Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРИЯ ОЦЕНИВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 10
1.1. Общее и особенное в развитии систем оценивания 10
1.2. Субъект и объект педагогического оценивания. Предмет оценивания. Оценка и самооценка 15
1.3. Структура педагогической оценки и педагогическая система преподавателя 23
1.4. Надежность оценивания. Объективность и справедливость педагогической оценки 32
1.5. Дифференцирующие возможности шкалы оценочных баллов . 50
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ В КОЛЛЕДЖЕ 59
2.1. Специфика студенческого контингента педагогического колледжа и оценка знаний 59
2.2. Проблема адекватности оценочных методик целям учебно-воспитательного процесса 66
2.3. Педагогическое общение в процессе экзамена. Обучающее и воспитывающее оценивание 73
2.4. Оценка знаний в зарубежных колледжах. Современные тенденции 90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 95
ЛИТЕРАТУРА 98
ПРИЛОЖЕНИЕ 104
- Общее и особенное в развитии систем оценивания
- Субъект и объект педагогического оценивания. Предмет оценивания. Оценка и самооценка
- Специфика студенческого контингента педагогического колледжа и оценка знаний
- Проблема адекватности оценочных методик целям учебно-воспитательного процесса
Введение к работе
Оценочная деятельность педагога протекает в сложных современных условиях. Острые социально-политические процессы, бурное развитие науки и техники, связанные с ними рост наукоемкости отраслей хозяйства и насыщенные информационные потоки, повышенный динамизм повседневной жизни и т.п. - все это ставит перед индивидом массу проблем. Успешно ориентироваться в них, более или менее успешно решать невозможно без солидного запаса знаний, без устойчивых интеллектуальных навыков методологического характера, без выверенных ценностных ориентиров.
Педагогическое оценивание, которое является объективной и органичной частью учебно-воспитательного процесса, должно соответствовать современным требованиям, отвечать ожиданиям общества, заинтересованного в подготовке гармоничной личности, отличающейся высокими профессиональными, общекультурными, интеллектуальными и нравственными качествами.
Оценивание результатов обучения в системе образования представляет собой один из наиболее сложных и ответственных видов педагогической деятельности. Изучению различных аспектов этой деятельности в научно-педагогической литературе уделяется самое серьезное внимание. Работы ряда ученых (В.П. Беспалько, Д.И.Гордон , М.И. Зарецкий, М.Р. Кудаев, И.Я. Лернер, Э.Г. Малиночка, Е.И. Перовский, В.М. Полонский, В.Л. Рысс, Н.М. Скаткин и др.) посвящены прежде всего таким аспектам педагогического оценивания, как его контролирующая, обучающая и корректирующая функции, требования к формируемым знаниям, умениям и навыкам учащихся, критерии оценивания, конкретные методические приемы оценивания, обратная связь в контроле обучения.
В трудах других ученых (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.М. Пейсахов, Л.А. Рыбак и др.) исследуются преимущественно такие стороны оценивания, как его ориентирующая, развивающая, управляющая и воспитывающая функции, психологические аспекты оценивания, закономерности педагогического общения экзаменатора и экзаменуемого.
Еще одним немаловажным направлением исследования педагогического оценивания является разработка новых способов оценивания знаний, учитывающая современные тенденции в этой области как в зарубежной, так и в отечественной практике. Ряд ученых (Л.В. Макарова, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, А.П. Сманцер, Г.А. Стрюков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.) посвятили свои работы таким аспектам оценивания, как создание тестовых систем контроля знаний, использование
индивидуального рейтинга, разработка методологических основ педагогической квалиметрии.
Вместе с тем некоторые проблемы в педагогическом оценивании остаются недостаточно выясненными, спорными. Прежде всего это касается вопросов, связанных с ключевыми моментами теории и методологии оценивания. Это обстоятельство играет отрицательную роль, если иметь ввиду образовательную практику, так как хорошо известно, что нерешенность общих вопросов тормозит решение частных, приводит к широкому разбросу мнений, к размыванию критериев и требований.
Одной из таких недостаточно исследованных проблем является выявление особенностей педагогического оценивания в условиях того или иного типа учебного заведения. Сказанное имеет прямое отношение к оцениванию знаний студентов в условиях педагогического колледжа.
Педагогические колледжи как относительно новый тип учебного заведения в системе народного образования появились в нашей стране в самом начале 90-х годов. За прошедшее время был накоплен определенный опыт работы с учетом возросших требований, который заслуживает анализа и обобщения. В основу учебного плана и квалификационной характеристики будущего выпускника колледжа - учителя начальной школы была положена концепция нового содержания педагогического образования, разработанная Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. Учтены веками складывавшиеся требования к педагогической профессии и, с учетом современных требований, была намечена стратегия и тактика работы руководства и педагогических коллективов колледжей по созданию основ нового содержания педагогического образования.
