Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социальное образование в России: состояние и перспективы развития 18
1.1. Современное состояние социального образования 18
1.2. Основные противоречия в системе социального образования как области профессиональной подготовки специалистов социальной работы 43
1.3. Педагогический менеджмент как фактор конкурентоспособной образовательной деятельности вузов социального профиля 62
ВЫВОДЫ по главе 82
ГЛАВА 2. Целевой аспект организации образовательной деятельности в вузе социального профиля 84
2.1. Целеполагание как выбор образовательной стратегии учебного заведения социального профиля 84
2.2. Особенности социальной работы как области подготовки специалистов 105
2.3. Моделирование деятельности специалиста социальной работы 121
ВЫВОДЫ по главе 150
ГЛАВА 3. Содержательный аспект организации образовательной деятельности в вузе социального профиля 152
3.1. Особенности формирования содержания социального образования. .. 152
3.2. Пути совершенствования учебных планов и программ в обучении социальной работе 161
3.3. Модульный подход к структурированию содержания в обучении социальной работе 181
ВЫВОДЫ по главе 191
ГЛАВА 4. Технологический аспект организации образовательной деятельности в вузе социального профиля 193
4.1. Инновационные образовательные технологии в обучении социальной работе 193
4.2. Практика как образовательная технология подготовки социальных работников 213
4.3. Контрольно-диагностические технологии в обучении социальной работе 226
ВЫВОДЫ по главе 239
ГЛАВА 5. Квалиметрический аспект организации образовательной деятельности в вузе социального профиля 241
5.1. Проблема качества профессиональной подготовки современного специалиста 241
5.2. Профессионализация в обучении социальной работе 252
5.3. Организационно-педагогическое обеспечение профессионализации в процессе обучения социальной работе 271
ВЫВОДЫ по главе 292
ГЛАВА 6. Праксиологический анализ развития вуза социального профиля (результаты экспериментального исследования) 294
6.1. Особенности организации деятельности Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы как инновационного образовательного учреждения 294
6.2. Результаты государственной экспертизы образовательной деятельности 319
ВЫВОДЫ по главе 329
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 331
ВЫВОДЫ 335
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 338
ЛИТЕРАТУРА 340
ПРИЛОЖЕНИЕ 370-391
- Современное состояние социального образования
- Целеполагание как выбор образовательной стратегии учебного заведения социального профиля
- Особенности формирования содержания социального образования.
Введение к работе
Актуальность. Динамизм развития социальной работы как профессии в зарубежном опыте и развертывание профессиональной подготовки специалистов социального профиля в России предопределяют значение социального образования * как мощного антикризисного и созидательного фактора общественного развития.
Подготовка специалистов социальной работы является инновационным направлением для отечественного профессионального образования. В настоящее время ситуация на рынке предложений образовательных услуг характеризуется все более массовой подготовкой социальных работников в вузах различного профиля. Однако, отсутствие четких ориентиров реформирования профессионального образования в целом, недостаточная разработанность организационно-педагогического обеспечения « процесса образовательной деятельности вузов социального профиля приводят к невысокому престижу и конкурентоспособности социального образования.
В новых социально-экономических условиях, в ситуации постоянной трансформации рынка занятости и непрогнозируемого развития социальной инфраструктуры традиционная «догоняющая» стратегия подготовки кадров становится малоэффективной. В настоящее время государство в значительной мере потеряло контроль над образовательными процессами в обществе, что особенно * проявляется в неадекватности существующих образовательных моделей подготовки кадров новой социокультурной ситуации.
В условиях автономизации учебные заведения приобретают значительные |^ резервы для обеспечения качества профессиональной подготовки не только за счет разрешения противоречий существующей образовательной практики, но и за счет обогащения ее инновациями, включая современный педагогический менеджмент.
6 Основанием для модернизации деятельности вузов, в том числе и социального профиля, может служить осмысление тенденций развития мирового образовательного пространства, изучение и обобщение передового опыта профессиональной подготовки специалистов в отечественном и зарубежном опыте.
