Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Индивидуальная социально-психологическая помощь школьникам как педагогическая проблема
1.1. Состояние разработанности проблемы индивидуальной социально-психологической помощи детям, школьникам в социально-педагогической, психологической литературе
1.2. Зарубежный и отечественный опыт индивидуальной социально-психологической помощи молодежи, школьникам
1.3. Сущность, основные теории, структура, формы и содержание индивидуальной социально-
психологической помощи школьникам
Выводы по первой главе 58
Глава II. Организационно-педагогические условия реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам психологическим Центром диагностики и консультирования
2.1. Системность, последовательность социально-психологического диагностирования и консультирования школьников и их родителей
2.2. Повышение у школьников уровня коммуникативной компетентности в условиях группы как формы индивидуальной социально-психологической помощи
2.3. Подготовка учителей к социально-педагогической, психологической работе со школьниками, повышение профессионального уровня педагогов-психологов учебных учреждений
2.4. Результаты эксперимента и диагностика эффективности реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам
Выводы по второй главе 115
Заключение 118
Библиография 122
Приложения
- Состояние разработанности проблемы индивидуальной социально-психологической помощи детям, школьникам в социально-педагогической, психологической литературе
- Зарубежный и отечественный опыт индивидуальной социально-психологической помощи молодежи, школьникам
- Системность, последовательность социально-психологического диагностирования и консультирования школьников и их родителей
- Повышение у школьников уровня коммуникативной компетентности в условиях группы как формы индивидуальной социально-психологической помощи
Введение к работе
Решающей силой и одновременно стратегической целью развития цивилизованного общества является человек, его интеллектуальный и творческий потенциал, психическое и нравственное здоровье. Самые тяжелые потери на различных этапах развития России были связаны с отсутствием должного внимания к человеку, ребенку как высшей ценности общества.
В последние годы заметно повышается уровень жизни детей - растет потребление товаров и услуг, развивается индустрия развлечений. Однако, уровень жизни не обеспечивается его качеством - субъективной удовлетворенностью ребенка условиями быта, психоэмоциональным и нравственно-духовным благополучием.
В России последние обстоятельства выражены особенно резко - в виде тревожности, апатии, стресса, жестокости, роста подростковой преступности; в общей криминализации детской субкультуры - ее языка, общения, ценностных приоритетов. Причем, происходит это на фоне социального сиротства и детской беспризорности.
По статистике с каждым годом растет число разводов (распадается каждый второй-третий брак); снижается рождаемость при одновременном увеличении детей, рожденных вне брака; ежегодно около 1 миллиона детей остаются без одного из родителей; доля неполных семей достигает 15% по России. Обострилась проблема детской инвалидности, число страдающих психическими заболеваниями детей достигло примерно 4 миллионов. Социальное неблагополучие в обществе и семье стало причиной участившегося жестокого обращения с детьми, самоубийств (до 50-80 тыс. в год), детской проституции [3].
Эти и другие негативные обстоятельства являются серьезными предпосылками к переосмыслению и коренной перестройке государственной политики в отношении семьи и детей. Тем более, что многие формы права, регулирующие отношения государства и семьи, пришли в противоречие с современными жизненными реалиями, а законы малоэффективны или вообще не действуют.
Выходом из кризисной ситуации могла бы стать открытость школы и педагогической науки к происходящим в сфере детства процессам; их тесное взаимодействие с семьей как важнейшим естественным институтом и первым этапом социализации ребенка, другими социальными институтами, призванными удовлетворять разнообразные потребности детей, содействовать их полноценному личностному развитию.
Под непосредственным влиянием ближайшего окружения ребенка, микросреды формируются его система ценностных ориентации и жизненная позиция, которые, в конечном итоге, выражаются в «личностной композиции социально-ценностных отношений» [63]. Этот сложный и многофакторный процесс будет комплексным и действенным в том случае, если обеспечивается сочетание разнообразных воздействий на сознание ребенка с вовлечением его в активную деятельность (интеллектуально-познавательную, общественно-политическую, трудовую, культурно-досуговую, спортивную и др.), а также с побуждением к многоплановому и разностороннему общению в различных группах, коллективах, объединениях. И если при этом еще создаются условия и обстоятельства, которые обеспечивают успех ребенка в разнообразной деятельности и общении.
Реализация именно этих задач предполагает создание педагогически ориентированной и целесообразной системы индивидуальной социально-психологической помощи в организации жизнедеятельности личности на разных этапах ее развития и во всех сферах микросреды, что возможно лишь при полноценном включении в этот процесс всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество в целях формирования личности, адекватной требованиям данного общества и в определенной мере отражающей его развитие.
При таком подходе цель социально-психологической помощи может быть обозначена как формирование социально-активной личности, способной к полноценной жизнедеятельности в условиях изменяющейся реальности и в полной мере реализующей свою индивидуальность, творческий потенциал, что актуализирует роль саморазвития и самовоспитания, самопомощи.