Экспериментальная атмосфера, в которой работают педагогические колледжи, создала условия для раскрепощения, творчества преподавателей и студентов. Этому способствовало создание учебного плана, определившего образовательную политику, решавшую проблему изменения идеологии и ценностных ориентиров в педагогической деятельности. Работа над учебным планом сопровождалась созданием системы непрерывного педагогического образования: педагогический класс в средней школе -педагогический колледж - педагогический вуз - институт повышения квалификации педагогических работников, что позволяет более эффективно реализовать идею преемственности в содержании образования на всех уровнях.
Все это привело к тому, что изменилась система приоритетов в оценке целей и результатов образования. Ведущее место в ней заняли общекультурное, гуманитарное, эстетическое и интеллектуальное развитие личности будущего учителя. В соответствии с этим учебный план колледжа предусматривает гуманитарно-культурологический блок,
психолого-педагогический, естественно-математический, эстетический, факультативные курсы, спецкурсы по философии нового содержания образования, исследовательскую работу студентов, работу педагогических мастерских. Учтены также федеральный и региональный компоненты образования.
Работа в новых условиях потребовала от педагогических коллективов колледжей внесения определенных корректив в практику оценивания знаний и уровня подготовленности будущих учителей начальной школы. Это определяет актуальность настоящего диссертационного исследования: выявить особенности оценивания знаний в условиях современного педагогического колледжа и разработать педагогические основы оценивания, учитывающие отечественный и зарубежный опыт.
В оценочной деятельности педагога должна находить отражение специфика того типа учебного заведения, в котором эта деятельность осуществляется. Одно дело, скажем, оценивание знаний студентов в техническом или сельскохозяйственном колледже, и другое - в колледже педагогическом. Если в первом случае педагог в основном озабочен проблемой объективности и справедливости выставляемой отметки, то во втором случае к этой проблеме добавляется еще одна немаловажная задача: научить своим примером будущих учителей начальной школы педагогически грамотному оцениванию. Сдавая зачеты и экзамены, студенты педагогического колледжа не только показывают свои познания, но одновременно так или иначе усваивают элементы культуры оценивания, те методики и приемы оценивания знаний, которые использует их педагог, принимающий у них зачеты и экзамены. И если он, допустим, совершает серьезные ошибки и просчеты в оценивании, то это может привести к отрицательным последствиям в будущей оценочной деятельности выпускников педагогического колледжа.
Актуальность и сложность целей, стоящих перед преподавательскими коллективами педагогических колледжей, - с одной стороны, и недостаточная разработанность основ педагогического проектирования в развитии оценочных способностей будущих учителей начальной школы - с другой, рождают проблему: как обеспечить высокую культуру оценивания в условиях современного педагогического колледжа и вооружить будущих учителей конкретными знаниями в области педагогического оценивания, а также умениями и навыками технологии оценивания, отвечающими требованиям не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня. Решить эту проблему можно лишь совокупными усилиями многих ученых. Автор настоящего исследования ставит более скромную задачу - очертить контуры исследовательского «поля», наметить научно обоснованные ориентиры и цели, проанализировать недостатки
существующей оценочной практики, попытаться выработать теоретически оправданные рекомендации.
Объект исследования - оценочная деятельность преподавателей педагогических колледжей в учебно - воспитательном процессе.
Предмет исследования - технология оценочной деятельности преподавателя в учебном процессе.
Цель исследования - научное обоснование оптимальной оценочной деятельности преподавателя педагогического колледжа и разработка ее технологии в рамках учебно - воспитательного процесса.
Гипотеза исследования: целостная и эффективная педагогическая система преподавателя возможна лишь в том случае,
если используется все многообразие функций и форм оценивания в учебно-воспитательном процессе;
если функции оценивания ранжированы в соответствии с конкретными целями педагогического процесса и ценностными установками педагога;
если обучение студентов технологии оценивания носит опережающий, творческий характер по отношению к существующей оценочной практике.
Задачи исследования:
Определить особенности педагогического оценивания в системе субъект-объектных отношений в учебно-воспитательном процессе, взаимосвязь оценки и самооценки.
Осуществить анализ структуры педагогической оценки, взаимоотношение ее элементов и ее связь с целостностью педагогической системы преподавателя; провести апробоцию выявленных особенностей педагогического оценивания в экзаменационной практике преподавателей колледжей.