Полифонический характер современных требований к качеству социального образования обусловливает приоритетность комплексного подхода к их решению. В связи с этим возникает задача наращивания научного и организационно-педагогического потенциалов деятельности вузов как факторов опережающего развития.
Острая востребованность компетентных специалистов социальной сферы, новизна социальной работы как профессии, потребности быстро развивающегося социального образования в организационно-педагогическом обеспечении профессиональной подготовки специалистов социальной работы повышают актуальность исследований, связанных с изучением образовательной деятельности учебных заведений социального профиля. Неразработанность данной проблематики в современной педагогической литературе позволяет рассматривать избранную для диссертационного исследования тему «Основы педагогического менеджмента в социальном образовании» как весьма актуальную и значимую в научном и прикладном отношении.
Объектом исследования является образовательная деятельность вуза социального профиля.
Предметом исследования является комплекс мероприятий педагогического менеджмента по обеспечению образовательной деятельности вуза социального профиля.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании комплекса мероприятий педагогического менеджмента по организационно-педагогическому обеспечению образовательной деятельности вузов социального профиля, направленного на повышение эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов.
Общая гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность образовательной деятельности вуза социального профиля может быть обеспечена комплексом мероприятий педагогического менеджмента, отражающих процессы модернизации отечественного профессионального образования, тенденции развития социального образования за рубежом, а также учитывающих динамику рынка образовательных услуг в регионе.
Производными от общей гипотезы являются следующие частные предположения о том, что в условиях рынка образовательных услуг, конкурентоспособность вузов, осуществляющих профессиональную подготовку специалистов социальной работы, может быть обеспечена при условии: целенаправленного проектирования образовательной среды вуза, учитывающей специфику и динамику профессиогенеза социальной работы и индивидуальные образовательные потребности обучаемых; вариативности образовательных маршрутов, обеспечивающих преемственность и непрерывность в системе подготовки специалистов социальной работы; широкого внедрения в образовательный процесс технологий развивающего и личностно-ориентированного обучения и воспитания, обеспечивающих оптимальные условия для личностного и профессионального развития обучаемых; - функционирования вуза как самоорганизующейся системы открытого типа. осуществляющей образовательную политику, направленную как на предотвращение дезорганизующих факторов внешней среды, так и на цели стабилизации, совершенствования и развития учебного заведения; - восприимчивости учебного заведения к передовому опыту профессиональной подготовки социономов в отечественной и зарубежной практике.
Для достижения поставленной цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. провести анализ особенностей становления и развития социального образования и выявить основные противоречия в существующей системе социального образования как области подготовки специалистов социальной работы; ^ 2. изучить проблему критериев качества профессионального образования и выявить возможности современного педагогического менеджмента как фактора конкурентоспособной образовательной деятельности вуза; представить особенности социальной работы как новой области профессиональной подготовки для определения требований к модели специалиста; определить пути совершенствования учебных планов и программ подготовки специалистов социальной работы в системе вариативного социального образования; исследовать эффективность педагогических технологий в практике обучения социальной работе и разработать рекомендации по совершенствованию технологического обеспечения вузов социального профиля; апробировать систему организационно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки специалистов социальной работы во вновь создаваемом учебном заведении социального профиля на практике и выявить тенденции, закономерности и противоречия этого процесса;
7. разработать научно-практические рекомендации субъектам социального образования по проблемам исследования.
Методологической основой исследования выступили положения гуманистической педагогики, учение о значимости профессиональной деятельности для развития человеческой личности, основные положения концепции профессионального образования в РФ; общетеоретические подходы педагогики к организации учебного процесса с учетом интеграции социальных наук; концепции взаимосвязи социального управления и образования; системный, синергетический, личностно-деятельностный и интегративный подходы к исследованию. Диссертационное исследование опирается на фундаментальный принцип современного науковедения: взаимосвязи теории и практики.