Общепринятым является представление о социальной природе психики человека, вследствие чего психическое развитие может происходить и происходит лишь в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством.
Советскими учеными проведены фундаментальные исследования социального и психического развития, личностного становления детей, школьников разного возраста.
В соответствии с культурно-исторической теорией, разработанной в 20-30-х годах Л.С.Выготским, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьевым, закономерность развития психики состоит в усвоении ребенком структуры внешней социально-символической (т.е.совместной со взрослыми и опосредованной знаками) деятельности. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что «...главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей... Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» [56, с.547-548]. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. С.Л.Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств [104].
Овладение детьми любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми и под их постоянным руководством - Л.С.Выготский [19], А.А.Бодалев [10], А.В.Запорожец [34], А.Н.Леонтьев [55], С.Л.Рубинштейн [104]. Более того, общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом из этапов ее развития - Л.И.Божович [9], В.В.Давыдов [25], Д.Б.Эльконин [148].
Психолого-педагогические аспекты социального развития ребенка как фактора его социально-психологического благополучия и самореализации представлены в контексте классических и новейших положений о развитии и социальном становлении личности в процессе социализации, ее детерминированности содержанием и характером взаимоотношений с миром - Б.Г.Ананьев [4], А.И.Божович [9], В.Г.Бочарова [12], Л.С.Выготский [19], Р.Г.Гурова [26], И.С.Кон [45, 46], А.Н.Леонтьев [56], А.С.Макаренко [61], А.В.Мудрик [68], Г.В.Мухаметзянова [69], В.Ш.Масленникова [62], В.А.Сухомлинский [121], С.Л.Рубинштейн [104]. О самовоспитании как высшей формы саморазвития -П.Н.Осипов [78, 79], ценностных ориентациях - Р.Х.Шакуров [143].
Именно теоретический анализ проблемы социального и психического развития, становления личности в онтогенезе, раскрытой крупнейшими отечественными учеными, позволил определить главные направления деятельности школьной психологической службы, выделить в качестве основной ее цели - помощь в обеспечении развития здоровой личности ребенка в процессе обучения, воспитания, взросления. Особый вклад в создание и функционирование психологической службы системы образования внесли Ю.К.Бабанский [5], И.В.Дубровина [28], Э.Р.Гречкина [25], А.М.Прихожан [95], Е.М.Черепанова [141] и другие.
Несмотря на интерес видных ученых, практиков к проблеме социально-психологической помощи школьникам, многие вопросы по ее реализации и эффективности остаются нерешенными, что еще более обостряет существующее противоречие: между естественными потребностями школьника быть полноценной, признанной, социально и психологически благополучной личностью и отсутствием необходимых условий для их реализации.
Теоретическое обеспечение индивидуальной социально-психологической помощи школьнику в процессе обучения и разработка практических рекомендаций по ее реализации, в том числе специализированными учреждениями, - в нашем случае это Центр диагностики и консультирования Московского района г.Казани, - являются актуальными и своевременными, что и определило проблему нашего исследования: каковы условия реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам?
Цель исследования - определить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий реализации Центром индивидуальной социально-психологической помощи школьникам.
Объект исследования - индивидуальная социально-психологическая помощь школьникам.
Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для эффективной реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам Центром диагностики и консультирования зависит от целого комплекса условий, в том числе:
- системности и последовательности социально-психологического диагностирования и консультирования школьников, их родителей;
- повышения у школьников уровня коммуникативной компетентности в условиях группы как формы индивидуальной социально-психологической помощи;
- подготовки учителей к социально-педагогической и психологической работе со школьниками, повышения профессионального уровня педагогов-психологов учебных учреждений на базе Центра диагностики и консультирования.
Задачи исследования:
1. На основании теоретического и практического анализа проблемы исследования дать более точное определение понятия «индивидуальная социально-психологическая помощь школьникам».
2. Определить основные формы и содержательные компоненты, технологию реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам психологическим Центром диагностики и консультирования.
3. Определить комплекс организационно-педагогических условий эффективности реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам.
4. Разработать содержание и методику подготовки учителей к социально-педагогической и психологической работе в школе.
5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам.
Теоретико-методологической основой исследования стали: культурно-историческая теория, разработанная в 20-30 годах в русле отечественной психологической мысли Л.С.Выгодским, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьевым; принцип детерминизма С.Л.Рубинштейта; деятельност-ный и личностный подходы к психологическим феноменам Л.И.Божович, Л.С.Выгодского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева; принцип интериоризации Л.С.Выгодского; теоретические подходы к организации и деятельности психологической службы образования Ю.К.Бабанского, И.В.Дубровиной, Х.Й.Лийтмеса, А.М.Прихожан, Е.М.Черепановой; современные личност-но-ориентированные педагогические технологии Г.И.Ибрагимова, В.Ф.Башарина.
