Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки становления территориальных образовательных систем 13 стр.
1.1. Системный подход в исследовании территориальных образовательных систем 13 стр.
1.2. Образовательная система и составляющие ее элементы 23 стр.
1.3. Тенденции развития территориальных образовательных систем 40 стр.
Выводы по первой главе 57 стр.
ГЛАВА II. Пути и средства становления районного образовательного округа 60 стр.
2.1. Анализ удовлетворенности учащихся организацией образовательных услуг в учебных заведениях округа 60 стр.
2.2. Модель районного образовательного округа 81 стр.
2.3. Диверсификация образовательных услуг в условиях образовательного округа 114 стр.
2.4. Оценка эффективности деятельности образовательного округа 144 стр.
Выводы по второй главе 161 стр.
Заключение 163 стр.
Библиография 169 стр.
Приложения 179 стр.
- Системный подход в исследовании территориальных образовательных систем
- Образовательная система и составляющие ее элементы
- Анализ удовлетворенности учащихся организацией образовательных услуг в учебных заведениях округа
- Модель районного образовательного округа
Системный подход в исследовании территориальных образовательных систем
Системный подход получил широкое признание и распространение в решении методологических, теоретико-экспериментальных и практико-прикладных педагогических задач.
Применение общетеоретических системных положений позволяет ориентироваться во всей совокупности возникающих при исследовании задач, является актуальным и перспективным направлением современной науки.
Потребность в системном подходе как способе исследования обусловлена необходимостью рассмотрения явлений в единстве частного и целого, создания надежной основы для классификации объектов научного познания, объединения множества разрозненных фактов в единую систему.
Сущность системного подхода, собственно, и состоит в изучении явлений в их целостности, в их взаимосвязи с другими системами, в их развитии.
Проблемам системного подхода посвящены многочисленные труды ученых всего мира. Даже краткий перечень имен, стоящих у основ общей теории систем, затруднителен.
Традиционно зарождение системного подхода связывают с исследованиями К.Маркса (общие системы), Ч.Дарвина (биология), Д.Менделеева (химия). С другой стороны, в литературе встречается конкретная дата: превращение системного подхода в общую теорию систем состоялось в 1954 г., когда было основано "Общество содействию развития общих теоретических систем". Свой первый ежегодник общество опубликовало в 1956 г., в котором Л.Берталанфи обосновал необходимость возникновения новой отрасли знания (28). С этого времени сборник "Общие системы" выходил регулярно и в нем нашли свое отражение работы таких крупных исследователей как Р.Акофф(6),К.Боулдинг(41), Н.Виннер(48)5 У.Р.Эшби (182). Тем не менее, сами авторы новой теории справедливо отмечали, что рождение общей системы произошло еще в работах Аристотеля и Гегеля (целое - больше, чем сумма частей; целое определяет природу частей; части должны рассматриваться только как часть целого; части целого - взаимозависимы).
Системный подход в собственном смысле этого слова возник в естествознании, по свидетельству его основоположника Л. Берталанфи(28), в связи с разочарованием ученых в продуктивности применения аналитического, функционального подхода в исследовании.
"Системный подход в форме теоретической концепции под названием "общая теория систем" возник как реакция на исключительно бурный рост аналитических подходов в науке, все более и более удаляющих творческую мысль от того, что длительное время называлось проблемой "целостного организма" (28 с.27),
Следовательно, противоречие между возникающими проблемами и невозможностью решить их с помощью прежних форм мышления, прежних логических приемов и операций, заставило ученых обратиться к решению задач логики, когда они в очередной раз столкнулись с тем, о чем неоднократно предупреждали их философы, указывая, что анализ в научных исследованиях возможен в ограниченных пределах.
Его абсолютизация ведет к уничтожению, к непониманию целого. Поэтому необходимо, чтобы мышление ученого было изначально ориентировано на классическую, лучше на диалектическую логику, нежели на формальную, тем более стихийно приобретенную.
В отечественной литературе теория систем нашла свое одно из самых ярких отражений в работах Богданова А.А. (38), С начала 60-ых годов в нашей стране исследования в области общей теории систем становятся массовыми, появляются ежегодники, проводятся научные конференции. Глубокий анализ самого понятия "Системы" и порождаемых им принципов приводятся философами Афанасьевым В.Г. (20), Блаубергом И.В. (34), Садовским В.Н. (148), Щедровицким Г.П. (176), Юдиным Э.Г. (183) и др.
Естественным образом оказались системными гештальтпсихология, многие направления в бихевиоризме (например, теория памяти Кларка Халла), генетическая эписистемология Жана Пиаже(Ш), Направленность анализа системного строения сознания мы находим у Выгодского Л,С.(52).
Широкое поле педагогических исследований с опорой на методы системности было развернуто в работах БабанскогоЮ.К.(21),ИльинойТ.А,(71), КоролеваФ.Ф,(95), КузьминойН.В.(98),НовиковойЛ.К(120) и др.
Приведение этого краткого исторического обозрения преследует цель обоснования определенной традиционности и правомерности системного подхода как основы для конструирования совокупности методов подобного исследования. При этом важно заметить, что системный подход не является единственным, а соседствует с системным анализом, их позиции близки, но не тождественны.
По мнению известного исследователя общей теории систем Дждан Гига(59), сам по себе системный подход является порождением задачи целостной оптимизации, решаемой в условиях развития сложных систем.
Системный подход как принцип и метод исследований представляет собой определенную альтернативу методам улучшения систем, ориентируя исследователей на целостное проектирование систем с учетом всего многообразия функционирования и развития.
В случае, когда решается задача выявления причин отклонения работы системы от заданных норм, от заданных стандартов, выбирается дедуктивный интроспективный путь системного анализа, который в качестве цели рассматривает улучшение имеющейся системы.
Принципиальное отличие системного подхода состоит в экстроспек-тивной индукции и синтезе, вместо улучшения существующей системы рассматривается ее оптимизация, которая достигается посредством проектирования системы в целом.
Образовательная система и составляющие ее элементы
Образовательный процесс, будучи на категориальном уровне неотъемлемой стороной развития и функционирования человеческого общества, на эмпирическом предстает как многообразие сосуществующих или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба, обеспечивающих в конечном счете становление единой человеческой цивилизации.
Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия выступает диада "учитель-ученик", наибольшей - государственная система образования. (Можно отметить, что указанное разграничение уровней, масштабов рассмотрения образовательного процесса, выделение соответствующих им структурных единиц анализа не равносильно ранжированию этих уровней по их сложности.)
Диада "учитель-ученик" не менее сложна в качестве предмета научного исследования, чем, допустим, государственная система образования. Общим (сквозным) понятием, приложимым ко всем уровням образовательного пространства, является, очевидно, само понятие образования.
Важно также и то, что смысл его меняется в зависимости от уровня (масштаба) рассмотрения образовательного процесса в его итоговых или процессуальных характеристиках.
Между структурными единицами "учитель-ученик" - государственная система образования и располагаются другие, конституированные образовательные системы различных рангов.
В задачу педагогики в качестве отрасли знания, изучающей образовательный процесс, разрабатывающей и реализующей образовательные концепции, входит среди прочего, поиск вариантов структурирования образовательного пространства, выделение отдельных его уровней, соответствующих им структурных единиц, выработка прогнозов их последующего развития.
В своей работе мы рассматриваем проблему структурирования образовательной системы (см. схема № 1).
В данном случае образовательная система представляет собой совокупность связанных между собой отдельных уровней, имеющую ряд характерных признаков, среди которых выделяются целостность, структурность, целенаправленность.
В то же время, образование - педагогическая система, поскольку в центре ее - Человек, множество людей; способ функционирования - педагогическая деятельность. Система располагает педагогическим потенциалом, позволяющим достичь результатов образования, реально возможных в конкретных социальных условиях; она способна развиваться, выступает как многомерная, открытая, существующая во времени и пространстве.
На одном уровне образовательной системы происходит гармонизация факторов образования - историко-социокультурных, экономических, демографических, экологических, этно-психологических, медицинских, на другом - с учетом перечисленных факторов переосмысливаются и изменяются цели, содержание, технология воспитания и обучения.
Системный подход при рассмотрении организационно-педагогических условий становления территориальных образовательных систем представляется закономерным и необходимым.
Образовательные системы, с точки зрения системного анализа, являются мягкими системами, отличающимися следующими свойствами: открытостью, сложноорганизованностью, целенаправленностью, управляемостью.
Поскольку само образование - это специально организованная в обществе система необходимых для развития человека условий (25), то вполне закономерно, что в педагогической науке и практике сформировался специальный термин "образовательная система".
В педагогике системный подход к рассмотрению школы как системы имеет многолетние традиции. В педагогике термин "система" используется в 2-х смыслах.
Во-первых, для обозначения качественного состояния педагогических явлений. Так, педагогический процесс, личность учащегося, деятельность педагога это системы, потому что по характеру своему они системны. Предметом многих исследований являлись: педагогическая система школы, воспитательная система школ и т.д.
Каждое образовательное учреждение можно рассматривать как систему. Чем более своеобразными становятся региональные образовательные системы и "микросистемы" отдельных образовательных учреждений, тем важнее становится территориальный анализ понятия образовательной системы (101).
Во-вторых, этот термин используется специально для обозначения некоторых педагогических образований. (Система образования, территориальная система, система дошкольного образования, система профтехобразования и т.д.).
В законе Российской Федерации "Об образовании" обозначены нормативно-правовые аспекты функционирования национально государственных систем образования. Закон РФ «Об образовании» трактует систему образования как "совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий"(68).
Анализ удовлетворенности учащихся организацией образовательных услуг в учебных заведениях округа
Общее среднее образование является важнейшей составляющей процесса воспитания и становления человека как личности, дает базовые знания для будущей трудовой деятельности.
Мы уже говорили в параграфе 1,3., что вся система образования в нашей стране лишала учеников и родителей возможности выбора пути и содержания образования. Это было вызвано многими причинами: единым учебным планом (а, значит, единым содержанием образования) для всех типов и видов школ страны; закрепленностью ученика местом жительства за определенной школой (так называемым микрорайоном школы); едиными обязательными программами и учебниками для всех школ; отсутствием права выбора учителя, программ и др.
Закон РФ «Об образовании" законодательно снял эти преграды, но они остались в практике, так как гимназий и лицеев не хватает, а общеобразовательные школы не в состоянии удовлетворить запросы всех учеников, родителей и учителей.
Именно этими причинами и была вызвана потребность в создании районного образовательного округа, который должен был удовлетворить потребности всех участников образовательного процесса.
Но предварительно было важно понять преимущество и недостатки старой формы образования. Одним из путей уяснения плюсов и минусов современной общеобразовательной школы является объективный анализ мнения тех, кто с ней вплотную соприкасается, кто ежедневно ощущает на себе и своих близких ее влияние.
Именно такую целевую установку мы решали в предварительном исследовании.
Основной концептуальной схемой исследования являлось определение уровня удовлетворенности школой и анализ влияния на него различных факторов: качества преподавания, организации учебного процесса, морально-психологического климата, системы управления, материально-технической базы и др.
Мы опросили в 14 общеобразовательных школах района по 175 учеников (всего 2450 человек) и родителей (2450 человек) и по 37-38 педагогов (530 человек). Такой объем выборки обеспечивал репрезентативность по каждой школе и выявлял основные закономерности; общий массив давал достоверные сведения о состоянии дел в школах района.
В ходе исследования нами были проведены анкетные опросы учеников, родителей, учителей (см. приложение 1-3).
Для оценки разных сторон жизнедеятельности школы в анкетах учителей и учеников содержалось по четыре вопроса на каждый фактор, в анкете родителей - по три. Каждый из вопросов данной группы имел и самостоятельную нагрузку, давая определенную информацию. Каждый изучаемый фактор получал числовое выражение.
Сравнительный анализ уровня удовлетворенности и оценок различных сторон школьной жизни позволял определить степень влияния последних на удовлетворенность процессом обучения. Анкеты также содержали и другие вопросы, дополняющие и уточняющие различные аспекты изучаемой проблемы. Среди опрошенных учеников 51 % составляли юноши, 49 % -девушки; 12 % учеников учились в 8 классе, 32 %-в 9-ом, 25 %- в 10-ом, 31 %-в 11-ом.
