Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Типология и тенденции развития международных образовательных программ в России 12
1.1. Обоснование включения международного опыта в специфику образования России 12
1.2. Становление и развитие международных образовательных программ в России (конец 1980-х - 1990-е годы) 24
1.3. Типология международных образовательных программ 42
Выводы по первой главе 73
Глава II. Современная практика реализации международ ных образовательных программ 75
2.1. Педагогические условия реализации международных образовательных программ (на опыте российско-американской программы «Образование. Бизнес») 75
2.2. Опытно-экспериментальная отработка модели российско-американской профессиональной школы. Работа по проектам информационного Агентства США 94
2.3. Педагогические условия внедрения Интернет в международные образовательные программы 125
2.4. Организационно-педагогические условия развития международного сотрудничества в области образования (на базе русско-американского центра подготовки специалистов при ТПУ) 143 Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Библиография 166
Приложения 177
- Обоснование включения международного опыта в специфику образования России
- Становление и развитие международных образовательных программ в России (конец 1980-х - 1990-е годы)
- Опытно-экспериментальная отработка модели российско-американской профессиональной школы. Работа по проектам информационного Агентства США
- Педагогические условия внедрения Интернет в международные образовательные программы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях особое значение приобретает развитие международных связей, особенно в области образования. Международные связи в области образования предполагают включение учащихся в диалог культур с целью формирования у них системы ценностей как осознанных смыслов жизни. Приобщение молодого человека через реализацию международных образовательных программ к иной культуре позволяет ему полнее осознать себя как личность, принадлежность к определенному языковому и культурному сообществу, формирует в нем уважение и терпимость к другому образу жизни, к достижениям культуры других народов. Международные образовательные программы разрабатываются с учетом достижений сравнительной педагогики.
В настоящее время сравнительная педагогика переживает период бурного развития. Регулярно проходят международные конференции по образованию. Издаются международные и национальные журналы по проблемам сравнительной педагогики и международному сотрудничеству в области образования. Отечественные ученые (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, К.И. Салимова, Т.Ф. Яркина и др.) опубликовали труды, в которых представлены различные аспекты развития образования в современном мире. Курс сравнительной педагогики преподается в вузах и является одним из заметных в системе педагогических дисциплин.
Современная сравнительная педагогика тесно связана с философией образования, историей педагогики, теорией воспитания и образования, школоведением и др. Изучение мирового опыта служит развитию и формированию открытого педагогического мышления, при котором осваивается все ценное, что накоплено в зарубежном опыте воспитания и образования. Международные образовательные программы как часть сравнительной педагоги ки, позволяют приобщиться к тем ценностям воспитания и образования, которые находятся вне корпоративных, узких социальных и национальных интересов.
Однако до настоящего времени международные образовательные программы не были предметом специального исследования.
Исследованию международного сотрудничества в области образования в аспекте интернационализации образовательного пространства уделено значительное внимание в работах В.Г. Кинелева, Н.П. Кириллова, Э.М. Короткова, B.C. Леднева, Е.Г. Леонтьевой, А.П. Лиферова, Э. Майер, Г.И. Петровой, Н.С. Розова, В.В. Шукшунова и др.
Вопросам, связанным с возможностью использования достижений зарубежного опыта в отечественном образовании, посвящены работы В.П. Борисенкова, М.В. Кларина, А.Д. Копытова, М.П. Пальянова, Е.Е. Федотовой и др. Кроме того, начиная с 1970-х гг. опубликовано значительное число работ, связанных с обобщением зарубежного опыта в области преподавания отдельных предметов (В.П. Максаковский, В.Г. Разумовский и др.).
Необходимость дальнейшего изучения опыта зарубежных стран в области образования и знакомства с их образовательными программами в настоящее время стала актуальной в связи с расширением участия учащихся нашей страны в международных олимпиадах, увеличением числа учащихся и студентов, выезжающих за рубеж по обменным программам. В России стали возникать учебные заведения, реализующие международные образовательные программы при углубленном изучении иностранных языков. Иностранный язык при этом изучается не только как средство общения, но и как инструмент накопления и обобщения социального опыта, приобщения к общечеловеческим ценностям (А.Н. Бородич, Н.Ф. Виноградова, А.А. Люблинская, А.И. Мажанов и др.).