Выявить соотношение понятий «объективность», «надежность» и «справедливость» педагогической оценки как ключевых характеристик технологии оценивания и их связь с дифференцирующими возможностями оценочной шкалы.
Сравнить отечественную технологию оценивания с технологией оценивания в зарубежных колледжах, выявить общее и особенное в развитии систем оценивания.
Методологической основой исследования явились: учения психологов и педагогов о теории деятельности, личностно - деятельностный подход к педагогическому процессу.
В своей работе над темой автор руководствовался также тем, что составные части процесса оценивания вытекают из таких научных теорий и концепций, как
концепция развивающего обучения, философия информационной цивилизации, теория информации и информационных процессов, теория управления, включающая контроль и самоконтроль, теория обратной связи в психофизиологии, теория об> -и*І^ОСТИ и обученности в психологии, педагогика прогнозирования и эффективности в учебно-воспитательном процессе.
В своей работе автор опирался на труды таких ученых-методологов в области теоретической педагогики, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер и др.
Базой исследования послужили педагогические колледжи и училища Краснодарского края: Краснодарский педагогический колледж № 1, Высший педагогический колледж № 3 г. Краснодара, Ленинградский педагогический колледж, Усть-Лабинское педагогическое училище.
Методы исследования. Использовались методы теоретического
исследования,сравнительно- исторический анализ, структурно - функциональный метод, изучение педагогического опыта преподавателей колледжей, анализ и оценка авторских подходов в оценивании знаний, наработки в рамках педагогических мастерских. Использовались анкетирование, интервью, методы статистической обработки результатов, анализ творческих работ педагогов в области педагогического оценивания, эксперимент, шкалирование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- осуществлен анализ места педагогического оценивания в системе субъект-
объектных отношений и взаимосвязь педагогической оценки с самооценкой в условиях
педагогического колледжа;
определены составляющие педагогической оценки и их роль в формировании целостной и эффективной педагогической системы преподавателя;
определено соотношение основных понятий педагогической квалиметрии и их связь с восприятием оценочной шкалы студентами и преподавателями;
выявлена специфика и критерии оценивания знаний в педагогическом колледже, выделено общее и особенное в развитии систем оценивания, способов контроля обучения и оценивания знаний в отечественных и зарубежных колледжах.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научного обоснования оптимальной оценочной деятельности преподавателя педагогического колледжа, а также в категориальном анализе основных характеристик технологии оценивания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное научное обоснование оптимальной оценочной деятельности преподавателя
педагогического колледжа позволяет более эффективно решать задачи формирования у будущих учителей начальной школы знаний, умений и навыков в области современной технологии оценивания.
Материалы обобщены в методических ракомендациях для преподавателей педагогических колледжей по технологии педагогического оценивания, спецкурсе по обучению будущих учителей школ основам педагогического оценивания и могут быть использованы в практике.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседании кафедры педагогики Кубанского государственного университета. С изложением результатов работы и с практическими рекомендациями на их основе автор неоднократно выступал на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых Департаментом образования и науки Администрации Краснодарского края, Педагогическим обществом, Краевым Комитетом по делам молодежи (Майкоп, 1995; Горячий Ключ, 1996; Краснодар, 1995, 1996, 1997, 1998).
Автором разработаны методические рекомендации для преподавателей педагогических колледжей по технологии педагогического оценивания, спецкурс по обучению будущих учителей начальной школы основам педагогического оценивания.
Основное содержание диссертационного исследования отображено в двенадцати публикациях автора, в том числе в трех статьях, опубликованных в центральной печати (теоретический научно-методический журнал «Специалист», г. Москва; Российский общественно-педагогический журнал «Народное образование», г. Москва).
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическое оценивание является связующим звеном в системе субъект-объектных отношений и, одновременно, между двумя категориальными рядами, опирающимися на понятия «обученность» и «образованность», разграничение которых диктуется целями развития личности.
Условием целостности и эффективности педагогической системы преподавателя является использование всего многообразия функций и форм оценивания,ранжированных в соответствии с конкретными целями педагогического процесса.
Понятия объективности, надежности и справедливости педагогической оценки нуждаются в дифференциации в рамках педагогической квалиметрии. что обеспечивает большую эффективность оценочной деятельности преподавателя.
Понятие «шкального интервала» имеет важный педагогический смысл: несовпадение в восприятии взаимного расположения баллов «3» и «4» экзаменатором и экзаменуемым затрудняет формирование адекватной самооценки студента.