Теоретическими основаниями исследования являются: науковедческие работы, в которых отражены теоретические положения о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, Г.С.Никифоров, С.Л.Рубинштейн, Г.В. Суходольский, В.Д.Шадриков и др.); результаты современных педагогических исследований по проблемам функционирования образовательных систем и образовательных сред (Ю.К.Бабанский, И.А.Богачек, К.И.Вазина, А.П.Валицкая, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Карпов, М.В.Кларин, Ю.А.Конаржевский, А.И.Субетто, В.И.Слободчиков, А.Г.Соколов и др.); труды по проблемам профессионального становления личности в образовательном процессе (А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Н.Ф.Талызина,
А.П.Тряпицина, В.АЛкунин и др.); результаты опытно-экспериментальных исследований по проблемам подготовки социальных работников (С.А.Беличева, С.И.Григорьев, И.А.Зимняя, А.М.Панов, В.А.Никитин, Н.Б.Шмелева и др.); идеи личностно- и социально-деятельностного подхода к подготовке специалистов социального профиля (К.В.Бакланов, В.Г.Бочарова, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, Н.С.Данакин, В.И.Жуков, Л.В.Топчий, Б.Ю.Шапиро и др.); зарубежный опыт профессиональной подготовки социономов (Г.Бернгард, И.Нойфельд, Р.Рамзей, П.Салюстович, У.Отто, Х.Сверднер и др.).
Методы исследования. Выбор методов исследования, с помощью которых были получены основные научные результаты, определялся многоплановым характером исследовательских задач. Организация исследования строилась на основе сравнительного метода в двух его формах - в форме «продольного» (лонгитюдного) и «поперечного» срезов. В исследовании широко применялись методы теоретического анализа литературных источников, моделирования и проектирования в сочетании с опытно-экспериментальной работой.
Из эмпирических методов для решения различных конкретных задач исследования применялись следующие их разновидности: педагогическое наблюдение, методы опроса, методы анализа продуктов деятельности, метод экспертных оценок, контент-анализ и др. Сравнительный проблемно-страноведческий анализ теории и практики профессиональной подготовки специалистов социальной работы проводился на основе изучения опыта деятельности учебных заведений социального профиля ряда зарубежных стран. При обработке и интерпретации полученных данных использовались методы математической статистики.
Основные этапы и организация исследования.
Первый этап (1991-1993) включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования, разработку его программы и исследовательского инструментария, изучение научной и методической литературы, учебных планов и программ, опыта организации профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузах России и школах социальной работы за рубежом, формирование общей концепции создания современного вуза социального профиля.
Второй этап (1995-1999) состоял в выполнении опытно-экспериментальной работы по развитию инновационной образовательной деятельности во вновь созданном вузе социального профиля, включая разработку учебно-методического обеспечения, а также прохождение вузом процедур лицензирования, государственной аттестации и аккредитации. Особое внимание в этот период уделялось сравнительному анализу результатов образовательной деятельности ряда вузов Санкт-Петербурга по профессиональной подготовке специалистов социальной работы.
Третий этап (1999-2000) был связан с осмыслением, обобщением полученных результатов опытно-экспериментальной работы, а также оформлением проведенного исследования в форме диссертации.
База исследования - Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы (СПбГИПиСР, учрежден Администрацией Санкт-Петербурга в 1992 г.), отделение социальной работы факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ), факультет дополнительного образования Северо-Западной Академии Государственной службы при президенте РФ (СЗАГС).
На защиту выносятся:
1. Концепция менеджмента как целостная система организационно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе, включающая следующие положения: системообразующим фактором деятельности вуза социального профиля выступает стратегическое планирование качества профессиональной подготовки, которое базируется на выявлении специфики и динамики профессиогенеза социальной работы и учете образовательных потребностей обучаемых в контексте их будущей профессиональной деятельности; система педагогического сопровождения профессионально-личностного развития обучаемых выступает как особый вид взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на оптимизацию образовательной среды вуза для самоактуализации будущих специалистов в конкретной области социальной работы; своевременная корректировка образовательного процесса осуществляется на основе прогностического анализа содержания социальной работы для разработки модели специалиста как основы проектирования учебного процесса.