Методы исследования продиктованы целью и задачами, особенностями предмета исследования. Методы теоретического уровня - анализ и синтез, моделирование, шкалирование, ранжирование, систематизация; методы эмпирического уровня - изучение и обобщение опыта, анкетирование, интервьюирование, экспресс-опрос, контент-анализ, беседы, включенное наблюдение; метод экспертных оценок.
В эксперименте участвовали свыше 1 тысячи школьников, учителей, родителей. Экспериментальной базой исследования стали Центр диагностики и консультирования, школы №№ 34, 75, 87, 120, 130, 133, ВОССШ № 13 Московского района г.Казани. Проходил эксперимент в три этапа:
Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретический анализ проблемы в педагогической, социальной и психологической литературе; изучение зарубежного и отечественного опыта социально-психологической помощи школьникам; анкетирование учащихся и учителей; разработка программ социально-психологической подготовки учителей и социально-психологического тренинга «Навыки жизни»; коррекция программ развития коммуникативных способностей и преодоления застенчивости у учащихся начальной школы.
Второй этап (2000-2001 гг.) - апробация программы социально-психологической подготовки учителей и тренинга «Навыки жизни» для подростков; систематизация деятельности Центра диагностики и консультирования; проверка практической значимости индивидуальной социально-психологической помощи школьникам, разработка критериальных показателей ее эффективности.
Третий этап (2001 г.) - обобщение результатов исследования; разработка модели реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам Центром диагностики и консультирования.
Научная новизна исследования:
- уточнено определение понятия «индивидуальная социально-психологическая помощь школьникам», которая рассматривается как педагогически ориентированное воздействие на личность ребенка с целью выявления его внутренних ресурсов для активной жизнедеятельности в школе и вне ее, формирования социально-ценностных отношений, способствующих преодолению трудных, критических ситуаций как естественных закономерностей человеческой жизни;
- определен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам, который включает в себя: системность и последовательность социально-психологического диагностирования и консультирования школьников, их родителей; повышение уровня коммуникативной компетентности у школьников Центром диагностики и консультирования в условиях группы как формы индивидуальной социально-психологический помощи; подготовку учителей к социально-педагогической и психологической работе со школьниками, повышение профессионального уровня педагогов-психологов учебных учреждений на базе Центра диагностики и консультирования;
- разработана модель реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам, включающая структуру, функции, основные формы и методы, условия, обеспечивающие ее эффективность.
Практическая значимость исследования:
- разработаны, апробированы и введены в практику рекомендации по реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам;
- определены основные содержательные компоненты индивидуальной социально-психологической помощи, оказываемой школьникам Центром диагностики и консультирования
- разработаны программы групповых занятий по развитию коммуникативных способностей и преодолению застенчивости у учащихся начальных классов, социально-психологического тренинга «Навыки жизни» для подростков;
- разработана программа подготовки учителей к социально-педагогической и психологической работе со школьниками;
- введены в практику обучающие тренинги, мастер-классы ведущих специалистов с педагогами-психологами школ на базе Центра диагностики и консультирования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на современных данных фундаментальных социальных, психологических и педагогических исследований.
Надежность полученных данных подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, результатами многолетней работы, целенаправленным анализом результатов, комплексным характером исследования на базе учебных учреждений разного типа, сопоставимостью полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ведущим принципом деятельности Центра диагностики и консультирования является индивидуальный подход к оказанию социально-психологической помощи школьникам, которая рассматривается как педагогически ориентированное воздействие на личность ребенка с целью выявления его внутренних ресурсов для активной жизнедеятельности в школе и вне ее, формирования социально-ценностных отношений, способствующих преодолению трудных, критических ситуаций как естественных закономерностей человеческой жизни.
2. Системность, последовательность и целенаправленность деятельности Центра диагностики и консультирования способствуют результативности социально-психологической помощи школьникам в полноценном развитии, личностном становлении, достижении главной цели - социального и психологического здоровья детей.
Эффективность реализации индивидуальной социально-психологической помощи школьникам Центром диагностики и консультирования школьников, родителей зависит от комплекса условий, а именно: системности и последовательности социально-психологического диагностирования и консультирования школьников, их родителей; повышения у школьников уровня коммуникативной компетентности в условиях группы как формы индивидуальной социально-психологической помощи школьникам; подготовки учителей к социально-педагогической и психологической работе со школьниками, повышения профессионального уровня педагогов-психологов учебных учреждений на базе Центра диагностики и кон сультирования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в практике работы со школами Московского района, на курсах повышения квалификации работников образования Татарстана, на региональной, республиканских и районных научно-практических конференциях по проблемам духовно-нравственного воспитания школьников, их личностного становления, укрепления здоровья, на Всероссийской конференции ИСПО РАО «Современная идеология воспитания и теоретическое наследие Н.М.Таланчука».
Основные результаты и материалы исследования внедрены в образовательном процессе школ Московского района г. Казани.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 158 наименований и приложение.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования, его теоретико-методологическая основа, гипотеза, основные этапы исследования, новизна и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе раскрывается состояние разработанности проблемы индивидуальной социально-психологической помощи в педагогической, социальной и психологической литературе, дается анализ зарубежного и отечественного опыта социально-психологической работы с детьми, молодежью, раскрываются основные формы и содержание, методы работы Центра диагностики и консультирования.