Результативность оценивания обеспечивается путем реализации в комплексе более широкого использования письменной формы контроля знаний, компьютерного тестирования, индивидуального рейтинга, многое-балльных шкал оценивания, суммирования результатов рубежного и экзаменационного контроля.
Общее и особенное в развитии систем оценивания
Оценивание знаний на всех ступенях образования выполняет не только определенные педагогические функции, но также и важную функцию социального контроля. Общество в целях самосохранения вырабатывает такие формы социального контроля, которые позволяют ему удостовериться, что индивид овладел суммой знаний, достаточной для выполнения своих профессиональных и социальных функций. Когда образование становится относительно самостоятельным институтом, формы оценивания приобретают официальный характер, а результаты оценивания служат своеобразным «пропуском» к профессиональной деятельности. Педагогу важно иметь социальное видение своей оценочной деятельности, выходящее за рамки передачи и усвоения научной информации.
Американский педагог начала нашего века Э.Д. Свифт однажды бросил упрек, суть которого в том, что педагогика, якобы, слишком занята своей историей; учителя все время «оглядываются назад» на Песталоцци, Фребеля, Гербарта, вместо того, чтобы стремиться вперед к новым достижениям; в результате педагогика всегда «в оборонительном положении», ей постоянно приходится защищаться от обвинений в неопределенности и романтизме.
С этим мнением трудно согласиться. Напротив, знание истории педагогики является необходимым условием высокой педагогической культуры, профессионализма. Это знание позволяет учителю ощущать себя в историческом «потоке» педагогического времени, чувствовать преемственные связи, осознавать себя ответственным продолжателем в важнейшем деле формирования личности.
Первые формы оценивания, получившие название «инициация», возникли еще в древние времена. Инициация, основным методом которой был принцип подражания в деятельности, определяла уровень готовности молодых людей к переходу в возрастной класс взрослых (Ю. Паротц(ЮО)).
Более развитые формы оценивания знаний мы находим в Древнем Китае. Уже в I в. до н.э. в Китае существовала трехступенчатая система государственных экзаменов «на должность», получившая название «система кэцзюй» (Л.С. Васильев{25), Д.Н. Воскресенский(28), С. Кучера(75)). Экзамены проводились письменно в специальных экзаменационных центрах, и только тот, кто успешно преодолевал многодневные испытания по знанию истории страны, текстов Конфуция, литературных источников и демонстрировал познания в профессиональной области, допускался к той или иной государственной должности.
Своеобразием отличались древнегреческие «агоны» и римские «контраверзии» (ПИ. Жураковский(47), П. Монро(94)). В ходе этих испытаний, которые проходили как азартные соревнования при стечении народа, гимназисты соревновались в декламации, игре на музыкальных инструментах, ораторском искусстве, умении строить обвинительные и оправдательные судебные речи и т.п.
В средневековых университетах Европы оценивание знаний осуществлялось в форме «репетиций» и «диспутаций» (В. Игнатович(52), Л. Модзолевский(93), К. Шмидт(125)), Их отличали вопросно-ответная форма, проверка умения анализировать логические отношения между понятиями, умение защищать свои тезисы, находить слабые места в позиции оппонента, а также публичный характер испытаний, который придавал им черты театральности. Хорошим тоном считалось отвечать на том .языке, на каком был задан вопрос.
Прообраз современного европейского письменного экзамена возник в Англии в начале XVIII в. в Кембридже. В это же время начал употребляться термин «экзамен» (лат. - «взвешивание»).
Важную роль сыграло изобретение балльной системы. До XVIII в. употреблялся словесный способ оценки успехов обучения, который отличался слабыми дифференцирующими возможностями, расплывчатостью формулировок, и не мог служить сдерживающим началом против субъективизма в оценивании. Использование количественного способа оценивания родилось в Германии (И.Б. Базедов). Классическая пятибалльная шкала отличается простотой, доступностью, достаточной надежностью, универсальностью и удобством для статистической обработки результатов оценивания. Не случайно, даже с введением многобалльных шкал, она остается общепризнанной основой измерения успехов обучения.
В российских учебных заведениях первые формы испытаний возникли в начале XVIII в. в первых школах, открытых по велению Петра I. Во второй половине ЇТОГО века в первых российских университетах широко использовались репетиции и диспутаций, заимствованные из практики европейских университетов (Ю.Д. Марголис(9І), И.М. Соловьев(117)). Однако, начиная с XIX в., в российских учебных заведениях начинают вырабатываться самостоятельные способы оценки знаний (сочетание устной и письменной форм оценивания, изобретение экзаменационного билета, обязательность диалога между экзаменатором и экзаменуемым, обязательность практического аспекта в экзаменационных заданиях и т.п.).