2. При разработке вариативных моделей профессиональной подготовки специалистов социальной работы инновационные изменения в организационно- педагогическом обеспечении могут базироваться на различных основаниях: целевой ориентации, содержательном и технологическом аспектах образовательной деятельности вуза, особенностях менеджмента. Способность учебного заведения к созданию и реализации различных образовательных моделей подготовки специалистов может рассматриваться как условие их конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. 3. Повышение качества профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе в системе вариативного социального образования обеспечивается применением: логико-эвристической технологии анализа профессиональной деятельности; технологии мониторинга профессионально-важных качеств личности обучаемых с учетом многопрофильности социальной работы; технологии поэтапного психологического обеспечения различных этапов профессионального самоопределения обучаемых в конкретной области социальной деятельности; блочно-модульного подхода к разработке учебных планов и программ обучения на основе государственных стандартов; технологии контекстного обучения по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин; технологии тренинговой и практической подготовки, игрового и имитационного моделирования; технологии психологической поддержки субъектов образовательного процесса; комплекса учебно-методических разработок, материалов, рекомендаций по целостной системе организационно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается теоретическим анализом проблемы с опорой на современные достижения педагогической, психологической, управленческой наук; четким определением предметной области, целей и задач исследования; строгостью концептуального аппарата; применением разнообразных эмпирических методов, методов математического анализа; репрезентативностью эмпирической базы исследования; апробацией полученных результатов в авторских публикациях и выступлениях на конференциях, а также использованием этих результатов в реальном процессе профессионального обучения в вузе социального профиля. Научная новизна исследования состоит в том, что: представлены основные тенденции и противоречия модернизации профессионального образования и их влияние на становление отечественного социального образования; уточнены представления о специфике социальной работы как инновационной области подготовки специалистов различной квалификации для потребностей социальной практики; разработана модель образовательного процесса в системе вариативной профессиональной подготовки специалистов социальной работы, которая дает новое представление о возможностях оптимизации образовательной среды вуза для профессионально-личностного развития обучаемых; определены системообразующие факторы и принципы современного педагогического менеджмента, что значительно расширяет научные представления в области управления педагогическими системами.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: осуществлен сравнительный анализ систем профессиональной подготовки специалистов социальной работы в России и за рубежом; обоснован подход к возможности трансформации зарубежного опыта обучения социальной работе в практику деятельности вузов с учетом отечественных традиций и инноваций; рассмотрены основные подходы к моделированию деятельности специалиста по социальной работе; обозначены основные этапы проектирования образовательных моделей профессиональной подготовки специалистов социальной работы; представлены принципы и критерии оценки образовательной деятельности вузов с точки зрения усовершенствования качества профессиональной подготовки будущих специалистов; конкретизированы положения синергетического подхода как методологической основы исследования проблемы повышения качества профессиональной подготовки в условиях рыночной экономики.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная концепция целостного образовательного процесса профессиональной подготовки специалистов социальной работы может быть модифицирована в разных частях или в полном объеме при профессиональной подготовке специалистов любого другого профиля в условиях конкурентной рыночной среды. Особую ценность имеет оснащение процесса подготовки специалистов социального профиля комплексом современных личностно-ориентированных технологий обучения, пакетом учебных программ, инновационными подходами к проектированию стратегий развития вуза.
Кроме того, содержание теоретического, научно- и учебно-методического, а также эмпирического разделов диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике, педагогическому менеджменту,
16 социальной работе, а также спецкурсов и др. Разработанные рекомендации могут быть использованы в различных образовательных структурах, осуществляющих подготовку специалистов для социальной сферы. Личный вклад автора состоит в следующем: разработана и апробирована система организационно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе в новых социально-экономических условиях, содержание и эмпирическое обоснование которой освещены в научных публикациях (в том числе, в авторской монографии «Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе», СПб., 2000); проведен теоретический анализ литературы и организован экспериментальный этап исследования, обобщены и изложены его результаты; при участии автора (в качестве проректора по учебной работе и заведующего кафедры «Социальной работы и социальных наук») создан первый в Санкт-Петербурге вуз социального профиля, осуществляющий обучение социальной работе, в условиях вариативного социального образования; автором подготовлены и изданы 4 авторских учебных пособия (общим объемом 26,2 п.л.) и 3 учебных пособия в соавторстве (12 п.л.); организовано 4 научные конференции регионального, межвузовского и внутривузовского масштаба; осуществлена работа в ряде европейских проектов по программам TASIC в области социального образования.
