начинающего учителя, максимально сокращая её сроки. Это является актуальной задачей школьной практики. К сожалению, при решении этой задачи, по нашему мнению, в недостаточной мере используется мощный потенциал психологической оптимизации профессиональной деятельности. Здесь есть возможность опираться на ряд работ, выполненных в русле концепции психологического обеспечения профессиональной деятельности, разрабатываемой на факультете психологии ЛГУ кафедрой Психологическое обеспечение профессиональной деятельности и спорта». В основу этой концепции положена идея, в которой процесс непрерывного психологического сопровождения рассматривается в качестве обязательного условия становления специалиста и его последующего профессионального совершенствования. Как подчеркивает Г.С.Никифоров, «ближайшая задача практической ПСИХОЛОГИИ -Г довести разработку средств психологического обеспечения профессиональной адаптации до уровня технологий» /113 ,С9 А Учитель - профессия массовая и никакой профессиональный отбор не позволяет гарантированно решить проблему подготовки высококвалифицированных и способных учителей. Следовательно, необходимо использовать возможности корреіщии и целенаправленного формирования личности профессионала на всех этапах его профессионального развития. В этом направлении мы видим существенный потенциал оптимизации профессиональной деятельности.
Источниками исследования явились труды учёных-гуманистов. Философов, социологов, педагогов, а также Передовой педагогический опыт, собственный 5-летний педагогический опыт.
Методы исследования. Использовались методы как эмпирического, так и теоретического уровня. К первой группе относятся : пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы , контент-анализ, рейтинг, ауторейтинг, методы математической статистики. Социально-педагогическими опросами было охвачено 80 студентов, 50 учителей - наставников и руководителей школ, 162 выпускника педвуза. Основными методами теоретического уровня были анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, моделирование, обобщение информации.
Исследование проводилось в течение 1993-1998 годов в три этапа,
На 1 этапе (1993-1995 гг.) нами изучалась псйхолого-педагогическая литература по теме исследования, изучалось состояние проблемы в практике работы школы, выявлялись специфические условия работы учителей в городских и сельских школах. Вскрыть эту специфику позволила исследовательская работа, проведенная на 2 этапе (1995-1997гг.). С помощью системы методов исследования на основе выработанных нами критериев адаптированности изучались особенности протекания периода профессиональной адаптации выпускников педагогического института в условиях городских и сельских школ Чувашской Республики ; выявлялись факторы и условия, способствующие и препятствующие успешной профессиональной адаптации.
На 3 этапе (1997-1998 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы и разрабатывались рекомендации по совершенствованию профессиональной адаптации «Контроль и управление адаптацией начинающего учителя».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что вскрыта специфика профессиональной адаптации к педагогическому труду в условиях городских и сельских школ. Выделены психолого-педагогические условия повышения эффективности профессиональной адаптации выпускников педвуза. Показано значение профессиональной мотивации для процесса адаптации и её опосредующее влияние на результативность этого процесса. Показана возможность и необходимость научно обоснованного руководства процессом адаптации начинающего учителя!
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные выводы позволяют осуществлять научное управление процессом адаптации молодого учителя с целью его оптимизации и ускорения на основе разработанных нами рекомендаций.
Достоверность и рбрсноващрстъ полученных результатов обеспечивается использованием методик, адекватных предмету и задачам исследования, включением в исследование выпускников всех факультетов педагогического института, работающих как в городских, так и сельских школах разного типа.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования были обсуждены и одобрены на Республиканских научно-практических конференциях в г. Чебоксары (1997 1998гг.),
По теме диссертационного исследования опубликовано 6 научных статей. На защиту выносятся следующие положения :
- сущностью профессиональной адаптации к педагогической деятельности является достижение соответствия профессионально-личностного развития выпускника педвуза требованиям педагогической деятельности и потребностям самого индивида;
- содержание профессиональной адаптации к педагогической деятельности составляет социально-психологическая адаптация (вхождение молодого специалиста в систему межличностных отношении в учительском коллективе и его ролевую структуру, установление контактов с руководителями и коллегами, усвоение норм, ценностей и традиций коллектива) ; собственно профессиональная адаптация (приспособление к характеру, режиму и условиям труда, освоение всех компонентов профессиональной деятельности : её задач, предмета, способа, средств) ; психологическая адаптация (перестройка мотивационной сферы, увеличение, эмоционального напряжения, испытание и тренировка воли, реализация задатков и способностей) ;
- особенности профессиональной адаптации к педагогической деятельности заключаются в том, что выпускнику педвуза необходимо сразу же овладеть всеми сущностными сторонами педагогического труда и выполнять их на высоком уровне. Однако требование высокого профессионализма работы молодого учителя вступает в противоречие с объективными закономерностями протекания адаптационного периода - поэтапностью овладения структурными компонентами педагогического труда;
- овладение педагогической деятельностью осуществляется через прохождение ряда этапов : эмоциональной адаптации; накопления профессионального опыта и овладения новыми задачами и связанными с ними приёмами и технологиями (формирование позиции предметника); интегративного этапа, связанного с формированием обобщенной педагогической позиции ; и наконец, этапа «утверждения» стиля педагогической деятельности, что обеспечивает устойчивость профессионального поведения и выдвижение на первый план нравственно-воспитательных задач;
- повышение эффективности профессиональной адаптации возможно при создании следующих условий : организации наставничества в сочетании с самостоятельным изучением опыта лучших учителей школы ; стимулировании профессионального самообразования; целесообразном определении содержания профессиональной деятельности начинающего учителя; индивидуализации процесса адаптации каждого выпускника педвуза; непрерывном психологическом сопровождений процесса становления специалиста.
Структура диссертации . Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.
Основное содержание работы. Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, этапы и методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Профессиональна» адатация выпускников педвуза как психолого-педагогическая проблема» состоит из трёх параграфов. В первом параграфе Научно-теоретические основы проблемы профессионально-педагогической адаптации выпускников педвуза» анализируется Состояние проблемы адаптации, в том числе, в сфере труда. Раскрывается сущность, содержание и особенности процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности.
Во втором параграфе «Психолого-педагогические механизмы процесса профессиональной адаптации» рассматриваются имеющиеся в психолого-педагогической литературе подходы к описанию механизмов процесса профессиональной адаптации и его этапов. Третий параграф «Критерии и уровни профессионально-педагогической адаптированности» посвящен выделению критериев, опираясь на которые можно было бы говорить об адаптированности или дезадаптации работника в сфере педагогического труда. Сложность задачи заключается в том, что до сих пор для оценки педагогического труда не существует твёрдых и достаточно надёжных критериев, также, как и для определения достижения уровня мастерства и завершения периода адаптации. В результате рассмотрения имеющихся подходов к определению критериев профессиональной адаптации молодых учителей, были выделены и использованы в эмпирическом исследовании следующие критерии 1) уровень освоения профессиональной деятельности и 2) удовлетворенность своей работой.
Во второй главе Шрофеесиональная адаптация въигускннков педвуза Б
условиях городских и сельских школ» анализируются результаты опытно экспериментальной работы по изучению процесса профессионально педагогической адаптации в условиях городских и сельских школ, выделяются психолого-педагогические условия повышения эффективности профессиональной адаптации выпускников педвуза и обосновываются научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной адаптации учителей.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы теоретические и практические выводы.
В приложении даны формы анкет, использованных при опросах молодых учителей и их наставников, а также программа «Контроль и управление адаптацией начинающего учителя».
Научно-теоретические основы проблемы профессионально-педагогической адаптации выпускников педвуза
Понятие «адаптация» достаточно широко используется в различных областях современной науки. Проблема адаптации исследуется на медико-биологическом, социально-экономическом, психолого-педагогическом, социально-психологическом уровнях. Зародившись в недрах биологической науки, понятие «адаптация» давно вошло в общенаучный обиход, приняло междисциплинарный характер. В биологии данное понятие прочно утвердилось как . синоним приспособления. Способность к приспособлению фундаментальное свойство живой материи, и поэтому не случайно само понятие «адаптация» является одним из центральных в биологии.
Большой вклад в изучение физиологических механизмов процесса адаптации внесли труды выдающихся отечественных физиологов И.П.Павлова, А.А. Ухтомского, П.К.Анохина. В своих исследованиях они показшщчто адаптивные реакции организма на факторы среды обеспечиваются не отдельными органами, а определённым образом организованными и соподчиненньїми между собой системами. Эти системы представляют собой такие образования, которые складываются в организме в ответ на действие среды и объединяют воедино нервные центры и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам. Именно такие системы П.К.Анохин /10/ обозначил как функциональные системы и показал, что поступающая в нервные центры на основе обратной связи информация о результате выполненного действия (о достигнутом адаптивном эффекте) является главным системообразующим фактором.
Таким образом, в общебиологическом плане, адаптация рассматривается как механизм, обеспечивающий приспособление живого организма к постоянно шменяющимся условиям среды. Но, как справедливо отмечает В,Г. Асеев /14/, социальные факторы (производственные и межличностные отношения, социальные связи, общение и т.д.) являются такими же объективными формами воздействия на человека, как и факторы биологические. Поэтому идеи о механизмах адаптации, развиваемые на медико-биологияеском уровне, могут быть использованы и для определения научных подходов к изучению процесса социальной адаптации в её взаимодействии с биологической. «У человека,-продолжает автор,- решающую роль в адаптационных механизмах играют социальные факторы. В процессе онтогенеза у него вырабатывается адаптация,основанная не только на структурных изменениях морфологических структур, но к прежде всего, на перестройке социальных отношений между людьми» /І4,С:5/.
В психологии термин «адаптация» интерпретируется по-разному. Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и более узких.
В Кратком психологическом словаре /под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского.-М.Д985.-С.8/ и в словаре «Психология» /под их же редакцией,-М.,1990.-СЛ0/ дается следующее определение : адаптация /от лат.ааарго -приспособляю/ -приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.
Такая узкая трактовка (только как приспособление индивида к практически не зависящей от него среде) не позволяет понятию «адаптация» выступать в роли «объяснительного принципа при анализе функционирования (а тем более развития) личности»./Балл Г.А.,С92/. Такой подход приводит, по словам А.Н.Леонтьева, к «невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания» /74.С.344/.
Более широкое определение понятия «адаптация)) находим в Философском энциклопедическом словаре / М.,1983,- С. 12/ : «Адаптация социальная - вид взаимодействия личности и социальной группы, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта. Адаптация включает физиологический, биологический, психологический и собственно социальный уровни».
Важнейший вклад в разработку широкого понятия адаптации внес Ж.Пиаже. Согласно его концепции, адаптация - и в биологией в психологии -рассматривается как единство противоположно направленных процессов : аккомодации и ассимиляции.
Первый из них (именно его обычно обозначают термином «адаптация))) обеспечивает модификацию (прилаживание) организма или действии субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй же процесс изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая их в схемы поведения субъекта.
Психолого-педагогические механизмы процесса профессионально-педагогической адаптации
Для выбора путей и средств управления и руководства процессом профессиональной адаптации большое значение имеет анализ внутренних, психолого-педагогических механизмов адаптации.
Один из важнейших аспектов понимания сути профессиональной адаптации - оценка соотношения активной (регулирование) и пассивной (отражение) функций субъекта адаптации в адаптационной ситуации. В.Ф.Сержантов /124/ считает, что адаптация и активность суть противоположности, поскольку адаптация есть страдание, претерпевание некоторых внутренних изменений под влиянием внешних причин, а активность - нечто, исходящее из субъекта и направленное вовне.
Однако будучи противоположностью активности, адаптация неотрывна от активности, в том числе и социальной. Конкретные исследования .показывают, что соотношение этих двух сторон взаимодействия человека со средой зависит от индивидуальных особенностей, от характера деятельности и от этапа адаптации.
А.Л.Маикевич /82/ выделила две составляющие процесса .профессиональной адаптации студентов : конформную и творческую. На первой стадии профессиональной адаптации оптимальным автор считает некоторое преобладание конформной составляющей (которая выражается в стремлении соответствовать нормам, правилам и требованиям конкретной профессиональной среды, выполнять определяемые этой средой обязанности, достигать согласия в межличностных отношениях с отдельными представителями этой среды).
СВ.Овдей /89/ указывает, что адаптации свойственны два вида активности. ІЗто «активность для себя», в которой выражается активность как свойство любой живой системы. С помощью этой активности новичок познаёт ту среду, к которой он должен адаптироваться, усваивая те требрвания,которые ему предъявляет эта среда, И в момент достижения индивидом определенного знания о Среде, определенной степени свободы деятельности в ней, к адаптации подключается та активность, которая большинством исследователей обозначается как социальная активность («активность для других») - внешняя активность. Адаптация к профессиональной деятельности начинается при определенном опыте социальной активности, что представляет собой потенциал адаптированности. Таким образом, не только социальная активность влияет на процесс адаптации, но и сама она зависит от этого процесса. Всё это позволило автору «активность для других» определять одновременно как критерий адашироваыности и как один из ведущих факгоров адаптации. Для понимания механизмов психической адаптации важен вопрос о соотношении различных аспектов, сторон этого процесса. Т.А.Кухарева установила, что адаптация молодых специалистов к коллективу достигается быстрее, чем к должностным, профессиональным обязанностям. С.В.Овдей /89/ пришла к выводу, что адаптация молодого учителя к школе проходит путь от утверждения себя как личности в коллективе учителей до восприятия себя прежде всего как профессионала, когда все отношения и всё общение с окружающими переходит из области общечеловеческой в область профессиональную.
Интересным является вопрос о выборе стратегии адаптации лицами с различным уровнем индивидуальной адаптивности. А.А.Алдашева /6/ рассмотрела особенности построения индивидуальных программ поведения в ситуации адаптации у лиц с различным уровнем пластичности нервной системы. Было установлено, что адаптация к социальной среде у лиц с высоким уровнем пластичности происходит преимущественно за счёт коммуникативных характеристик личности, рационального поведения. Лица с низким уровнем нейродинамических процессов адаптируются у социальному окружению в основном за счёт эмоционально-волевого компонента личности. Лица же со средним уровнем пластичности имеют возможность выбора из большого числа программ поведения.
Профессиональная адаптация выпускников педвуза к педагогической деятельности в городских школах
Эмпирическая часть диссертационного исследования включала следующие этапы.
1. Проведено анкетирование молодых учителей, выпускников педагогического института. В углубленном исследовании приняли участие 32 учителя ( выпускники восьми факультетов пединститута), работаюпщх в школе первый год. Кроме того, в анкетном опросе участвовали 50 молодых учителей со стажем работы до пяти лет. . Формы анкет в адрес учителей первого года работы и учителей со стажем до пяти лет представлены в Приложении 1 и 2. Цель анкетирования - выявление характерных затруднений, субъективной оценки уровня профессиональной подготовленности к педагогическому труду, удовлетворенности началом своей работы, взаимоотношениями с коллегами, администрацией и учащимися, условиями труда, определения преобладающего настроения, косвенным образом выявлялась мотивация и отношение к учительской профессии.
2. Для определения уровня и характера профессионально-педагогической адаптированности были взяты следующие критерии : 1) уровень освоения профессиональной деятельности ( высокий, средний, низкий ), причем адатащюнным нами считается только высокий уровень ; 2) степень удовлетворенности своей работой.
Первый показатель выяснялся с помощью «Анкеты для эксперта» (см. Приложение 3). В качестве экспертов выступали либо наставники молодых специалистов, либо завуч или директор школы (всего 28 человек). Учитывалось мнение экспертов об уровне педагогической деятельности учителя, о его профессиональной подготовленности и степени развитости профессионально-личностных качеств. Также эксперты отмечали, какие, по их мнению, трудности испытывал молодой учитель в начальный период работы. Учитывались также мнения , (субъективные) самих молодых специалистов о качестве и профессионализме своей работы.
Второй показатель профессионально-педагогической адаптации - степень удовлетворенности своей работой - оценивался по ответам « Анкеты молодого специалиста», а также в беседах с молодыми учителями.
Начальный этап трудовой деятельности учителя является не только сложным, но и необыкновенно интересным. Это объясняется тем, что данный этап связан с изменением общей позиции личности по отношению к своей деятельности. Если для студента главной была учебно-познавательная деятельность, направленная на усвоение системы научных знаний, на подготовку к будущей практической деятельности, то молодой учитель выступает уже в новой позиции - в позиции человека, который сам должен руководить учебно-познавательной деятельностью своих учащихся, организовывать их коллективные межличностные отношения,, осуществлять их идейно-нравственное, трудовое, эстетическое воспитание. Выступая с позиций активного субъекта практической деятельности, ведя учащихся за собой, учитель должен самостоятельно принимать решения, эффективно их осуществлять и нести за них личную ответственность.
Наблюдения показывают, что успешность обучения в педагогическом учебном заведении далеко не всегда Обеспечивает благополучное начало самостоятельной педагогической деятельности. Включение личности в новую для неё деятельность сопровождается определенными трудностями, которые являются отражением сложности и противоречивости этого процесса.
Профессиональные затруднения могут оказывать на молодых учителей разное влияние. Ростовский исследователь Т.С.Полякова /98/ на основе проведенного анализа затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей обратила внимание на негативную роль трудностей, которые оказываются источником неудовлетворенности педагогической деятельностью, напряженности, психологических срывов, причиной заниженной самооценки, задерживающих в итоге рост профессионального мастерства. Мы рассматриваем закономерные трудности этапа адаптации не только в качестве негативного фактора, но показываем также позитивную, мобилизующую роль трудностей при овладении педагогическим мастерством, однако при определенных условиях
Зависимость характера влияния трудностей ( положительного, или отрицательного) на профессиональное становление учителя ( и наше исследование подтверждает этот вывод ) определяется прежде всего отношением учителя к избранной профессии. Если трудности возникают на фоне активности и желания работать в школе, то они скорее будут играть стимулирующую роль, нежели негативную.