Субъект и объект педагогического оценивания. Предмет оценивания. Оценка и самооценка
Деятельность преподавателя, учителя в настоящее время становится все более сложной и многогранной. Отход от привычной стратегии образования, для которой характерно экстенсивное наращивание аудиторной нагрузки и разбухание учебных программ, диктуется объективными условиями. Это ведет к ротации приоритетов: происходит перенос центра тяжести на самостоятельную работу студентов и индивидуализацию обучения (В.П. Беспалько( 18)). При этом меняется и роль преподавателя. Если прежде он выполнял в основном роль «накопителя» научной информации и ее «распространителя» в студенческой среде, то теперь его главная задача - направлять учебно-познавательную деятельность студентов, способствуя этим их профессиональному и общекультурному развитию. Иными словами, исполнительно технологические функции преподавателя, не утрачивая своего каждодневного значения, постепенно уступают контрольно-управленческим функциям с акцентом на реализацию конкретных запросов личности студента (И.Я. Лернер(81), А.П. Сманцер(П5)). В этих условиях различные формы оценки успехов обучения все больше становятся существенным стимулом, регулятором развития учащегося.
Важная роль при этом принадлежит вопросу о субъекте и объекте педагогического оценивания. Субъект оценивания - преподаватель, учитель. А объект оценивания, как иногда считают, - знания студента, ученика. Дискуссии чаще всего идут вокруг вопроса, как следует понимать «знания». Но что именно они есть объект оценивания, это считается само собой разумеющимся (Е.А Баженове), В.М. Полонский(105)). Если с мнением насчет субъекта можно согласиться, хотя и с оговорками, суть которых станет ясной ниже, то с определением объекта дело обстоит сложнее. Ответ на этот вопрос детерминируется позицией преподавателя не только по отношению к целям оценивания, но и ко всему учебно-воспитательному процессу в целом.
Естественно, знания студента не случайно вызывают особую заботу педагога. Какими бы наилучшими человеческими качествами не обладал специалист, без прочных и современных знаний он превращается в опасную для общества фигуру. Однако, не меньшую, если не большую, опасность представляет собой и другая крайность: специалист, развитый односторонне, являющийся продуктом человекоинформирующей, но не человекоформирующей педагогики. Обладание научными знаниями не
гарантирует сформированность качеств личности. Современное образование стало слишком технократичным. Следствием этого является снижение чувства ответственности, прежде всего нравственной. Профессиональная культура личности и ее общая культура должны быть неделимы. Если гармонии нет, если она нарушается, если есть дефицит интеллигентности в классическом значении этого слова, то общество может стать беспомощным перед собственными руководителями, инженерами, агрономами, врачами, педагогами.
Преподаватель, не понимающий и не признающий роли общекультурного развития специалиста, - явление в системе образования не современное. Поэтому так важно стратегически верно обозначить объект оценивания как в ходе учебного процесса, так и в заключительной его части - на экзамене. Объектом оценивания является не отдельная характеристика или свойство студента, а сам он как целостный человек, конкретная индивидуальность, личность во всем многообразии ее качеств.
Нужно сказать, что технократизм свойственен не только нашей школе. Это общая проблема XX века. Например, исследователь системы образования США И, Зильберман отмечает, что в ней царит атмосфера «интеллектуальной стерильности и этической опустошенности». По словам американского профессора Дж. Анкса, царящая в школе атмосфера, когда все точно расписано, неизбежно стандартизирует личность: «Неуклонное подчинение установленным правилам, стандартная учебная программа, рецептурность знаний - вот что является правилом сегодняшнего дня». Президент гегелевского общества США католический философ К.Лоэр подчеркивает, что действующая система образования культурно не обогащает личность. Ее цель состоит прежде всего в том, чтобы включить индивида в существующую систему прагматических ценностей, которая «втягивает человека в сумасшедшую гонку за обладание вещным богатством» (К.А. Шварцман).