Во второй главе обосновывается комплекс условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуальной социально-психологической помощи школьникам Центром диагностики и консультирования. Необходимость и достаточность комплекса условий подтверждается результатами эксперимента.
В приложении представлены: Положение школьного психологического Центра диагностики и консультирования, программы развития коммуникативных способностей и преодоления застенчивости у младших школьников, социально-психологического тренинга «Навыки жизни» для подростков, подготовки учителей к социально-педагогической и психологической работе в школе.
Состояние разработанности проблемы индивидуальной социально-психологической помощи детям, школьникам в социально-педагогической, психологической литературе
Каждый новый поворот в человеческой истории порождал и новые технологии образования, воспитания подрастающего поколения, включения его в общественный развивающийся организм. Современный этап развития общества серьезно обостряет проблему социальной адаптации и выживания человека, особенно ребенка, его защищенности. Отсюда - возрастание роли социальной работы и социальной педагогики, практической психологии, призванных содействовать обеспечению благоприятной жизнедеятельности детей, формирования у них установки помочь себе в целях поддержания полноценного взаимодействия с окружающим миром.
В России профессия «социальная работа» была официально зарегистрирована в 1991 году, что означало выход нашей страны на профессиональный уровень постановки социальной работы.
Однако, осуществлялся он не с нулевой отметки, а на солидной базе, созданной представителями других профессий. Фактически распределяясь между воспитателями и практическими психологами, работниками культуры, здравоохранения и спорта, органами социального обеспечения, охраны порядка, различными общественными организациями, социальная работа в России все эти годы развивалась неофициально, как бы изнутри, снизу, непосредственно на местах, где формировались и совершенствовались различные модели социальной защиты людей, формы и методы практической социальной работы, проводились научные исследования, и таким образом закладывались теоретические основы этой специфической отрасли научного знания и самостоятельной профессии.
Именно в этом, с нашей точки зрения, состоит своеобразие процесса становления профессии «социальная работа» в России, оказавшейся на момент своего профессионального рождения уже в достаточно зрелом состоянии, с богатым потенциалом, глубокими историческими корнями, традициями милосердия и сотрудничества, взаимопомощи. Поэтому официальное утверждение профессии «социальная работа» скорее можно назвать юридическим оформлением того, что было накоплено теорией и практикой народов России.
Особенностью социальной работы в нашей стране с момента ее зарождения и по настоящее время всегда была доминирующая роль социальной педагогики, что в определенной мере позволило сократить отставание в этих вопросах от других стран, а также изначально заложить в формирующуюся систему социальных служб России тот самый «социально-педагогический ингредиент», отсутствием (или недостаточной развитостью) которого в моделях социальной работы многих стран озабочены мировая практика и интегративная наука профессии «социальная работа».
При этом, ссылаясь на мнение В.Г.Бочаровой [12], необходимо выделить, что понятие «социальная педагогика» нетождественно понятию «школьная социальная работа». Социальная педагогика обозначает сферы деятельности с педагогическими целями, включая и работу со взрослыми, так как воспитание и образование - процессы, сопровождающие человека всю жизнь. А социальный педагог- профессионал, помогающий устанавливать взаимовыгодное взаимодействие между ребенком и обществом с целью улучшения качества жизни каждого.
Именно социальные педагоги в нашей стране стали первопроходцами, пробившими дорогу профессии «социальная работа». Поэтому вполне закономерно, что базовую основу профессиональной компетентности социального работника составляют этические, нравственные, психолого-педагогические характеристики, которые берут свое начало в прогрессивных отечественных традициях педагогики конца 19 и начала 20 веков.
Тем не менее возникновение социального, как особого пространства мышления и реальности, впервые начало формироваться в США и Европейских странах. Вместе с ним возникли и такие понятия, как социальная работа и социальная помощь, которые до сих пор нередко выступают как синонимы. В то же время между ними существуют и определенные различия: социальная помощь может рассматриваться в качестве содержания деятельности социальных работников, то есть помощь - это частный случай социальной работы, которая по своему объему, несомненно, шире.
Что касается понятия «социальная работа», то в соответствии с определением, данным американской национальной Ассоциацией Социальных работников, - это профессиональная деятельность по оказанию помощи отдельным людям, группам или общностям для усиления или восстановления их способности социального функционирования и создания общественных условий, способствующих реализации этой цели.
Более соответствует реальностям нашей страны определение, данное в словаре-справочнике по социальной работе, где она определяется как деятельность, осуществляемая профессионально подготовленными специалистами и их добровольными помощниками, направленная на оказание индивидуальной помощи человеку, семье или группе лиц, попавших в трудную для них жизненную ситуацию.
За рубежом выделяются два подхода к обоснованию модели социальной работы: медицинская модель человеческого поведения (1920-1960 гг.) и экологическая модель человека в социуме (после I960 года). Медицинский подход рассматривал клиента как потенциального пациента, экологическая же модель интегрирует и лечение и преобразование. Идеи этого подхода заключаются в том, что человек развивается и адаптируется к новым условиям в процессе взаимодействия с окружающей средой; для развития важны внутренние и внешние факторы; «человек в социуме» - предмет социальной работы. Данная модель предполагает, что индивид, семья и группа чаще всего сталкиваются с проблемами, присущими определенным жизненным вехам. Поэтому центральное положение экологической модели социальной работы заключается в утверждении необходимости высвечивать временные проблемы человека, определять конкретный вид помощи в их решении и удовлетворении потребностей. Как показывает анализ, в соответствии с этой моделью проводится современная социальная работа и в нашей стране.
Поскольку объектом социальной работы являются взрослые и дети, то субъектом - специалисты-профессионалы и государство в целом, осуществляющее социальную политику и имеющее в своей структуре министерства социального обеспечения и образования, школы, комитеты и центры социальной, социально-психологической помощи, психологические службы системы образования.
По мнению И.В.Дубровиной [28], работа психолога защищает, обеспечивает право каждого ребенка на полноценное психическое и духовное развитие на основе безоговорочного признания его индивидуальности, уникальности и ценности.
Поэтому чрезвычайно важным является полноценное профессиональное взаимодействие психологов, учителей и социальных педагогов, которые, оставаясь в рамках своей профессиональной компетенции, способны использовать совместную работу во благо детей.
Зарубежный и отечественный опыт индивидуальной 24 социально-психологической помощи молодежи, школьникам
Работа с детьми одна из наиболее сложных, конфликтных, противоречивых сфер деятельности социального работника, это постоянная балансировка между законом и профессиональной этикой (ценность прав личности). В большинстве стран права ребенка защищены законом, действуют и международные акты, и декларации о правах детей, но не всегда и не везде юридические и физические лица и даже государственные учреждения их соблюдают.
Поэтому в международной практике социальной работы прочно обосновалось такое направление деятельности, как защита прав ребенка. Возникновению этого направления социальной работы предшествовали участившиеся, документально подтвержденные факты беспризорности детей при живых родителях, жестокого обращения с детьми, находящимися в стационарных детских учреждениях и приемных семьях, неоправданного сокращения образовательных и воспитательных программ в интернатах для детей-сирот.
Защита прав детей социальными работниками ведется на разных уровнях и закреплена разными законодательными актами.
В 60-е годы в зарубежных странах наибольшее распространение получила социальная работа в школе, которая была направлена на работу с детьми, с трудом адаптирующимися к новым образовательным программам. Социальный работник там выполнял несколько ролей: давал советы детям и их родителям по различным вопросам, консультировал учителей, вспомогательный персонал и администрацию, являлся связующим звеном между школой и местным сообществом и т.д.
Очень гибкой, хотя и весьма сложной является действующая система социальной защищенности учащейся молодежи в США. Ее характерная особенность и основное отличие от большинства европейских моделей -децентрализация. Состоит она из разного рода социальных программ, регламентируемых либо федеральным законодательством, либо местными органами власти. Такой поход позволяет с достаточной полнотой и оперативно учитывать потребности в социальной помощи региона, конкретного учебного заведения.
Все программы социально-психологической помощи молодежи в США исходят из концептуальных теоретических посылок, которые заключаются в том, что нужно верить в способность человека влиять на окружающую среду и характер общества, тем самым создавая условия для реализации собственного творческого потенциала.
Общие теоретические посылки находят отражение во всех программах социально-психологической помощи в США как в учебной, так и во вне-учебной деятельности. Например, молодежная программа «Выбор» конторы «Годдард - Риверсайд» активно способствует повышению образования и карьере молодых людей. Гордостью «Выбора» является огромный компьютеризированный банк данных, содержащий сведения о многообразных программах помощи в достижении карьеры, образования, финансовой поддержки. Штатом конторы и добровольцами собирались сведения на протяжении многих лет, но банк данных - только один из ресурсов, предлагаемых клиентам «Выбором». Квалифицированные консультанты умело стимулируют молодых людей, особенно способных, на получение или продолжение образования в колледже или других учебных заведениях, чтобы иметь в дальнейшем интересную работу.
В «Годдард - Риверсайде» полагают, что каждый должен иметь возможность общения с другими людьми через вовлечение в деятельность их сообщества, в свою очередь, обогащая другие организации, таким образом, строя мир, в котором живут. Разнообразие сообщества «Годцард - Риверсайд» по представленным в нем классам, расе, полу, возрасту, вере и происхождению стало источником динамизма и дает основание гордиться предоставляемой возможности учиться друг у друга через конфликт, борьбу и сотрудничество, чтобы получить выигрыш из этих различий и приобрести более фундаментальное принятие и доверие друг друга.
Специалистами подсчитано, что более 10 миллионов молодых американцев страдают депрессией, психологическим беспокойством. Поэтому социальные работники, психологи социальных служб изучают различные виды эмоциональных и психологических ситуаций, как, например, жизненный кризис, семейные проблемы молодой семьи - развод, агрессивное поведение, насилие, сексуальные проблемы, межличностные отношения, конфликты на бытовой почве и другие.
В США разработано несколько разновидностей социально-психологической помощи молодежи, функционирующие по месту работы и учебы: отделения, дающие оценку ситуации и направляющие в соответствующие лечебные учреждения, краткие консультации; компании, не имеющие такого рода служб в своем составе, нанимают специалистов по контракту; несколько компаний могут пользоваться услугами социальной службы; нетрадиционное размещение служб помощи (спортивные команды и т.п.); службы помощи для различных профессиональных групп и т.д.
Позитивный опыт в формировании социально одобряемых поведенческих реакций школьников накоплен службой «Гайденс». Эта служба -группа психологов, социальных работников, учителей, воспитателей - оказывает психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя и окружающего мира, в учении, выборе профессии, саморазвитии. Для этого педагогическими работниками используются как чисто педагогические методы, так и психологические, психотерапевтические. Во-первых, это лекции, объяснения взрослых по различным социальным, нравственным, психологическим и медицинским, профессиональным вопросам (обычно для класса, большой группы). Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры, тренинги для 5-20 человек, в которых инсценируются жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. Тем самым достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши беседы на нравственные темы.
В-третьих, это индивидуальные беседы, занятия, консультации по материалам диагностики учащегося, для чего выделяется определенное время в расписании учебных занятий. В западных школах для воспитания используются и специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых - формирование сознания и поведения, так называемое «аффективное воспитание». Например, курс обучения разрешению конфликтов.
Особое значение в США придается предупреждению душевных расстройств и последствий нездорового образа жизни у детей. С целью развития способности ребенка к проявлению эмпатии разработана соответствующая программа, теоретическим обоснованием которой стала «Конвенция по правам ребенка» (1989 г.). Суть программы «Мир начинается с меня» сводится к обучению младших школьников ненасильственному поведению на принципе передышек, формировании умения использовать ее как способ сначала подумать, прежде чем реагировать на сильные чувства (позитивные и разрушительные). В целом курс включает последовательную цепочку из 10 ключевых уроков, которые носят следующие названия: эмпатия, узнавание чувств, умение слушать, действия и слова эмпатии, ты неповторимый и особенный, найди способы понять других; как бывает, когда кто-нибудь болен; что значит поменять дом или школу; что бывает, когда член семьи вдали от дома; ты можешь сопереживать, но при этом не соглашаться с другими.
Системность, последовательность социально-психологического диагностирования и консультирования школьников и их родителей
Оптимальное развитие школьника предполагает обязательное его измерение. Поэтому социально-психологическая диагностика по выявлению уровня и особенностей развития детей, их интересов и способностей, причин тех или иных проблем в воспитании и обучении, общении, поведении продолжает занимать одно из центральных мест в работе школьной психологической службы и структуре психологической помощи.
Для психологов Центра диагностики и консультирования школьников, родителей она могла иметь одновременно и исследовательский и практический аспекты. Как, например, при определении уровня нервно-психической устойчивости старшеклассников допризывного возраста (сравнимость по годам, тенденции, предварительное распределение по родам войск); степени комфортности, усталости учащихся начальной школы и подростков в процессе обучения; социометрических показателей; исследований личности старшеклассников.
Но чаще диагностика имела только практический смысл и была вызвана индивидуальными ситуациями, проблемами, с которыми родители детей — учащихся младших классов или подростков, редко старшеклассники, как они считали, сами справиться не могли. В основном, это наблюдаемые в поведении ребенка отклонения от нормы: агрессивность, продолжительное беспокойство, невнимательность, робость, застенчивость, боязнь школы; кражи, ложь, побеги из дома, низкие результаты в учебе, нарушения в межличностных отношениях.
Поскольку все обращения были связаны с проблемами в обучении и воспитании (в 2000 г. - 73, в 2001 г. - 56), то проводимую психологами Центра диагностику правильнее назвать педагогической социально-психологической диагностикой, так как исследовались и внутренний мир ребенка-школьника, его эмоциональное состояние, развитие психических процессов, личностные особенности, и внешний мир - отношения как система индивидуальных связей личности с различными сторонами объективной действительности, другими людьми - взрослыми и сверстниками, особенности поведения в определенных ситуациях. Проводилась диагностика в четыре этапа: - беседа с родителями и ребенком; - непосредственная диагностика с применением методического инструментария; - интерпретация и информирование о результатах; - рекомендации.
При диагностировании учащихся использовались разнообразные стандартные методики как высокоформализованные (Векслера, Кеттела, Амтхаэра, Филипса и др.), так и низкоформализованные (проективные методы).
Причем тест Люшера и активациометр применялись только с целью определения эмоционального состояния ученика.
Выбор диагностических методик в работе с подростками был обусловлен теми проблемами, которые являлись типичными для этого возраста, богатого драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. изучения памяти,
При изучении особенностей познавательной и эмоциональной сферы подростка психологами Центра использовались такие методики, как: "Корректурная проба", мето- - для изучения внимания дика Мюнстенберга, "расстановка" и "отыскание чисел" мышления, изучения развития личности и ее свойств,
"Запоминание цифр", "запоминание образов", "метод попарного воспроизведения" "Сложные ассоциации", "Матрицы Равена"
Опросник Кеттелла, методика "Незаконченные предложения", "Несуществующее животное
Цветовой тест Люшера - психоэмоционального состояния.
Диагностическая работа психологов Центра со старшеклассниками сводилась, в основном, к оценке личностных особенностей и выявлению ведущих интересов в связи с профессиональным самоопределением.
Для изучения личности старшего школьника применялись тесты "Несуществующее животное" и "Автопортрет", профопределения - карта интересов из 174 вопросов, отражающих их направленность в 29 сферах деятельности.
С целью эффективности диагностической работы психолога со школьником создавались определенные условия - проводилась она в отдельной комнате, ребенок обеспечивался необходимыми средствами, с ним и его родителем устанавливались доверительные отношения. В отдельных случаях при диагностировании детей разрешалось присутствие взрослого (родителя или заменяющего его лица).
Завершалась диагностика информацией об особенностях развития ребенка, его психоэмоциональном состоянии, конкретными рекомендациями по их оптимизации, развитии, коррекции. Кроме того, родителям, при необходимости, давались советы по нормализации обстановки в семье, эффективному общению с сыном или дочерью, повышению психолого-педагогических знаний. Предлагались консультации для решения собственных проблем, негативно влияющих на жизнедеятельность ребенка дома и в школе.
Поскольку обследование детей психологами Центра проводилось вне контекста их ежедневной школьной и семейной жизни, то отследить использование данной диагностической информации и рекомендаций не представлялось возможным. Только в крайне редких случаях, касающихся достижения успеха робкого, застенчивого ребенка в учебе, повышения его социального статуса в классном коллективе, психолог активно взаимодействовал с учителем и семьей, добиваясь положительного результата.
Необходимость социально-психологической диагностики возникала и в процессе психологического консультирования, когда не хватало сведений, чтобы сделать правильные выводы о сути проблемы, ее "владельце", для определения психоэмоционального состояния ученика. Для этого использовались, в основном, проективные методики, активациометр.
Сущностью психологического консультирования как формы индивидуальной социально-психологической помощи является выработка специальных рекомендаций по изменению тех или иных психологических факторов, затрудняющих нормальную жизнедеятельность конкретного школьника в семье, классном социуме. А также предложение различных стратегий поведения в потенциально психотравмирующих ситуациях.
В период исследования (1999-2001 гг.) в Центр диагностики и консультирования обратились 117 учащихся и выпускников общеобразовательных школ в возрасте 15-21 года, из которых 93% - девушки. Причем 92% молодых людей волновали межличностные отношения со сверстниками, родителями и учителями. В частности, 42% обратившихся за помощью к специалистам-психологам не устраивали отношения со сверстниками, 35% - с родителями, 7% - учителями, 15% хотели стать более уверенными, целеустремленными, добиться высокого положения в жизни. Среди причин обращения к психологу наиболее распространенными оказались: а) нарушение семейных взаимоотношений (деспотическое воспитание, развод, алкоголизм, смерть одного из родителей); б) нарушение отношений со сверстниками; в) трудности, связанные с обучением в школе.
То есть по содержанию субъективного локуса (на кого жалуется клиент) встречались три вида жалоб: на себя - 7%; на третьих лиц - 54%; на семейную ситуацию - 39%. По объективному локусу (на что жалуется клиент) выделены такие виды жалоб: нарушение ролевого поведения окружающих - 35%; потеря психологического контакта - 41%; объективные обстоятельства - 29%.
По запросу консультации распределялись следующим образом: ожидание школьником эмоциональной поддержки от консультанта - 24%; подтверждения правильности принятого решения - 12%; совместный анализ проблемы и возможные варианты выхода из нее - 64%.
Основным методом психологического консультирования, используемым психологами Центра, стало интервью, которое всегда индивидуализировано и предполагает прежде всего анализ ситуации с целью создания для школьника, выпускника альтернативных вариантов действий, переживаний, чувств, мыслей, целей, т.е. для создания большей мобильности его психической реальности.
Интервью оказывает воздействие на клиента-школьника с помощью вопросов и специальных заданий, раскрывающих актуальные и потенциальные его возможности.
Повышение у школьников уровня коммуникативной компетентности в условиях группы как формы индивидуальной социально-психологической помощи
Общение, потребность в общении - доминанта действий человека, существенное его качество на всех исторических этапах эволюции, проявление определенной культуры общества.
В.Г.Ананьев назвал общение, помимо труда и познания, наиболее важным видом человеческой деятельности [4]. А.А.Бодалев предлагает подходить к общению как сложнейшему психологическому образованию: «Межличностное общение не только необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования общно-стей людей [10, с. 15]. Серьезный вклад в изменение и определение границ понятия «общение» внес Б.Ф.Ломов. Выделяя общение как базовую категорию психологической науки наравне с деятельностью, он считает, что его сущность определяется как «...специфическая форма взаимодействия субъектов» [55, с.249].
Для психического развития ребенка общение, особенно со взрослыми, имеет основополагающее значение. Именно общение является первым видом его социальной активности. Сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции приобретается основной жизненный опыт. Люди, с которыми общается ребенок, являются для него носителями этого опыта и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственно развитие детей.
С поступлением в школу углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация и интеллектуализации общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личное общение.
В процессе исследования, с целью определения потребности старшеклассников в разных видах общения и ее удовлетворения во взаимоотношениях с разными партнерами, был проведен опрос, в котором приняли участие 143 ученика 10 классов школ района (47 юношей, 96 девушек). Полученные данные в процентном отношении отражены в таблице 2, из которой видно, что потребность в полноценном общении у старшеклассников не удовлетворяется и при этом регламентированное общение намного превышает потребность в нем. Кроме того, школьники-старшеклассники осознают трудности в общении в двух основных сферах жизнедеятельности - семье и школе. В качестве главных причин ими названы - несформированность навыков общения, излишняя критичность, скептицизм в восприятии чужих мыслей и высказываний, неприятие позиций и требований взрослых.
Общепринято рассматривать компетентность как «.. .знания и опыт в той или иной области» [76, с.621]. Компетентность в общении рассматривается более широко: как сложное образование, в которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения; система внутренних средств регуляции коммуникативных действий; ориентированность в общении, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, а также свободном владении средствами общения.
В.А.Захаров и Ю.Ю.Хрящева выстраивают факторы компетентности в общении как "знания в области психологии личности, группы; знания, умения и навыки общения; коррекция и развитие установок, необходимых для успешного общения; способность адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения личности" [33, с.55].
В педагогическом процессе коммуникативная компетентность ученика, его умение общаться, контактировать с учителем и одноклассниками является важным условием его успешности в обучении, достижении состояния комфорта, социально-психологического благополучия.
Развитие компетентности в общении происходит как естественным путем, так и в результате использования специальных технологий и методов. Центр диагностики и консультирования основными формами повышения уровня коммуникативной компетентности у школьников разного возраста определил групповые коррекционно-развивающие занятия и социально-психологический тренинг, а именно: - занятия по развитию коммуникативных способностей у учащихся начальной школы; - психокоррекционные занятия по преодолению застенчивости у учащихся 2-3 классов; - социально-психологический тренинг «Навыки жизни» с учащимися 9-10 классов.
Поскольку развитие коммуникативных способностей у детей рассматривается как одно из главных направлений педагогического процесса, проблема формирования коммуникативных умений и навыков выполнялась в ходе решения следующих задач:
- формирование чувства полноценности, самодостаточности и неповторимости путем удовлетворения базовых потребностей ребенка - в признании, уважении, принадлежности к конкретному классному, школьному коллективам;
- освоение позиционной коммуникации в зависимости от условий складывающейся ситуации. Во взаимоотношениях «ребенок - учитель», «ребенок - ребенок» дети могли занимать определенные комбинационные позиции: позицию «над», позицию «наравне» или «рядом» и позицию «под»;
- обучение способам открытого общения, под которым понимается умение выражать свои чувства и переживания, способность быть самим собой, отказ от искажения своей личности в глазах одноклассников, учителя (выглядеть лучше, хуже или иначе, чем ты есть). Преодоление барьеров общения, мешающих установлению доверия и взаимопонимания.
Программа развития коммуникативных способностей, разработанная психологом Центра В.Ф.Сорокиной, помогает начинающему ученику в усвоении связанных с новыми ситуациями норм речевого поведения, что, в свою очередь, способствует адаптации к условиям обучения, преодолению трудностей, с которыми сталкивается первоклассник, особенно с незнакомыми взрослыми, помогает избегать конфликтных ситуаций в общении со сверстниками, учителем.
Знания о коммуникации дети получали через анализ различных жизненных ситуаций, осознание своего собственного опыта. Это принципиальный момент в построении занятий по данной программе.
Каждое занятие было организовано по принципу сценария и носило занимательный, игровой характер, так как обучение в процессе игры соответствует возрастным психологическим особенностям ребенка. В игре моделировались ситуации общения, распределялись роли, осуществлялся выбор тех или иных форм речевого поведения, нравственных установок. На занятиях дети чувствовали себя достаточно раскованно: свободно говорили, смеялись, делились своим опытом, наблюдениями. Рисуночные тесты оживляли атмосферу занятий, создавали положительный эмоциональный тонус, содействовали усвоению коммуникативных установок в конкретной ситуации общения.