Общая оценка любого процесса, явления, объекта складывается из множества составляющих, одни из которых являются более частными, детальными, другие - более интегральными, суммарными. Чтобы итоговая оценка была максимально объективной, необходимо было найти сочетание в ней отношений к различным сторонам анализируемого объекта. В нашем случае, при общей оценке школы, взяты более агрегированные оценки. У респондеитов выяснялись эмоциональные характеристики: нравится ли школа, есть ли чувство гордости за нее, есть ли мысли сменить ее. Ученикам задавался вопрос: "Нравится ли Вам учиться в Вашей школе?" (табл. № 1).
Модель районного образовательного округа
В ходе экспериментальной работы перед нами стоял вопрос: какой должна быть оптимальная модель районного образовательного округа с позиций системного подхода, обеспечивающая единство целей, содержания, принципов, функций, методов и средств управления.
Модель - это такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя существующий или проектируемый объект исследования, способна замещать ее так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте(23).
Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических формул, физической конструкции и т.п., который, будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту, отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязь и отношения между элементами исследуемого объекта (51).
Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания на исходный объект.
Исходные принципы построения моделей и последовательность операций при их разработке предполагают:
а) определение целей и конкретных задач моделирования;
б) сбор и систематизацию информации, относящейся к сформулированным задачам (достоверность и полнота исходной информации - необходимое условие построения обоснованной модели);
в) выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций
и закономерностей исследуемого объекта или явления;
г) построение модели исходя из задач, которые призвана решать данная модель,
Существуют различные системы классификации моделей: по форме воспроизведения (материальные и мысленные), по объему представляемых параметров (макромодели с большим числом параметров, описывающие сложные совокупности явлений, и микромодели, детально характеризующие тот или иной частный объект). Структурные (связанные с описанием составляющих компонентов) и функциональные (описывающие причинно-следственные связи); по задачам моделирования (информационные, эвристические, прогностические) и т.д. (25).
Моделирование относят к числу универсальных методов: оно применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования.
Модели создаются как в познавательных, так и в дидактических целях.
Построение теоретической модели, т.е. создание теории любой системы, включает в себя, во-первых, определение ее места (функции связей) в метасистеме (системе более высокого иерархического уровня), во-вторых, определение оптимального набора и свойств компонентов, обеспечивающих эффективное функционирование системы и ее развитие, в - третьих, установление связей между этими компонентами (42).
Синтез имеющихся знаний о конкретном объекте и выявление его неизученных сторон, наиболее важных для исследования - основное преимущество метода моделирования.
Моделирование в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как высшая особая форма систематизации. Бабанский Ю.К справедливо отмечал, что моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр. (21).
Моделирование не только позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления, но и делает изучение, освоение более наглядным,
В педагогике нет однозначного отношения к методу моделирования. До настоящего времени ведутся споры о возможностях его применения в этой области. Вместе с тем, можно констатировать, что все больше педагогов отвечает на этот вопрос положительно при условии, что при моделировании не нарушается качественная характеристика того или иного явления или объекта.
Построение педагогических моделей имеет свои, специфические особенности. В педагогических моделях основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями. Необходимо при построении модели учитывать, что характер и содержание педагогических действий в той или иной мере детерминирует действия входящих в нее индивидов и групп, и в определенных ситуациях каждая социальная система выступает по отношению к окружению как единое целое (74),
Моделирование воспитательно-образовательного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Создание упрощенной модели системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений.
В истории человечества рассматривались различные основания для формирования образовательных моделей. Так Дж.Ван Гиг(59) анализирует четыре модели. Опора на этот подход дает основания для построения аналоговой классификации существующих моделей образования и рассмотрения этих моделей с точки зрения взаимосвязи развития двух систем (школы и человека в ней).
Модель образования как общественного института. В этой модели образование рассматривается как средство формирования человека (природа которого податлива), целью формирующих процессов является социальная адаптация. Позитивный результат формирования - совпадение личности с общественным идеалом и потребностями общества. При такой постановке вопроса - развитие личности и развитие школы (как общественного института образования) могут быть разнонаправленными. Формирование личности в соответствии с требованиями общества может вести к разрушению целостности личности, а следовательно - к регрессу.