Человек в координатах технократического мышления воспринимается не как самоценность, а как средство достижения целей, подчас весьма сом ельных. Технократизм далеко не случаен. В историческом плане он явился естественной реакцией на возросшую техническую мощь и энергетическую вооруженность современного работника. Отсюда - перемещение центра тяжести в образовании в сторону функциональных характеристик личности. И, как следствие, сместились акценты в педагогическом оценивании. Прежние формы оценивания, характерные для классического образования XVII - XVIII вв., при всех его недостатках, отличались в лучшую сторону тем, что они служили комплексной, всесторонней проверкой образованности человека. Оценивались не только конкретные знания, но и в целом уровень его культурного развития, общая эрудиция, стиль мышления, владение языками,
умение выступать публично, дискутировать, убеждать в своей правоте. Наука и культура выступали равноправными и одинаково уважаемыми «партнерами» в структуре образования и, следовательно, в критериях оценки его результатов. Греческие агоны, римские контраверзии, средневековые репетиции и диспутации, наши дореволюционные испытания в университетах и лицеях - все эти старые формы оценивания не случайно привлекают сейчас внимание педагогов, неудовлетворенных современными методиками. Это были формы контроля, которые универсальным характером своих требований к личности направляли ее образование и самообразование в сторону взаимодополняющего единства научного и общекультурного развития.
Позже это единство было нарушено. С продвижением к XX веку, а затем уже и в границах этого века, в сфере образования все более стремительно начала развиваться тенденция приоритета науки в системе культуры. Методы оценивания в связи с этим стали утрачивать комплексный характер, превратились постепенно в проверку лишь обученности, но отнюдь не образованности. Эта сторона стала ускользать от внимания педагогов. А раз она не оценивается, то она, естественно, стала ускользать «.от самих молодых людей, деформируя их гармоническое развитие. Узкопрофессиональный смысл начал подменять жизненный смысл. Если провести линию от XVII в. к нашему, то смену моделей образованного человека можно выразить следующим образом: «культурный человек вообще» - «культурный человек и специалист в чем-то» - «специалист, но с высокой культурой» - «дай Бог, чтобы был специалистом» (Э. Савицкая). Таким образом, культура уже мыслится как желаемый, но далеко не всегда достигаемый на практике признак образованного человека.
Для более основательного рассмотрения ключевого вопроса об объекте педагогического оценивания обратимся к понятиям «образованность» и «обученность». Образованность является более общей категорией интегрального характера. Это понятие отображает общий процесс социализации человека, его приобщение к мировой и отечественной культуре, в том числе профессиональной. Быть образованным - значит достичь определенной степени гражданской, интеллектуальной и профессиональной зрелости, позволяющей обществу возложить на индивида долю ответственности за свое собственное (то есть общества) дальнейшее развитие. Обученность - бо:сс узкое понятие. Оно выражает степень усвоения человеком узкопрофессиональных знаний рецептурного характера. Таким образом, хорошая обученность специалиста еще не гарантирует его достаточной образованности.
Специфика студенческого контингента педагогического колледжа и оценка знаний
Оценка знаний относится к таким видам деятельности, в основе которых лежит так называемый «экспертный метод». Суть этого общего метода заключается в том, что оценка качества какого-либо явления производится в условиях дефицита строгих критериев, на основе обобщенного профессионального и человеческого опыта, который не поддается в полной мере строгой формализации (В.И. Боголюбов(20), Г.А.ВаЙзер (24), К.Г. Векслер(26), Б.С. Гершунский(ЗО), А.И. Королевич(65) и др.).
Педагог, производящий оценку познаний и уровня развития студента или школьника, как и всякий эксперт, не в состоянии дать исчерпывающее описание своей оценочной стратегии. Это происходит не потому, что ему недостает слов, а потому, что многое в этой стратегии им просто не осознается. Принимая решение об оценке, он во многом опирается на свой предшествующий опыт, интуицию, впечатление и т.п. Специалистам в области экспертных методов это хорошо известно. «Любой эксперт»,- говорят они, - знает больше, чем он может сказать». Это утверждение выглядит на первый взгляд парадоксальным. Эксперт, которому предложено вербализовать алгоритм своей собственной оценочной деятельности, то есть выразить, как именно он принимает то или иное решение, обнаруживает весьма ограниченные возможности самоанализа. Оказывается, он знает больше, чем осознает и осознает больше, чем может рассказать любопытному наблюдателю его действий. Поэтому справедлив афоризм, который гласит: экзамен - это способ нестрогой оценки знаний в условиях, когда любые другие способы дают еще менее строгую оценку. Наличие множества субъективных моментов в оценке знаний позволяет говорить, что это такая деятельность педагога, в которой заключен элемент искусства. Как и всякое искусство, она не терпит рецептурности, но в то же время подчиняется определенным объективным правилам, следование которым предостерегает от грубых ошибок и промахов. Совокупность таких правил как раз и составляет то, что принято называть педагогическими особенностями оценивания.