Однако при реализации международных образовательных программ возникают различные организационные и педагогические проблемы, пути решения которых необходимо проанализировать и обобщить, и на этой осно ве выявить организационно-педагогические условия эффективной реализации международных образовательных программ.
В педагогической литературе пока еще не существуют обобщающие исследования такого важного компонента функционирования образовательной системы, как реализация международных образовательных программ. В связи с этим предпринятое нами исследование организационно-педагогических условий реализации международных образовательных программ (на материале российско-американской образовательной программы) является весьма актуальным.
Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий реализации международных образовательных программ, способствующих формированию личности учащихся, обладающих коммуникативной компетентностью в иноязычной среде и культуре.
Объект исследования: международные образовательные программы, реализуемые в общеобразовательных и профессиональных школах и вузах России.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации международных образовательных программ.
Гипотеза исследования: международные образовательные программы выступают эффективным фактором формирования личности учащихся, обладающих коммуникативной компетентностью в иноязычной среде и культуре, если:
- формы и методы реализации международных образовательных программ способствуют приобретению опыта положительного отношения к иноязычной культуре и иностранному языку;
- развивается готовность и культура общения со сверстниками другой страны в различных формах и видах деятельности;
- формируется широкое представление о достижениях культуры и образования собственного народа и народа страны, участвующей в международной программе.
Задачи исследования:
- проанализировать существующие международные образовательные программы;
- определить типологию реализованных (завершенных) и действующих образовательных программ;
- определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность международных образовательных программ;
- определить педагогическую эффективность российско-американской программы «Образование. Бизнес»;
- выявить возможности Интернета в развитии международных образовательных программ.
ПопожениЯу выносимые на защиту: Международные образовательные программы имеют значительный воспитательный и образовательный потенциал.
Международные образовательные программы являются эффективным фактором развития личности учащихся для формирования коммуникативной компетентности в иноязычной среде и культуре при реализации определенной совокупности педагогических условий.
Формирование культуры общения и поведения, общей культуры учащихся обеспечивается через формирование сравнительных представлений о достижениях культуры и образования собственной страны и страны, участвующей в международной программе.
Выявленные в результате анализа материалов международных образовательных программ и опыта их реализации в России организационно-педагогические условия эффективной реализации международных образовательных программ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- теоретически углублен педагогический аспект реализации международных образовательных программ и раскрыто понятие «международные образовательные программы»;
- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность международных образовательных программ;
- обоснованна необходимость и целесообразность участия учащихся в международных образовательных программах как фактора формирования личности, обладающей коммуникативной компетентностью в иноязычной среде и культуре.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в результате анализа опыта реализации международных образовательных программ в России выявлены содержание, методы, средства и формы организации процесса формирования личности студентов (учащихся), обладающих коммуникативной компетентностью в иноязычной среде и культуре; определены организационно-педагогические условия эффективной реализации международных образовательных программ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить эффективность реализации международных образовательных программ на основе создания необходимых педагогических условий, выявлены формы и методы повышения эффективности осуществления международных образовательных программ; определены пути и способы подготовки учителей к реализации международных образовательных программ.
Методологической основой исследования явились отечественные и зарубежные философские и педагогические теории, концепции, раскрывающие проблему развития и формирования личности, современные сравнительные педагогические исследования, теория деятельности и сознания, учение об этнической культуре и ее развивающих и воспитывающих возможностях:
- теория единства логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития социального феномена, каким является образование, что делает необходимым исследование исторических этапов его развития (С.С. Егоров, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин, П.И. Сорокин и др.);
- социологические концепции современного этапа мирового общественного развития в условиях научно-технической и информационной революций (Д. Белл, Г. Маркузе, Н.Н. Моисеев, О. Тоффлер, Ю.В. Яновец и др.);
- социологические концепции развития Европы и мира на основе усиления интеграционных связей (Ю.В. Шмаков, Э. Штадтмюллер и
др-);
- культурологические концепции о единстве общего, особенного и единичного в культуре этноса, о взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры конкретного народа, о роли культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания подрастающих поколений (А.И. Арнольдов, М.И. Бахтин, Г.Н. Волков, В.А. Дмитриенко, И.С. Кон, Н.И. Конрад, В.И. Полищук, Г.И. Петрова и др.);
- теоретические концепции о процессах реформирования образования в мире и отдельных странах (Ю.А. Алферов, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А. Малькова и др.).
Теоретической основой исследования явились фундаментальные положения: о деятельностном подходе к изучению личности (Б.Г. Ананьев, А.Т. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о формировании личности в контексте национальной культуры и интернационализации (Г.И. Батурина, Е.Б. Бондаревская, В.М. Григорьев, А.А. Шадрин и др.); о возрастной сензитивности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.); теории ценностей в философско-этических исследованиях (Б.С. Братцев, М.С. Каган, Э. Фромм и др.); концепции личностно-ориентированного обучения (Д.А. Белугин, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования применялись методы, адекватные предмету исследования: сравнительный анализ философской, педагогической и методической литературы; тестирование, моделирование, формирующий сравнительный эксперимент, праксимет рические методы (сочинение, анкетирование, собеседование, анализ результатов учебной деятельности).
Базой исследования являются российско-американские профессиональные школы; образовательные учреждения, участвующие в международных образовательных программах.
Этапы научного исследования.
Первый этап (1995-1998 гг.). Изучение литературы и конкретного опыта педагогической деятельности по реализации российско-американской программы «Образование. Бизнес». Проведенный анализ научной литературы, сравнительных исследований позволил обосновать исходные положения, объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.
Второй этап (1998-2000 гг.). В ходе изучения результатов международной российско-американской образовательной программы, осмысления опыта осуществления данной программы и анализа основных положений педагогической и психологической науки по формированию личности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию международных образовательных программ, систематизировались полученные данные.
Третий этап (2000-2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов сравнительно-педагогического эксперимента, определение совокупности педагогических условий, способствующих эффективному формированию личности учащегося. Доказано, что международные образовательные программы выступают эффективным фактором формирования личности учащихся на основе развития коммуникативной компетентности, поведения и общей культуры. Разработаны методические рекомендации по реализации международных образовательных программ, проведено оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением
комплекса методов, адекватных его предмету, возможностью повторения эксперимента, репрезентативностью объема выборки и значительностью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Результаты обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, областных научно-практических конференциях (гг. Москва, Новосибирск, Томск). Материалы исследования внедрены автором в процесс подготовки учителя иностранного языка в Институте иностранных языков Томского государственного педагогического университета и других педагогических вузах, в систему повышения квалификации преподавателей иностранных языков, в учебных заведениях, реализующих международные образовательные программы.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Обоснование включения международного опыта в специфику образования России
Постепенное превращение России из закрытого в открытое общество стимулировало развитие международного сотрудничества в стране не только на федеральном, но и региональном уровне (начиная с руководителей регионов, представителей науки, промышленности, сельского хозяйства и заканчивая вузовскими и школьными специалистами, студентами и школьниками). Это нашло также отражение в создании совместных предприятий с зарубежными партнерами, появлении филиалов зарубежных фирм, отделений зарубежных университетов и открытии совместно с зарубежными специалистами ряда школ, в участии в международных проектах (например, в проектах, реализуемых по линии Совета Европы). Все это существенно повлияло на социальный статус иностранного языка как предмета, на признание россиянами острой необходимости овладения одним из языков международного общения, так как без него они не могут в полной мере воспользоваться информационными и другими преимуществами открытого общества.
С начала 1990-х гг. в России начал существенно изменяться социокультурный контекст изучения английского, немецкого, французского языков, входящих в клуб языков международного общения.
Как следствие этих изменений возник своеобразный «языковой бум», затронувший почти все возрастные слои нашей страны. В образовательной области иностранный язык как учебный предмет с середины 90-х гг. занял свое место в начальной школе, а порой стал частью дошкольного воспитания, появились новые варианты изучения иностранных языков в средней школе, что повлекло за собой интенсивное развитие рынка языковой индустрии. Возможности открытого общества позволили создать новое поколение отечественных учебников, построенных с ориентацией на международные стандарты и с учетом отечественного опыта обучения иностранному языку, нового социокультурного контекста его изучения. Зарубежная справочная и учебная литература стала доступной в школах с углубленным изучением иностранных языков. Изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам в России, объективно повлекло за собой изменения в содержании и методах обучения иностранным языкам. При обучении иностранным языкам преобладающей стала ориентация на коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку в контексте диалога культур.
Постепенно у россиян возникла потребность в получении международных образовательных сертификатов (особенно ярко это проявляется в росте числа студентов и учащихся, которые с середины 1990-х гг. начали пробовать свои силы в сдаче международных кембриджских экзаменов по английскому языку за рубежом и в России на базе Британского Совета).
Вопросы обновления содержания языкового образования можно рассматривать в соответствии с возможностями открытого общества, в котором иностранный язык как учебный предмет является инструментом билингви-стического, поликультурного развития личности обучаемых, способствующим осознанию себя как культурно-исторического субъекта:
- воспринимающего историю человечества и своего народа в развитии, чувствующего ответственность за свои поступки, за свой народ, страну, за будущее цивилизации;
- осознающего взаимозависимость, целостность мира и необходимость международного сотрудничества народов в решении глобальных проблем человеческой цивилизации;
- признающего гражданские (включая языковые и культурные) права человека и выступающего за политические свободы
- проявляющего готовность и способность к сотрудничеству с другими людьми, движениями, общественными институтами в возрождении идеалов гуманизма в обществе, в гармонизации отношений человека, природы и общества; - обладающего возможностью выполнять роль субъекта диалога в качестве культурной основы приобретения коммуникативной компетентности. Технологические инновации XX века значительно расширили возможности межкультурного общения людей и стран не только в рамках одного континента, но и между континентами, в результате на настоящий момент уже существуют технологические предпосылки для осознания людьми не только принадлежности своей стране, к определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному обществу, к осознанию себя не только гражданами определенной страны, представителями определенных социальных стран, профессиональных и других социумов, но и осознанию себя как граждан мира, имеющих право на культурное наследие мира и осознающих свою ответственность за выбор человеческой цивилизацией пути развития в XXI веке. Однако технологическая готовность человеческой цивилизации к межкультурному общению хотя и необходимое, но недостаточное условие для создания такой международной системы образования, которая бы позволила расширить круг лиц, которые способны выступать в качестве субъекта диалога культур в мире, отягченном межэтническими, межкультурными, социально-экономическими конфликтами и характеризующимся глобальными кризисами человеческой цивилизации.
К концу XX века в философии образования подошли к осознанию появления «общепланетарного глобализма» как одного из направлений обновления целей и содержания и в какой-то мере технологии образования1.
Для общепланетарного глобализма как социально-педагогического явления, по мнению специалистов ЮНЕСКО, характерны следующие черты:
Становление и развитие международных образовательных программ в России (конец 1980-х - 1990-е годы)
Международные образовательные программы получили активное развитие в нашей стране с конца 80-х годов. Отсутствие необходимого опыта их разработки и реализации частично компенсировалось изучением мировой практики в этой области. За рубежом накоплен значительный опыт международного сотрудничества в сфере образования. Так еще в 60-е годы, в период зарождения интеграционных процессов в образовании, педагоги-исследователи отмечали чрезвычайную важность усиления межгосударственного сотрудничества для развития самого образования. Ф.Г.Кумбс выделял в этой связи три главных объективных момента: - международное сотрудничество предохраняет образовательные системы от застоя; - международные контакты в образовании почти всегда взаимовыгодны; - сотрудничество в сфере образования обеспечивает качественный рост профессионализма участвующих в нем кадров.
На протяжении последующих десятилетий большое внимание уделяется стратегическим вопросам развития международного сотрудничества в образовании, создаются крупные международные организации в этой области; разрабатывается ряд международных документов, регламентирующих направления и содержание деятельности стран и организаций. Об этом свидетельствует и факт смены приоритетов международного сотрудничества в этой области - переход от «частных» к «глобальным» проблемам образования. Так, например, в 1950-1960-е гг. международное сотрудничество в сфере образования было направлено, в основном, на преодоление форм дискриминации в образовании; ликвидацию элементарной неграмотности; содействие становлению основных элементов образовательных систем «молодых» государств Азии, Африки, Латинской Америки.
В 1970-1990-е годы приоритетными направлениями международного сотрудничества становятся: - «вывод» образования в число решающих факторов устойчивого и динамичного развития мира; 1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ /Пер. с англ. -М.:Прогресс, 1970. - 210 с. - преодоление неравенства в уровнях образования между «Севером» и «Югом»; - ликвидация функциональной неграмотности населения во всех типах стран; - создание новых технологий обучения на базе компьютерных систем, формирование «инфосферы» мирового образования; - формирование основных элементов единого мирового образовательного пространства; - совместная разработка путей развития образования XXI века. Эти основные направления международного сотрудничества нашли свое отражение в тематике и целевых установках крупных международных проектов в образовании, реализуемых в современном мире (см. Приложение).
Интересным в этой связи является определение мировой образовательной политики, предложенное А.П.Лиферовым10. Мировая образовательная политика включает в себя международную деятельность национальных государств в области образования, отдельные акции (мероприятия) региональных межгосударственных и негосударственных общественных структур (союзы, ассоциации, фонды), деятельность на глобальном уровне ООН и ее организаций в области образования, науки и культуры. Список важнейших международных организаций в области образования представлен в Приложении. Международные отношения в сфере образования - это система реально действующих связей между государствами, их образовательными системами, выступающих и как результат их действий, и как своего рода среда, пространство, в котором осуществляется мировая образовательная политика.
В нашей стране в сфере международного сотрудничества достаточно условно можно выделить несколько этапов за период прошедшего десятилетия. На первом этапе (1987 - 1992 гг.) международные проекты осуществлялись преимущественно на основе соглашений между официальными структу 10 Лиферов А.П. Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия. -М.: Славянская школа, 1997. - 225 с. рами, были достаточно формализованы и финансировались за счет крупных международных организаций и фондов (Британский совет / British council; Всемирный банк - World Bank и др.). Координация проектов осуществлялась централизованно, через отделы Министерства, Академий, вузов. В этот период накапливался опыт установления международных контактов, поэтому в основном сотрудничество предусматривало такие формы, как обмен официальными делегациями, участие в международных конференциях, совместную издательскую деятельность и др.
Второй этап (1992 - 1996 гг.) тесно связан с бурным развитием международного туризма в нашей стране. В страну приходят платные образовательные программы. В основном это языковые и тематические стажировки за рубежом, организация международных семинаров.
Опытно-экспериментальная отработка модели российско-американской профессиональной школы. Работа по проектам информационного Агентства США
Вслед за созданием российско-американской профессиональной школы в Томске, в рамках программы развития профессионального образования в Сибири «Образование. Бизнес» осуществлялась отработка модели инновационного образовательного учреждения на базе других регионов - участников программы.
Первоначально инициатива участия в программе принадлежала областным департаментам управления образования. После пилотажного российско-американского семинара в мае 1991 г. в г. Томске, на котором успешно прошла презентация РАПШ, было подписано соглашение между американскими руководителями программы (Центром профессионального образования и подготовки к занятости Университета штата Огайо) и руководителями управлений образования Томска, Кемерово, Омска, Барнаула, Красноярска, Хабаровска и Якутска о подготовке экспериментальной базы в каждом из регионов для апробации модели школы совместного типа.
С этой целью в каждом из регионов департаментами образования был проведен конкурсный отбор среди профессионально-технических учебных заведений с целью определения наиболее подходящей для реализации поставленной цели эксперимента базы. При этом учитывались такие критерии, как развитая материально-техническая база училища, так как планировалось, что на ее базе будут созданы учебные совместные производства и, что особенно важно, такие качества руководителя, как инициативность, лидерство, готовность переучиваться, умение эффективно работать с людьми. Значимость последнего критерия была особо подчеркнута американскими партнерами. С их точки зрения, «эффективное лидерство» позволяет сформировать команду сотрудников, объединенных общими целями, способных успешно решать поставленные задачи. Надо отметить, что этот тезис, сегодня, широко пропагандируемый в современной отечественной теории менеджмента в образовании, был несколько непривычен для российской системы образования 1991 г. По-прежнему была распространена практика административно-командного назначения и утверждения руководителей образовательных учреждений. Но, как показала проверка временем, авторами эксперимента был выбран абсолютно верный путь. Так, в восьми пилотных регионах из десяти до сегодняшнего дня успешно работают именно те директора российско-американских профессиональных школ, которые стояли у истоков программы. Во многом благодаря их личностным качествам школы заняли достойное место на современном образовательном рынке.
Охарактеризуем кратко основные региональные особенности каждого из образовательных учреждений. Вместе с тем отметим, что в наши задачи не входит подробный анализ всех особенностей учебно-воспитательного процесса каждой из школ. Основной акцент ниже будет сделан на анализе наиболее, на наш взгляд, интересных педагогических находок.
Второй открылась российско-американская профессиональная школа в Кемерово. Открыта она была на базе профессионально-технического училища, специализирующегося на подготовке рабочих по специальностям для строительного, металлообрабатывающего, химического производств (станочник широкого профиля, газоэлектросварщик, автомеханик и др.), то есть профессий, востребованных в течение долгих доперестроечных лет на рынке труда Кузбасса. Но уже в 1991 г. в связи с резким падением производства училище начало испытывать серьезные трудности с трудоустройством своих выпускников. Именно поэтому администрация училища с энтузиазмом восприняла идею включения в российско-американский проект, надеясь, таким образом расширить сферу предоставляемых услуг и выжить на региональном образовательном рынке. Надо отметить, что поставленная задача реализована, и сегодня российско-американский профессиональный колледж (Кемерово) (новое название) - престижное образовательное учреждение, выпускники которого конкурентоспособны на рынке труда. Основными составляющими образовательной технологии стали: - введение новых профессиональных направлений, перспективных для обеспечения выпускников рабочими местами в регионе (секретарь-референт и др.); - широкая профессиональная подготовка, предусматривающая возможность получения смежных специальностей; - индивидуализация обучения за счет вариативного учебного плана; - изучение основ предпринимательства для всех специальностей; - активное развитие и использование собственной материально-технической базы для создания оплачиваемых рабочих мест и одновременно производственной практики студентов, а также для привлечения дополнительных источников финансирования в школу. (Так, школа заключает контракты с фермерскими хозяйствами для прохождения стажировок студентов, имеет службу автосервиса, сварочные мастерские, выполнение заказов в которых позволяет получить дополнительные средства); - углубленное изучение английского языка по профессионально-ориентированным программам для каждой из специализаций - это изначально заложено в концепцию программы как одно из условий подготовки специалистов для работы на совместных предприятиях или инофирмах; - предоставление совместных российско-американских сертификатов профессиональной компетентности лучшим выпускникам; - активное участие в международных образовательных программах.
Благодаря инициативе руководства российско-американской программы, для каждой из отечественных школ была подобрана американская школа-партнер, при этом особо учитывалось соответствие профилей подготовки кадров, желание школы США сотрудничать с российским учебным заведением. Так, для кемеровской РАПШ долговременным постоянным партнером стал Центр карьеры Хатчисон в г. Фэрбэнкс, штат Аляска (Hutchison Career Center, Fairbanks, Alaska). Помимо участия в российско-американской программе обмена между средними школами, финансируемой Информационным Агентством США, которую все ее участники признают наиболее эффективным способом установления партнерских взаимоотношений между школами, осуществляется постоянный обмен учебно-методической литературой, переписка и электронная связь между.студентами и преподавателями. В течение 1995-1996 гг. в РАПШ Кемерово на долгосрочной основе работали преподаватели английского языка Центра Хатчинсон. За счет фондов американского партнера уже в дополнение и продолжение гранта по обмену между школами Центр карьеры Хатчинсон принял на годичное обучение 7 студентов кемеровской РАПШ в 1995/96 уч.г., столько же студентов в 1996/97 уч.г., а также обеспечил долгосрочную стажировку двух преподавателей.
Педагогические условия внедрения Интернет в международные образовательные программы
Еще одним примером международного взаимодействия в области образования является работа в России по проекту «Российская модель Еврошко-лы». Работа по проекту «Российская модель Еврошколы», осуществляющаяся сегодня в десяти школах с углубленным изучением иностранных языков в России, выявила возможности использования интернет для развития международных образовательных программ. В частности, работа по этому проекту осуществлялась в школе №72 г.Новокузнецка, опыт которой и анализируется в данном параграфе. Реализация этого проекта осуществлялась по следующим основным направлениям:
- сопоставительный анализ зарубежного и отечественного опыта в би-лингвистическом развитии школьников при изучении языков международного общения (английский, французский, испанский, немецкий) в контексте расширяющегося диалога культур;
- сопоставление уровней владения иностранными языками как средством познания и самообразования российскими школьниками и их зарубежными ровесниками на старшей ступени обучения;
- междисциплинарное сотрудничество по обмену опытом создания условий для межкультурного развития школьников при изучении не только иностранных языков, но и других предметов или их разделов на названных выше иностранных языках.
Целью исследовательско-экспериментального проекта было:
- определение целевого назначения и содержания общеевропейского компонента в учебных планах, программах, в учебной и справочной литературе в соответствии с основными направлениями деятельности Совета Европы в области политики, философии и стратегии обучения иностранным языкам, а также с учетом национальной политики в отношении изучения иностранных языков в России;
- создание научно обоснованной программы по развитию школ с углубленным изучением языков международного общения, в соответствии с мировыми направлениями обновления содержания языкового образования (на межпредметной, межкультурной основе), с учетом творческого потенциала педагогических коллективов школ нового типа;
- создание сети общеобразовательных учреждений по проекту «Российская модель Еврошколы», с учетом как общеевропейского опыта в данной области, так и специфики образовательной среды в различных регионах России, а также с учетом социокультурного контекста и языкового фона;
- создание научно-методических и учебно-методических условий для включения международного (общеевропейского) компонента в учебные планы, учебные программы, учебно-методическую и учебную литературу, предназначенную для билингвистического развития школьников средствами иностранного языка в контексте еврообра-зования и еврокультуры;
- совершенствование образовательного процесса через изучение вариантов межкультурной интеграции в содержании образования российских школьников при использовании иностранного языка как средства образования и самообразования;
- создание научно-методической и экспериментальной базы для международного разноуровневого сотрудничества и обмена опытом в области билингвистического развития школьников средствами изучаемых языков;
- создание видеотеки «Иностранные языки в российском евроклассе».
Для реализации целей проекта специалисты по обучению иностранным языкам проходят подготовку и переподготовку в контексте еврообразования, а также специалисты в преподавании и обновлении содержания обучения истории, литературе, географии, физике и математике, культурологии, а также заместители директоров по научной работе региональных экспериментальных площадок. Непосредственное участие в работе проекта принимают отечественные и зарубежные авторы учебных программ и учебных пособий по би-лингвистическому развитию школьников средствами иностранного языка.
В эксперимент по проекту включились российские школы, в которых накоплен богатый отечественный опыт преподавания школьных предметов или их разделов на иностранном языке. Учащиеся этих школ активно используют иностранный язык во внеурочное время: общаются и переписываются с зарубежными ровесниками (в том числе и посредством электронной почты): выпускают альманахи со своими творческими работами на иностранном языке; отмечают дни Европы и другие общеевропейские праздники; готовят драматизации произведений зарубежных авторов на иностранном языке; выполняют работы по отечественной истории и культуре на языке. В их число вошли также школы нового типа, в которых созданы условия для билингвисти-ческого образования российских школьников в различных предметных областях человеческой деятельности с ориентацией на международные образовательные стандарты.