Апробация. Содержание и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях, проведенных в Санкт-Петербурге на базе факультета психологии (1993, 1996), Тверского государственного университета (1993, 1994,
1995), Белорусского института повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования (1994. 1995), Московского государственного социального университета (1996, 1998), на научно-практическом семинаре в Ливерпульском университете социальных наук (1999), высшей профессиональной социальной школы г.Иисалми (Финляндия, 2000), на первом Всероссийском научно-педагогическом социальном конгрессе (Москва, 2001).
Структура диссертации и объем работы. Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Содержание работы изложено на 391 страницах машинописного текста в компьютерном наборе и сопровождено 14 рисунками и 23 таблицами.
Современное состояние социального образования
Социальное образование как область профессиональной подготовки специалистов социальной сферы получило широкое распространение в нашей стране в начале 90-х годов. Этому в немалой степени способствовал углубляющийся социально-экономический кризис. После либерализации цен в 1992 году более 80% населения оказались у черты бедности; смертность стала превышать рождаемость; стремительными темпами нарастали преступность, наркомания, алкоголизм и т.д. Резкое ухудшение основных показателей качества жизни большинства населения вызвало спрос на различные виды социальной поддержки. Кроме того, частичная интеграция российского общества в мировое сообщество убедительно показала возможность решения социальных проблем средствами профессиональной социальной работы.
В начале 90-х годов в России на 10 тыс. человек населения приходилось всего лишь 16 социальных работников, большинство из которых не имело специализированной подготовки. На этом основании с 1991 года началась подготовка специалистов социальной сферы в образовательных учреждениях различного типа: университетах, институтах, колледжах, курсах. Параллельно с ними стала развиваться и система социального обслуживания населения - главный потребитель подготавливаемых специалистов.
История развития зарубежных образовательных систем социального профиля показывает достаточно продолжительные этапы их становления. Так, в Великобритании первый университетский курс социальной работы был введен в 1929 году в период обострения социально-экономических проблем в стране. В то же время система социальной работы и социального обслуживания населения интенсивно развивается лишь с начала 70-х годов. В настоящее время образование в области социальной работы в Великобритании можно получить в университетах, школах социальной работы и других учебных заведениях непрерывного и высшего образования.
В Италии профессиональная подготовка специалистов для социальной сферы началась после Второй мировой войны и осуществлялась как на муниципальном, так и на и государственном уровнях. Лишь в 1987 г. социальное образование достигло той степени общенациональной «зрелости», когда вузовский диплом приобрел статус единственного документа, фиксирующего уровень профессиональной квалификации социального работника. Сегодня профессиональная подготовка специалистов социальной сферы входит в число приоритетов профессионального образования Италии.
Можно заключить, что восприимчивость многих стран к институту социальной работы связана с общей и глобальной тенденцией социализации экономики и государства, гуманизацией общественных и межличностных отношений. Кроме того, востребованность социальной работы как профессии происходит тогда, когда общество переживает тяжелые годы обострения социальных проблем.
В России, по мнению Н.С.Данакина, становление социальной работы как специализированного института и особой профессии вызвано не только возросшими запросами населения на социальную поддержку, но и изменением содержания этих запросов: их индивидуализацией, обусловленностью более опосредованными условиями их удовлетворения, усложненным переплетением личностных и социальных проблем [107, с.27].
Таким образом, ухудшение социальной обстановки в стране, рост социальной напряженности привели к необходимости создания системы социальной защиты населения, в основе которой предполагается деятельность профессионалов -социальных работников. Как подчеркивает академик РАО Г.Н.Филонов, «одним из добрых предзнаменований наших дней необходимо признать объективно возникшую и динамично развивающуюся потребность в концептуальной разработке специальной области гуманитарной деятельности - социального образования в России» [241, с.5].
В научной литературе существуют различные походы к трактованию социального образования как общественного явления. Традиционно социальное образование рассматривалось как подготовка обществоведов для работы в образовательных и научных учреждениях. В настоящее время складывается более сложное и дифференцированное понятие этого феномена. В частности специалисты выделяют «узкий», «широкий» смысл этого понятия, а также его социально-практические и научные основания.
В широком смысле социальное образование - это «общественное образование, направленное, с одной стороны, на самые современные знания, востребованность которых должна быть обеспечена в грядущем, информационном, компьютеризированном обществе, с другой - на развитие тех качеств у молодых специалистов, которые помогут сохранить и увеличить степень социальной защищенности населения» [284, с.293]. Г.А.Спицкая представляет социальное образование в этом плане как «формирование, воспроизводство определенного менталитета, систем социокультурных принципов, смысложизненных ориентиров, социальных идеалов, составляющих фундамент социальной культуры, общественного интеллекта, образа жизни народа, нации, человеческой общности или массовое социальное просвещение, воспитание широких слоев населения, формирование у них умения жить в условиях взаимодействия в социуме» [309, с. 16].
В этом контексте социальное образование выступает через понимание логики взаимодействия глобального, национального, регионального и личностно-индивидуального развития жизненных сил человека, их взаимосвязи с жизненным пространством. Эта проблематика является центральной при рассмотрении проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития современного общества, с развитием социальной культуры человека и общества [99].
Целеполагание как выбор образовательной стратегии учебного заведения социального профиля
Переход отечественной экономики к рыночным отношениям привел к кардинальному изменению привычных условий, которые обеспечивали полноценное функционирование системы образования. Существовавшая еще в недавнее время система центрального планирования развития образования в настоящее время приводит к низкой финансовой, социальной и производственной эффективности деятельности вузов. Так, вертикальная структура профессиональной подготовки, отражая лишь отраслевой признак принадлежности учебного заведения, приводит к чрезмерно узкой специализации учебных программ, предопределяя сектор будущей занятости выпускников.
При рыночной экономике вузы не могут обеспечить полную уверенность в будущей занятости выпускников, так как, по данным статистики, до 20% рабочей силы ежегодно вынуждено меняет работу. В связи с этим возникает потребность в дополнительных вариативных программах подготовки, повышения квалификации, позволяющих выпускникам быть более конкурентоспособными, что достаточно трудно обеспечить узкоспециализированным вузам. Ориентация вузов на оперативное удовлетворение образовательных потребностей обучаемых, как основных инвесторов и заказчиков образовательных услуг предполагает возможность планирования вузами собственных образовательных стратегий. Кроме того, последовательный процесс автономизации вузов усиливает необходимость разработки современных организационно-педагогических технологий обеспечения инновационной стратегии развития вузов.
Понятие «стратегия» применительно к образованию раскрывается зарубежными специалистами через такие термины как «цель», «планы», «инструменты управления», как «управленческие технологии и их модификации» [379, 381]. Отечественные исследователи определяют стратегию как специфическое триединство: научное знание, вид деятельности, искусство планирования. Делается акцент на значимости деятельности руководителя, для которого определение стратегии развития учебного заведения как целей, задач, средств их осуществления становится мерой проявления искусства управления. Имея индивидуальный проект, образовательное учреждение само определяет направления развития, возможных партнеров в образовательной деятельности.
Стратегию образовательного учреждения можно представить как детальный, всесторонний, комплексный план, предназначенный для обеспечения достижения целей организации. Иногда стратегию образовательного учреждения рассматривают и как генеральную программу действий, выявляющую приоритетные направления и ресурсы для достижения основных целей вуза. В практике деятельности современных вузов можно выделить три типа стратегии развития образовательными учреждениями:
- стратегию локальных изменений, предусматривающую параллельное улучшение, рационализацию, обновление деятельности каких-то отдельных участков жизнедеятельности учреждения. Эти изменения осуществляются независимо друг от друга по своим планам и предполагают достижение частных результатов;
- стратегию модульных изменений, предполагающую осуществление нескольких комплексных нововведений, которые не связаны между собой, хотя внутри модуля могут координироваться действия многих исполнителей;
- стратегию системных изменений, направленную на полную реконструкцию учебного заведения, затрагивающую все компоненты деятельности - цели, содержание, организацию, технологию, их части, связи и т.д. [195, с.6].
Особенности формирования содержания социального образования
Определение содержания профессиональной подготовки специалистов социального профиля вызывает значительные трудности из-за многообразия существующих подходов к его обоснованию. В настоящее время вузам предоставлены широкие возможности инновационной деятельности в определении содержания профессиональной подготовки в рамках существующих государственных образовательных стандартов. Перед разработчиками учебных планов и образовательных программ возникает одновременно опасность либо и в избыточности предлагаемой студентам информации, либо в ее недостаточности, неполноты знаний по профилю подготовки. Поиск оптимальных подходов к отбору учебной информации осложняется этапом становления новой концепции профессионального образования, которая должна вобрать в себя лучшие отечественные традиции и эффективный зарубежный опыт подготовки специалистов.
Традиционно содержание профессионального образования в отечественном опыте задается перечнем специальностей и типовыми программами, которые выступают как модель социального заказа, конкретизируемая средствами науки и реализуемая в практической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин и др.). Социальные требования к содержанию образования определяются с учетом конкретных исторических, общественно-экономических условий, включая анализ социокультурных ценностей, идеалов как целей общественного развития. Процесс отбора учебной информации детерминируется целями и задачами конкретной педагогической системы, в частности, для вузов такой целью является профессиональная подготовка студентов по определенной специальности. На этом основании содержание подготовки специалистов сводится к триаде - знания, умения, навыки, - которые образуют знаковую систему, воплощающуюся в текстах учебников и учебных пособий. ЗУНовской ориентации образования соответствует предметно центрированное структурирование содержания образования по областям знаний. Ведущими принципами формирования содержания учебных дисциплин выступают следующие:
принцип соответствия содержания (во всех его элементах и на все уровнях конструирования) требованиям социального заказа;
принцип учета содержательной и процессуальной стороны, отвергающий одностороннюю предметно-научную ориентацию содержания образования;
принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, т.е. обеспечения единства подхода к конструированию содержания образования со стороны представителя каждого учебного предмета [163, 245].
Существенным недостатком предметного типа образования является снижение роли активной самостоятельной работы студентов на фоне постоянно увеличивающегося объема учебной информации и эффекта «раздельного существования в сознании осваиваемых ЗУ Нов».
В качестве ведущей цели социального образования выступает задача формирования современного специалиста социального профиля, способного стать субъектом собственной профессиональной деятельности. Как известно, цели образования во многом определяют его содержание и структуру, но при этом требуется сложная работа по формированию содержания, адекватного целям профессиональной подготовки.
В современном контексте содержание образования выступает как «содержание изоморфное социальному опыту, включая: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов-знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности в форме умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоциональных отношений - в форме личностных ориентации» (В.В.Краевский).
Данный подход позволяет на концептуальном уровне рассматривать содержание профессиональной подготовки как непрерывное профессиональное и общекультурное развитие, в котором интегрируется личностная позиция обучаемого, гуманистическая направленность и профессиональная компетентность. На этом основании нормативные модели специалистов, как исходные основания для формирования содержания профессиональной подготовки, стали расширяться за счет включения в них социального контекста будущей профессии, обязательного опыта самостоятельной, с элементами творчества деятельности. В этом случае основой содержания выступает не дисциплинарная природа учебных курсов, а иерархия профессиональных умений в соответствии с деятельностным подходом.