Среди различных аспектов оценки знаний в условиях педагогического колледжа немаловажное место занимает то, что выпускники колледжа - это будущие учителя начальных классов школы. Это налагает дополнительную ответственность на каждого преподавателя, работающего со студентами. Необходимо не только вооружить их знаниями в предметной области, но также сделать их педагогами, дать им умения и навыки элективной работы с детьми. При этом каждый студент вольно (или невольно) впитывает стиль и манеру преподавания своего педагога, перенимает приемы и методику его работы. Это происходит тем заметнее, чем большим авторитетом в глазах студента пользуется его старший коллега, наставник. Указанная особенность распространяется на все виды педагогического труда, включая и оценивание знаний.
Оценивая результаты учебной работы студента, каждый преподаватель, как и каждый школьный учитель, оказывается в противоречивой ситуации. Как гражданин и человек, стоящий на государственной службе, он выступает в качестве строгого контролера и объективного судьи, призванного соблюдать интересы общества в оценке успехов обучения. Но как заинтересованный наставник, он не может не ощущать себя доброжелательным советником, болеющим за своих питомцев. Иначе говоря, педагог сам от лица государства устанавливает оценочные барьеры контроля, и он же своим преподаванием и участием помогает студентам преодолевать их. Успех студентов поэтому есть в известной степени и его успех, точно так, как их неудачи оборачиваются отчасти и его неудачами. Оценка знаний, таким образом, неизбежно сопровождается оценкой собственного профессионализма, то есть самооценкой.
Возникающее здесь противоречие социально-психологического плана между строгостью и заинтересованностью, между объективностью и «болением», представляет собой тяжкий крест педагога. Это едва ли не основное противоречие оценивания приводит к тому, что нет ни одной стороны оценивания, которая бы не была окрашена яркими психологическими нюансами человеческого общения, сильными эмоциями и переживаниями, выдержать которые иногда нелегко не только студенту. Не случайно многовековая история педагогического оценивания знает немало попыток избавить его от всего личностного, превратить в холодное и бесстрастное взвешивание результатов обучения, «спрятаться» от упомянутого противоречия за «нейтральные» комиссии, «объективные» тесты, безучастные компьютеры и т.п. Однако какими бы на первый взгляд эффективными эти средства не казались, они не в состоянии заменить живое человеческое общение учителя и ученика. Оценивание не может быть отделено от процесса обучения и воспитания. Но раз так, оно неизбежно содержит в себе моменты субъективного, личностного, эмоционального. И к ним нужно относиться спокойно. Эти моменты надо воспринимать не как досадную помеху, подлежащую искоренению во что бы то ни стало, а как естественную, закономерную составляющую педагогического общения, в том числе в ситуации оценивания. Не бороться с нею, что бесполезно, а исследовать и учитывать, чтобы использовать субъективную сторону оценивания на пользу дела, а не во вред ему. Абстрактно-теоретическое, отстраненное от социальных и психологических аспектов рассмотрение проблем оценивания невозможно. В противном случае анализируемые в контексте «человек - человек» особенности отношений преподавателя и студента перестанут быть человеческими отношениями, и предмет исследования будет утрачен.
Одной из особенностей студенческого контингента педагогических колледжей и училищ является то, что подавляющее большинство будущих учителей начальной школы - девушки. Вопрос о причинах феминизации учительского состава выходит за рамки данной работы. Мы рассмотрим только те проблемы, которые прямо связаны с указанным фактом.
Известно, что ситуация оценивания, особенно в условиях экзамена, нередко связана с отрицательными эмоциями учащегося, о чем более подробно пойдет речь в одном из следующих параграфов. Здесь же уделим внимание проблеме так называемых «тревожных» студентов. Поведенческие реакции человека в напряженных ситуациях чрезвычайно вариативны, зависят от особенностей нервной системы, жизненного опыта, профессиональных знаний, мотивации, стиля деятельности, а также от того, кто перед нами - мужчина или женщина. Понятие тревожности, разработанное современной психологией, определяется как психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, и выражается в специфических устойчивых переживаниях неадекватного характера (Г.Ш. Габдреева(29), Н.М. Пейсахов(ЮІ))
Под влиянием жизненных обстоятельств и особенностей психологического склада у части людей тревожность становится постоянным компонентом их мироощущения, В таких людях склонность к эмоциональному стрессу превращается в составной компонент структуры личности (Б.В. Кулагин(74)). Характерным признаком этого является то, что человек остро и чаще всего неадекватно объективной обстановке беспокоится о результатах предстоящей деятельности. Это приводит к снижению внимания, ухудшению памяти, к нарушениям речевой функции, к логическим ошибкам и т.п.
Существуют различные методики для выявления лиц с неадекватной тревожностью, в основе которых чаще всего лежит опросник Ж. Тейлор, приведенный в приложении к данной работе. Результаты исследований показывают, что среди студентов-юношей такие лица составляют 20-25%, тогда как среди студентов-девушек их количество достигает 30-35% (Э.Л. Носенко(96)). При этом замечено, что доля молодых людей с высокой неадекватной тревожностью в нашей стране в последние годы имеет тенденцию к увеличению, что связано, видимо, со сложностью общественно-политических и экономических процессов, переживаемых в настоящее время.
Проблема адекватности оценочных методик целям учебно-воспитательного процесса
Оценивание составляет существенный момент любой работы преподавателя. Проводит ли он практическое занятие, руководит ли лабораторной работой, просто беседует со студентом, - оценочные аспекты осознанно или подсознательно всегда незримо присутствуют. Но в большинстве форм учебно-воспитательного процесса оценочная сторона педагогического общения, будучи важной, все же не является ведущее. Однако, когда возникает необходимость официального контроля знаний, связанного с завершением тех или иных этапов обучения, оценочная функция тут же выходит на первый план. При этом способы и приемы оценивания зависят от характера тех конкретных целей, которые ставятся на каждом из этапов обучения.
Рассмотрим в связи с этим основные виды контроля знаний в педагогическом колледже. Принято выделять пять видов контроля обучения: нулевой, текущий, рубежный, итоговый и заключительный (Е.И. Перовский(102), В.М. Полонский(105), ВЛ.Рысс(106)идр.).
Нулевой контроль связан с проверкой базовых знаний будущего учителя начальной школы, необходимых для получения профессионального образования, а также знаний студента, нужных для овладения данным учебным курсом. Нулевой контроль осуществляется либо в форме конкурсных экзаменов при поступлении в колледж, либо в виде контрольной работы, которую проводит преподаватель в самом начале учебного курса, чтобы выяснить подготовку студентов к усвоению своего предмета.
Текущий контроль осуществляется непосредственно в ходе учебного іГ оцесса с целью получить информацию о степени усвоения студентами небольших блоков учебного материала (домашние задания, опросы на уроках, короткие тесты и т.п.).
Рубежный контроль связан с оцениванием результатов изучения относительно крупных блоков учебного материала, относительно завершенных разделов учебной программы (контрольные работы, контрольные «срезы», периодические аттестации студентов и т.д).
Итоговый контроль служит целям проверки усвоения студентами целостного учебного курса. Осуществляется главным образом в виде семестровых или курсовых экзаменов и зачетов.
Заключительный контроль, имеющий интегральный характер, ставит своей задачей убедиться в качестве профессиональной подготовки специалиста через такие формы, как государственные экзамены и защита выпускной работы.
Ясно, что на различных этапах образовательной системы на первое место по степени важности выходят те или иные функции оценивания знаний. Например, для текущего и итогового контроля главными становятся функции обучения и управления познавательной активностью студентов. Тогда как для заключительного контроля на первое место выходит контролирующая функция оценки знаний. При переходе от этапа к этапу знания меняют свое качество: происходит движение от общеобразовательных знаний на уровне здравого смысла - к знаниям как фундаменту общей культуры будущего специалиста - наконец, к знаниям как основе творческой деятельности учителя. Другими словами, меняется отношение к знаниям: из цели получения образования они превращаются в средство профессиональной деятельности. Объект образования превращается в его субъект.
Учитывая материал первой главы настоящей работы, структуру педагогического оценивания можно выразить в виде следующей схемы (рис. 3).
Если педагогическая система преподавателя выполняет все многообразие функций, отображенных в приведенной схеме, то он формирует у студента умение структурировать информацию вокруг основного категориального аппарата педагогики воспитать в нем педагогическое мышление, способность глубоко, всесторонне анализировать педагогические явления, оперировать педагогическими понятиями, творчески подходить к решению учебно-воспитательных задач.
По мере общения со студентами преподаватель из носителя определенной информации превращается в педагогического технолога, в организатора инновационной деятельности обучаемых. Со временем он становится консультантом: указывает основные направления обучения, стимулирует творческий подход, развивает самостоятельность мышления студентов. Иначе говоря, он переходит от информационно-репродуктивного изложения готовых знаний к поисково-исследовательскому, методологическому уровню преподавания, к диалоговому общению, стимулирует интерес к самообразованию и саморазвитию.
Похожие диссертации на Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже
