Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования . 18
1.1. Дополнительное образование взрослых и детей как педагогическая проблема . 18
1.2. Особенности целостного педагогического процесса дополнительного образования . 40
1.3. Моделирование эффективного целостного педагогического процесса дополнительного образования взрослых и детей. 58
Выводы по первой главе. 104
ГЛАВА 2. Практика создания организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности педагогического процесса дополнительного образования (на примере НУДО «Центр иностранных языков «Лингва»). 107
2.1. Практика обеспечения целостности педагогического процесса дополнительного образования . 107
2.2. Практика создания организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования в центре иностранных языков «Лингва». 126
2.3. Анализ эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования в Центре иностранных языков «Лингва». 154
Выводы по второй главе. 166
Заключение. 168
Библиографический список литературы. 171
Приложения. 186
- Дополнительное образование взрослых и детей как педагогическая проблема
- Особенности целостного педагогического процесса дополнительного образования
- Практика обеспечения целостности педагогического процесса дополнительного образования
- Практика создания организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования в центре иностранных языков «Лингва».
Введение к работе
В современных условиях образовательное учреждение - основной социальный институт, обеспечивающий учебно-воспитательный процесс и реализующий все имеющиеся возможности для достижения основной цели образования - умственного развития, формирования физически, нравственно здоровой личности и развития ее гражданского потенциала.
Тем не менее, за прошедшее десятилетие обострились проблемы экстенсивного расширения содержания образования и интенсификации нагрузки на ученика и учителя. «За последние 30 лет число предметов в школе увеличилось почти на треть, а недельная нагрузка на ученика возросла в 1,5-2 раза в зависимости от вида образовательного учреждения...» (172, 47).
Как отмечает Э.Д. Днепров, содержание образования на 50% анахронично, но, что еще важнее, на 90% не усваивается учениками, поскольку оказывается им просто ненужным, а многим - непосильным (46, 235-236).
Для определения целей и задач образования применительно к новым условиям необходимо соотнести личные цели граждан, цели и задачи, выдвигаемые обществом и стратегические цели образования, предъявляемые к системе образования государством. На наш взгляд, в последнее время возникло несовпадение этих целей, результатом которого стало снижение познавательной активности. Психологи отмечают, что к третьему классу падает интерес к учению, с 6-7 класса дети или учатся по принуждению (36%), или вообще отказываются от дальнейшего образования и занимаются коммерческой деятельностью. Лишь 18% детей осознают необходимость знаний. Глубокий интерес к знаниям, который сочетается с мотивами долга, ответственности, отмечается лишь у 7% старшеклассников (56, 334).
В современных условиях для того, чтобы человек мог справиться с задачами, которые ставит перед ним жизнь, «пульсом общества» должно стать обучение на протяжении всей жизни. Это отмечалось в докладе Международной Комиссии по образованию ЮНЕСКО, сделанном Ж. Делором в Париже в 1996 году
и посвященном проблемам образования XXI века. «Обучение на протяжении всей жизни должно не только адаптироваться к изменениям в характере деятельности, но и способствовать непрерывному процессу формирования цельной личности - ее знаний и способностей» (30, 33).
В настоящее время в странах Европейского Союза ведется работа по созданию общеевропейской системы непрерывного образования и обсуждается проект «Меморандума непрерывного образования», определяющего стратегию непрерывного образования на личностном и институциональном уровнях в странах Европы (сайт Европейской ассоциации образования взрослых ).
Реформы, происходящие в нашей стране в последнее десятилетие, раскрепощают общество и личность, требуют от человека восприятия и «переваривания» большего объема информации, и как следствие - более высокого уровня общеобразовательной и общекультурной подготовки. Интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии, увеличение международных контактов, в том числе и на межличностном уровне, стремление к культуре, к овладению плодами цивилизации все более характерно для наших дней. Эти тенденции вызывают необходимость постоянного обучения в течение всей жизни и, по мнению A.M. Новикова, «обусловливают необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» (121, 11).
На лицо парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, сама жизнь ставит задачу непрерывного образования как средства побуждения человека к постоянному развитию и самосовершенствованию, а с другой - уже в начальной школе большинство детей тяготится обучением и впоследствии теряет к нему всяческий интерес.
Одним из путей решения этой проблемы, по нашему мнению, могло бы стать развитие системы дополнительного образования детей и взрослых (далее -ДО). Именно оно на практике реализует идеи свободного развития, образования по выбору, наиболее полно учитывает интересы личности и удовлетворяет реальные жизненные потребности обучающихся независимо от возраста.
В настоящее время отмечается активизация развития сети учреждений дополнительного образования. Так, по всей стране более 8 миллионов школьников (172, 48) постоянно занимаются своим любимым делом - художественным творчеством, экологией, физической культурой и спортом, туризмом и краеведением, техническим творчеством, учебно-исследовательской деятельностью и т.д.
В Рязанской области функционируют 96 учреждений дополнительного образования детей, где занимаются около 60 тысяч учащихся (67% от их общего количества, что на 20% больше, чем в среднем по России) (из доклада начальника Управления по делам образования, науки и молодежной политики Рязанской области А.Д. Канунникова на конференции, посвященной 85-летию государственной системы дополнительного (внешкольного) образования детей, состоявшейся 27 ноября 2003 года в г.Рязани).
Дополнительное образование детей возможно только при тщательно продуманном его сочетании с основным образованием. Снижение ежедневной учебной нагрузки в школе, обновление содержания школьного образования согласно принципу природосообразности и требованиям жизни, применение «здоровье сберегающих» технологий позволит высвободить время, уменьшить совокупную нагрузку и предоставит детям возможность более системно заниматься в учреждениях дополнительного образования.
Умелое соединение основного (школьного) и дополнительного образования создает предпосылки для всестороннего и многогранного учебно-воспитательного воздействия на личность, обеспечивающего формирование и развитие у подрастающего поколения тех свойств и качеств, которые дают ему возможность жить и трудиться в новых динамично развивающихся социально-экономических условиях (173, 139).
В учреждениях дополнительного образования создается благоприятный психологический фон для достижения успеха, при котором обучающийся не боится неудач, что положительно влияет на его учебную деятельность. Практика показывает, что чем выше уровень школьного образования, тем шире спектр интересов подрастающего человека. Основная школа не в состоянии удовлетворить
эти интересы в одиночку. Активная интеграция основного и дополнительного образования способна обогатить содержание и формы школьной жизни. Многообразие учреждений дополнительного образования детей не только способствует построению их индивидуальной образовательной траектории, но и позволяет вносить свой вклад в решение таких острых проблем, как безнадзорность, детский алкоголизм, наркомания и др.
Наряду с образованием детей, образование взрослых в современных условиях становится существенным фактором социально-экономического развития страны, важным направлением педагогической деятельности. Образование взрослых способно повысить мобильность взрослого человека и тем самым стать важным средством его социокультурной «самозащиты». Образованный человек, по мнению Л.Н. Лесохиной, обретает большую внутреннюю свободу действий, решений, поступков. Он более мобилен, способен к самостоятельному восприятию информации (следовательно, более обучаем), склонен к размышлениям, критическому анализу жизни. Поскольку образование обогащает содержание жизни человека, он становится менее подверженным внешним влияниям, способен самостоятельно строить свою жизнь и в молодости, и в пору зрелости, и на пороге старости (179, 16).
В начале XXI века в нашей стране процент взрослых, нуждающихся в дополнительном, профессиональном и общекультурном обучении, постоянно растет (около 20 миллионов человек нуждаются в переподготовке и повышении квалификации (82, 187).
Сфера дополнительного образования взрослых ориентируется на реальные потребности ее пользователей, опирается на прогнозируемые нужды общества, отдельных групп населения и конкретной личности. Мы полностью согласны с утверждением В.Ф. Хозова о том, что «в образовании взрослых доминанта развития человека как субъекта профессиональной деятельности должна уступить место доминанте развития человека в его целостности: как субъекта, личности и индивидуальности» (178, 10).
Вопросам дополнительного образования детей посвящено много статей в педагогической литературе, в частности, в информационно-методическом журнале «Внешкольник», одним из учредителей которого является Центр развития системы дополнительного образования детей Министерства образования РФ. Однако в большинстве статей преподаватели-практики описывают деятельность своего учреждения, не уделяя достаточного внимания теоретическому осмыслению и научному обоснованию сущности и принципам педагогического процесса ДО и условиям повышения его эффективности. Что касается дополнительного непрерывного образования взрослых, то ему еще предстоит стать предметом всестороннего научного осмысления.
Разработка вопроса об условиях повышения эффективности педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования стала возможной на основе научных исследований, посвященных:
- разработке теоретических аспектов организации педагогического процесса
(С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, В.И. Загвязинский,
Ю.А. Конаржевский, В.М. Коротов, Н.В. Кухарев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев,
А.И. Мищенко, А.А. Орлов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и
др-);
разработке теоретических основ оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.);
проблемам и роли дополнительного образования детей (В.В. Белова, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, В.В. Вольская, И.А. Дрогов, Е.Б. Евладова, Н. Кленова, М.Б. Коваль, СВ. Кочнева, А.Б. Фомина, Т.И. Фролова и др.);
педагогическим и психологическим проблемам обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Малахов, А.Е. Марон, В.И. Подобед, В.Г. Онушкин, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.);
- особенностям деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анциферова,
Н.О. Вербицкая, Ю.Н. Кулюткин и др.);
дидактическим и методическим принципам обучения взрослых (СИ. Змеев, А.И. Колесникова, Л.Н. Лесохина, Т.В. Шадрина и др.);
подготовке преподавателей для обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вер-шловский, В.А. Сластенин и др.).
На наш взгляд, вопросы, касающиеся условий оптимизации педагогического процесса, путей повышения его эффективности в учреждениях дополнительного образования детей и взрослых еще недостаточно осмыслены и обоснованы педагогической наукой, не обобщался инновационный опыт их деятельности.
Отмечая в целом положительную динамику развития системы дополнительного образования взрослых и детей, следует признать наличие существенных противоречий, обусловленных как внешними факторами, так и внутренними особенностями современного этапа ее развития:
с одной стороны, растущая дифференциация по профилю, продолжительности обучения, типам и видам учреждений ДО взрослых и детей, в том числе -негосударственных, с другой — недостаточное внимание теоретическому осмыслению и обоснованию сущности и единых принципов педагогического процесса дополнительного образования;
с одной стороны, наличие теоретических концепций различных аспектов совершенствования учебно-воспитательного процесса основного образования, с другой - отсутствие переноса и применения основополагающих идей в сферу ДО;
с одной стороны, выраженное стремление человека к повышению уровня своей общекультурной и профессиональной подготовки, возрастающие требования государства, общества и отдельной личности к качеству образования, с другой — отсутствие комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих высокое качество и эффективность дополнительного образования;
с одной стороны, направленность государственной образовательной политики на обеспечение непрерывного характера образования, с другой - недостаток
дополнительных образовательных программ, обеспечивающих непрерывность, вариативность, многоуровневость и преемственность ДО.
С учетом указанных противоречий была сформулирована тема настоящего исследования: «Организационно-педагогические условия повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования».
Таким образом, научная проблема заключается в теоретическом обосновании и практической разработке комплекса организационно-педагогических условий, которые обеспечили бы повышение эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования.
Цель диссертационного исследования: выявление комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность целостного педагогического процесса дополнительного образования.
Объектом исследования является целостный педагогический процесс дополнительного образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия эффективного педагогического процесса дополнительного образования.
В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение о том, что эффективность педагогического процесса дополнительного образования по-высится, если\созданы для этого определенные организационно-педагогические условия, а именно:
обеспечена целостность педагогического процесса ДО;
целостный педагогический процесс ДО построен на основе парадигмы «обучающийся (воспитанник) - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающей субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы;
обновлено содержание дополнительного образования, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах непрерывности, вариативности, многоуровневости и преемственности образования,
обеспечивающее индивидуальную образовательную траекторию обучающегося в системе ДО;
4) применяются личностно ориентированные педагогические технологии.
Сформулированная гипотеза подлежит как теоретической, так и экспериментальной проверке, поэтому исследователем были поставлены и решались следующие задачи:
Определить на основе теоретического анализа сущность и принципы целостного педагогического процесса дополнительного образования.
Установить основные процессы-компоненты, придающие педагогическому процессу ДО качество целостности.
Спроектировать целостный педагогический процесс ДО на основе парадигмы «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентаци-онно-прогностического, конструктивно-содержательного подходов и применение личностно-ориентированных педагогических технологий.
Разработать обновленное содержание дополнительного образования по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах природосообразно-сти, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и прак-тикоориентированности, обеспечивающее индивидуальную образовательную траекторию обучающегося.
Разработать критерии и показатели эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования.
Экспериментально проверить результативность модели повышения эффективности целостного педагогического процесса в условиях дополнительного образования (на примере обучения иностранному языку).
Методологическую основу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), концепция
гуманистического личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков), концепция непрерывного дополнительного образования (Н.А. Морозова), идеи развития инновационных учебных заведений (B.C. Библер, В.А. Караковский, А.Г. Каспржак и др.), основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, О.С. Анисимов, Н.И. Загузов, А.Н. Кочетов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).
Теоретической базой исследования явились: концепции инновационных процессов в образовательных учреждениях (В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, A.M. Саранов), педагогические труды исследователей проблемы дополнительного образования детей (Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, В.В. Вольская, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Н.А. Морозова, А.Б. Фомина), психолого-педагогические концепции обучения взрослых (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская и др.), теории развития личности в зрелом возрасте (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев); исследования по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, Л.К. Гребенкина, СИ. Змеев, Плигин, Н.Е. Щуркова), психолого-педагогические концепции оптимизации процесса обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А Китайгородская, Я.М. Колкер).
Кроме того, нами изучены и использованы федеральные, муниципальные и локальные нормативно-правовые акты по вопросам дополнительного образования, результаты исследований педагогов, методистов и передовой педагогический опыт различных учреждений дополнительного образования.
Для решения поставленной проблемы использовалась комплексная система методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, законодательных актов в сфере образования; наблюдение; анкетирование; беседы; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; описание; сравнение; педагогический эксперимент; методы статистической обработки и анализа результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования стало негосударственное учреждение дополнительного образования (далее - НУДО) «Центр ино-
странных языков «Лингва» (г.Рязань). Изучался опыт НУДО «Рязанский Учебно-деловой центр «Морозовский проект». Исследованием было охвачено более 500 обучающихся, более 20 педагогов дополнительного образования. Результаты исследования апробировались в негосударственном учреждении дополнительного образования «Центр иностранных языков «Лингва».
Исследование проводилось в период с 1997 по 2005г. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.
Первый этап (1997-1999гг.) - информационно-поисковый - связан с накоплением и обобщением педагогического опыта поиска путей совершенствования педагогического процесса учреждения дополнительного образования; уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, документов. Осуществлялась экстраполяция основных идей и положений общей педагогики и психологии в сферу дополнительного образования. Наряду с этим, в естественных условиях на базе НУДО «Рязанский учебно-деловой центр «Морозовский проект» выполнялась экспериментальная работа, направленная на выявление отдельных организационно-педагогических условий, способствующих эффективному решению научной проблемы, мотивов, интересов и потребностей обучающихся, а также проведена работа по определению состояния и характера течения педагогического процесса, его перспектив и удовлетворенности им со стороны обучающихся и педагогов учреждения.
Второй этап (2000-2005гг.) - формирующий эксперимент, в ходе которого был выявлен и проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих целостность и повышение эффективности педагогического процесса дополнительного образования в рамках парадигмы дополнительного образования «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО»; созданы и апробированы новые программы дополнительного образования по иностранным языкам; разработана и апробирована модель повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования, направленная на реализацию данного комплекса организационно-педагогических условий.
На третьем этапе (2004-2005гг.) продолжался формирующий эксперимент, осуществлялось теоретическое и прикладное осмысление результатов педагогического эксперимента, проводились анализ и обработка результатов исследования и литературное оформление диссертации, обсуждение основных результатов исследования на заседаниях педагогического совета НУДО «Центр иностранных языков «Лингва», кафедры педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета имени С.Есенина, научно-практических конференциях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
введено понятие «целостный педагогический процесс дополнительного образования», понимаемое нами как целенаправленное добровольное рефлексивное и творческое взаимодействие обучающихся (воспитанников) по поводу культу-росообразного содержания образования, осуществляемое при поддержке педагога, направленное на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации;
определены особенности целостного педагогического процесса дополнительного образования, его принципы и процессы-компоненты;
спроектирован целостный педагогический процесс ДО на основе парадигмы «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического, конструктивно-содержательного подходов и применение лич-ностно-ориентированных педагогических технологий;
разработано обновленное содержание дополнительного образования по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах природосообразности, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и практи-коориентированности, обеспечивающее индивидуальную образовательную траекторию обучающегося;
разработаны и обоснованы критерии эффективности целостного педагогического процесса ДО, основными из которых являются: самоактуализация лич-
ности; удовлетворенность обучающихся, педагогов и родителей жизнедеятельностью учреждения дополнительного образования; конкурентоспособность учреждения ДО;
- разработана и апробирована модель повышения эффективности целостного
педагогического процесса дополнительного образования, основанная на пара
дигме дополнительного образования «обучающийся - содержание ДО - педагог
ДО».
Теоретическая значимость исследования:
разработана на основе анализа, синтеза и обобщения концепция целостного педагогического процесса дополнительного образования, теоретически обоснована возможность перенесения идей и концепций совершенствования педагогического процесса основного образования в сферу дополнительного образования;
определено содержание комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности целостного педагогического процесса ДО, включающего: обеспечение целостности педагогического процесса ДО; построение целостного педагогического процесса ДО на основе парадигмы дополнительного образования: «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО»; применение личностно ориентированных педагогических технологий; обновление содержания дополнительного образования по иностранным языкам с учетом принципов непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности образования.
Практическая значимость исследования определяется:
возможностью внедрения разработанной модели повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования различными государственными и негосударственными учреждениями ДО;
использованием обновленного содержания дополнительного образования
і і
по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающего мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующегося на принципах природосообраз-ности, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и
практикоориентированности, обеспечивающего индивидуальную образовательную траекторию обучающегося;
применением разработанных и апробированных критериев эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования при осуществлении самооценки и оценки деятельности УДО;
возможностью использования материалов исследования в процессе повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системных педагогических и психологических исследований; теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплексной методики исследования; взаимопроверяемостью и сопоставляемостью полученных данных; апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности учреждений ДО; многолетним опытом педагогической деятельности в учреждениях ДО; длительностью эксперимента; возможностью повторения экспериментальной работы; достаточным числом участников эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по- і средством модернизации деятельности НУДО «Центр иностранных языков 17,_ «Лингва»; проектирования целостного педагогического процесса в НУДО ^ «Центр иностранных языков «Лингва» на основе парадигмы дополнительного образования «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающей субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы и применения личностно ориентированных педагогических технологий; апробации обновленных образовательных программ в учреждениях ДО; публикаций материалов исследования.
Результаты работы докладывались на российских и региональных научно-практических конференциях, обсуждались на кафедре педагогических техноло-
гий Рязанского государственного педагогического университета имени С.Есенина.
Всего по теме диссертационного исследования автором опубликовано шесть печатных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие целостного педагогического процесса дополнительного образования как целенаправленного добровольного рефлексивного и творческого взаимодействия обучающихся (воспитанников) относительно культуросообраз-ного содержания образования, осуществляемого при поддержке педагога и направленного на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации.
Целостность педагогического процесса дополнительного образования как качество, характеризующее его высший уровень, которое в системе ДО достигается благодаря пяти взаимосвязанным пгюцессам-компонентам: 1) совместному целеполаганию; 2) конструированию содержания дополнительного образования с учетом жизненного опыта обучающихся и при их участии; 3) взаимодействию обучающихся между собой и с педагогом дополнительного образования по поводу содержания дополнительного образования; 4) взаимодействию обучающихся с педагогом дополнительного образования на уровне неформального общения между субъектами; 5) освоению обучающимися содержания дополнительного образования без непосредственного участия педагога ДО (самообразование).
Парадигма дополнительного образования «обучающийся (воспитанник) - содержание ДО - педагог ДО» как концептуальная модель эффективного целостного педагогического процесса ДО, предусматривающая субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы и применение личностно ориентированных педагогических технологий.
Обновление содержания дополнительного образования взрослых и детей в целях обеспечения индивидуальной образовательной траектории обу-
чающегося обусловлено принципами природосообразности, культуросообразно-сти, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и прак-тикоориентированности и учетом мотивов, потребностей и интересов каждого обучающегося.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Дополнительное образование взрослых и детей как педагогическая проблема
Переход от техногенной к антропогенной цивилизации и принципиальные изменения в общественном сознании способствуют возрастанию значения де формального образования. Взгляд на человека как на специалиста, уступает место взгляду на личность с позиций ее общей культуры. Культурно-образовательные, информационные и досуговые услуги пользуются все большим спросом у детей и взрослых. Одним из видов неформального образования является дополнительное образование, ставшее с 1992 года правопреемником внеклассной работы и внешкольного образования. Дополнительное образование сочетает в себе все положительное, что было накоплено, как практикой, так и теорией. Н.А. Морозова, анализируя складывание системы образования в истории цивилизации, считает, что само понятие «дополнительное образование» и процесс его реализации или то, что подразумевалось под ним, существовало и существует на протяжении всего периода развития человечества от первобытнообщинного строя до настоящего времени (117, 32). Т.И. Сущенко появление первых организационных форм внеурочной работы связывает с Петербургским Шляхетским кадетским корпусом, когда в 30-е гг. XVIII столетия его воспитанник и будущий поэт А.П. Сумароков «с сотоварищи» организовал литературный кружок, а позже стал издавать и свой печатный орган под названием «Праздное время, в пользу употребленное» (167, 6). Большинство же исследователей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, П.В. Горностаев, Е.Б. Евладова, О.Е. Лебедев, В.А. Сластенин и др.) появление первых опытов организованного внешкольного образования в России относят к рубежу XIX- XX в.в. и связывают его с деятельностью К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, В.И. Чернолусского, К.Н. Вентцеля, Е.Н. Медынского. Начало внешкольному образованию в России положили воскресные школы, как институт частно-общественного образования, которые признаются одной из исторически исходных форм современного дополнительного образования взрослых (158, 278). Задачу первых воскресных школ К.Д. Ушинский (1824-1871) видел в развитии в своих учениках «желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания... учиться всю жизнь», уже тогда выразив идею непрерывного образования. В статье «Воскресные школы» (1861г.) К.Д. Ушинский относительно обучения взрослых писал о необходимости связи обучения с производственной деятельностью, использовании в обучении жизненного опыта обучающихся, наглядности и индивидуализации обучения, о необходимости придания обучению взрослых развивающего и непрерывного характера. Первой теоретической разработкой внешкольного образования была книга В.П. Вахтерева «Внешкольное образование народа», вышедшая в 1896 году. До конца своей жизни В.П. Вахтеров вел теоретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Он раскрыл сущность и особенности существовавших форм внешкольного образования, показывая связь между ними, и в 1917 году опубликовал книгу «Всенародное школьное и внешкольное образование». Крупный деятель общественно-педагогического движения В.И. Чарнолус-ский (1865-1941) к числу образовательных учреждений кроме школ относил библиотеки, книжную торговлю, общественные издательства; курсы и лекции по распространению среди населения научных и специальных знаний; театры, спорт, музеи, картинные галереи, народные дома. Наиболее значимой его работой стала книга «Основные вопросы организации внешкольного образования в России» (1909 г.). В.И. Чернолусский не замыкал внешкольное образование жесткими возрастными рамками, понимая, что, его специфика определяется не возрастом участников, а содержательными особенностями деятельности, осуществляемой во внешкольной среде и во время свободное от учебы или работы, а также особенностями педагогических подходов, определяющих пути реализации воспитательного воздействия в этих условиях (180, 490). Большое значение внешкольного образования в умственном, эстетическом, нравственном развитии человека отмечал Е.Н. Медынский (1885-1957), крупный деятель народного образования, педагог-практик. В 1912/1913 учебном году он впервые в России прочитал курс лекций по внешкольному образованию, послуживший основой для создания книги «Внешкольное образование, его значение, организация и техника» (1913 г.). Позднее, в послереволюционный период, Е.Н. Медынским была подготовлена «Энциклопедия внешкольного образования»1. Показав в своих работах различие школьного и внешкольного образования, Е.Н. Медынский обогатил и обосновал принципы и методы внешкольного образования, раскрыл особенности взрослой аудитории, определил требования к деятелю по внешкольному образованию. Он утверждал, что«имея в виду культурное развитие всего населения, внешкольное образование, очевидно, не есть только образование взрослых; ставя себе задачей не только образование, но вообще всестороннее развитие человека, внешкольное образование является также и самообразованием» (110, 6). Определяя внешкольное образование как непрерывный процесс, сопровождающий развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека, Е.Н. Медынский считал, что «...внешкольное образование должно занять самостоятельное место в ряду мероприятий, направленных к поднятию культурного уровня населения и быть признано со стороны общества и государства во всяком случае не менее ценным, чем образование школьное, и должно быть признано одинаково необходимым» (111,9). Идеи свободного воспитания оказывали большое влияние на развитие клубной деятельности. Журнал «Свободное воспитание», издаваемый в Москве с 1907 по 1918 год, содействовал распространению клубных учреждений. Немалое влияние на развитие детских клубов в России оказала зарубежная практика. Они были особенно распространены в США, Швеции, Норвегии, Англии, Швейцарии и ряде других стран. Основной особенностью детских клубов в России было то, что они создавались для детей бедноты, не посещавших школу. Организуя детей, педагоги в России широко привлекали к этой работе родителей. Тем самым они хотели распространить идею о необходимости внешкольной работы среди народных масс. Наиболее значительными среди дореволюционных детских клубов, связанными с прогрессивной интеллигенцией, были клубы СТ. Шацкого в Москве, где основным принципом воспитания был индивидуальный подход к каждому участнику клуба с целью развития интересов и индивидуальных способностей (176, 10-11). После 1917 года внешкольная работа была организована в государственных масштабах. Целью ее наряду с развитием дарований, интересов, конкретных умений и навыков была пропаганда коммунистической идеологии и формирование идейной убежденности. Тем не менее, клубы и внешкольные учреждения стали одним из самых распространенных звеньев системы культурно-просветительной работы, организаторами детского досуга. Т.И. Фролова считает, что учебное и свободное время - это разные стороны одного процесса активной жизнедеятельности подрастающего поколения, для О которого данные процессы взаимосвязаны. Границы между ними для детей более условны, чем для взрослых, так как продолжительность учебного времени менее определенна: ведь работа над собой продолжается у ребенка (незаметно для него самого) и во время отдыха (176, 46). Свободное время - условие для расширения кругозора ребенка, для самостоятельного творческого поиска в любой области, для эмоционального восприятия современной жизни.
Особенности целостного педагогического процесса дополнительного образования
Анализ результатов исследуемых теоретических положений о дополнительном образовании позволил нам сделать вывод о том, что дополнительное образование - это педагогическая система, состоящая из множества взаимосвязанных структурных компонентов, взаимодействие которых порождает педагогический процесс.
Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает педагог и психолог П.Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал педагогический процесс с его внешней и внутренней стороны, полагая, что он служит цели подготовить молодежь к самому широкому пользованию благами культуры. «Обучение, образование, приучение, воспитание, развитие обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого - педагогического процесса» (72, 1).
Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социальных условиях внесли П.П. Блонскищ Н.К. Крупская; А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, СТ. Шацкий (23; 88; 105; 150; 181). Однако с 30-х годов двадцатого столетия основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.
Традиционно педагогический процесс понимается как специально организованные, целенаправленные, последовательные, планомерные и всесторонние воздействия на воспитанника (обучающегося) с целью формирования личности с заданными качествами.
Однако такое понимание сущности педагогического процесса не только отождествляет его с деятельностью педагога, но и не вскрывает механизма «изменения состояний», приобретения им значимых вариативных характеристик.
Более прогрессивным, на наш взгляд, пониманием педагогического процесса является рассмотрение его как процесса двухстороннего, как совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленной на определенной цели. Такое понимание педагогического процесса прочно закрепилось только в дидактике и не получило широкого распространения в теории, а следовательно, и в практике воспитания, о чем свидетельствует анализ литературы и опыта. В учебниках по педагогике до начала 80-х годов понятие «педагогический процесс» отсутствовало (157,75).
Главное интегративное свойство педагогической системы дополнительного образования - ее способность к выполнению социально обусловленных функций, причем общество заинтересовано в том, чтобы их исполнение соответствовало высокому уровню качества. По нашему мнению, это возможно только при условии, если педагогический процесс в учреждении ДО функционирует как целостное явление, и только в этом случае он способствует формированию целостной личности.
Следовательно, вопрос о приобретении педагогическим процессом свойств целостности является принципиально важным для учреждения дополнительного образования.
Мы убедились, что в силу сложности такого явления, как педагогический процесс, оно не получило однозначного определения в педагогической науке.
В самом общем виде процесс - это «закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития чего-либо» (81, 495); «ход развития какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь» (124, 627).
Так, по утверждению Ю.К. Бабанского, педагогическим процессом называют «развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития обучаемых» (11, 250).
В Педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой мы находим следующее определение: «педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника» (78, 111).
В трактовке В.П. Беспалько, педагогический процесс - это сама деятельность учащихся и педагогов, ведущая к усвоению социального опыта учащимися, информацию о котором они получают от педагогов или из других источников (18,7).
Н.Д. Хмель в определении педагогического процесса переносит акцент на учащихся: «Педагогический процесс - это взаимодействие учащихся между собой, направленное на овладение всеми богатствами культуры и подготовку к труду, происходящее под руководством и при активном участии педагогов» (134, 8).
Б. Битинас под педагогическим процессом понимает совместную деятельность (взаимодействие) воспитателей и воспитанников, конченая цель которой -заданный обществом уровень воспитанности последних (22, 7). В.А. Сластенин дает следующее определение: «Педагогический процесс -специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии» (132, 72).
По мнению В.А. Сластенина и А.И. Мищенко, целостный педагогический процесс не сводится к единству процессов обучения и воспитания. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности (157, 61). И.П. Подласый под педагогическим процессом понимает развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (130, 162).
Практика обеспечения целостности педагогического процесса дополнительного образования
Целью проводимого нами эксперимента в рамках исследования являлась проверка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность целостного педагогического процесса дополнительного образования. Исследование проводилось в течение 8 лет (1997-2005гг.) в несколько этапов.
Гипотеза исследования проверялась и уточнялась в ходе опытно-экспериментальной работы в негосударственном учреждении дополнительного образования «Рязанский Учебно-деловой центр «Морозовский проект» (далее -НУДО «Морозовский проект») с момента его создания в 1997 году по лето 2000 года. Затем опытно-экспериментальная работа была продолжена в негосударственном учреждении дополнительного образования «Центре иностранных языков «Лингва» (дата создания - 2000г), где автор работает в настоящее время.
На начальном этапе констатирующего эксперимента (1997-1999гг.) путем педагогического наблюдения, бесед, анкетирования, тестирования и лингвопси-хологической диагностики было выявлено реальное состояние мотивов, интересов и потребностей обучающихся в НУДО «Морозовский проект», а также проведена работа по определению состояния и характера течения педагогического процесса, его перспектив и удовлетворенности обучающихся и педагогов учреждения.
Как учреждение дополнительного образования, Рязанский Учебно-деловой центр «Морозовский проект» был создан для ускоренного приобретения обучающимися навыков, необходимых для выполнения работ, повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функций, а также в целях удовлетворения потребностей специалистов, предпринимателей и граждан в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте в практике рыночных отношений.
Учреждение реализовало дополнительные образовательные программы в сфере экономики, менеджмента и права, ставящие целью повышение квалификации, прохождение стажировки, профессиональной подготовки и переподготовки граждан: «Основы предпринимательства», «Основы менеджмента и маркетинга», . «Основы бухгалтерского учета», «Делопроизводство», «Пользователь ПЭВМ», «Технологии паблик-рилейшнз», «Технологии успешной торговли», «Разработка и анализ бизнес-планов инвестиционных проектов», «Налогообложение», «Основы предпринимательства», «Разговорный и деловой иностранный язык». Одним из основных направлений деятельности УДЦ «Морозовский проект» была социальная адаптация и переподготовка бывших военнослужащих и членов их семей в условиях рынка.
В течение 1997-2000гг. в НУ ДО «Учебно-деловой центр «Морозовский проект» автор преподавал английский язык и курировал языковое и консалтинговое направления.
Реализация дополнительных образовательных программ по деловому и разговорному иностранному языку позволила стать Центру единственным в городе учреждением, где можно было бы на высоком уровне овладеть этим направлением. За пятилетний период Центр добился значительных успехов и занял свою нишу в сфере дополнительного образования взрослого населения. Было обучено около трех тысяч человек, из них по программам социальной адаптации бывших военнослужащих - более 100 человек, на компьютерных курсах - около 1100 человек, по иностранным языкам - более 700 человек.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил выявить ряд негативных тенденций в педагогическом процессе учреждения. Прежде всего, это - большой разброс программ и направлений деятельности, которые кури ровали всего два человека (в штате НУДО «Морозовский проект» на протяжении всех пяти лет было б человек, из которых трое: главный бухгалтер, компьютерный администратор и секретарь работали на половину ставки, все преподаватели привлекались временно по договору подряда только для выполнения определенной преподавательской работы).
Большая нагрузка на персонал, отсутствие штатных преподавателей и методистов по большинству направлений и хорошо организованной методической службы, а также отсутствие стратегии (концепции) деятельности и развития Центра в целом наряду с негибкостью и недальновидностью руководства не способствовали его планомерному развитию и порой приводили к конфликтам между администрацией и педагогами, а также администрацией и обучающимися. Принципы, определяющие специфику целостного педагогического процесса в системе дополнительного образования, игнорировались, многие предложения автора, в том числе и концепция успешного развития учреждения дополнительного образования, не находили поддержки администрации.
Констатирующий эксперимент выявил, что: 1) более 60% обучающимся было неудобно время проведения занятий. В частности, по иностранным языкам, занятия 3 раза в неделю по 2 акад. часа порой требовали больше времени на дорогу, чем на само занятие. Кроме этого, вечернее время, когда проходили занятия, не совсем удобно для тех, кто имеет семью и маленьких детей (им приходилось проводить вне дома 3 вечера), а также студентам, обучающимся в вузе во вторую смену; 2) отсутствие диагностики обученности, обучаемости, незнание преподавателями доминирующего типа восприятия обучающимся учебного материала, типа памяти, склонностей и способностей обучающихся, развитости его интеллекта, познавательных интересов и личных потребностей; 3) отсутствие специальной работы по прогнозированию целей (результатов) образования; 4) невладение большинством педагогов современными здоровьесберегающими и новыми информационными технологиями обучения, а также техноло гиями, опирающимися на развитие познавательного интереса, самостоятельного добывания знаний обучающимися. 5) отсутствие вариативных программ и реализации инновационных процессов, связанных с повышением качества образования. Отсутствие четкого методического обеспечения педагогического процесса привело к тому, что все преподаватели работали по своим программам, базирующимся на несопоставимом учебном материале и литературе, практически исключающим преемственность обучения и возможность эффективного обучения на протяжении ряда лет. 6) отсутствие специальной работы по мотивации педагогических кадров на постановку для себя новых более сложных целей.
Отсутствие сплоченного преподавательского коллектива и, как следствие, нежелание преподавателей делиться своим педагогическим опытом и наработками также препятствовали преемственности обучения и более полному удовлетворению потребностей и запросов слушателей.
Более того, ежегодная разработка «с нуля» учебных программ под новую группу и подготовка к каждому занятию требовали от преподавателей больших временных затрат, что при нехватке времени сводилось к беглой подготовке к занятиям и, как следствие, минимальному учету принципов индивидуализации и дифференциации обучения и соответственно низкой эффективности педагогического процесса в целом.
Практика создания организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования в центре иностранных языков «Лингва».
Анализ результатов исследуемых теоретических положений о дополнительном образовании позволил нам сделать вывод о том, что дополнительное образование - это педагогическая система, состоящая из множества взаимосвязанных структурных компонентов, взаимодействие которых порождает педагогический процесс. Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает педагог и психолог П.Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал педагогический процесс с его внешней и внутренней стороны, полагая, что он служит цели подготовить молодежь к самому широкому пользованию благами культуры. «Обучение, образование, приучение, воспитание, развитие обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого - педагогического процесса» (72, 1). Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социальных условиях внесли П.П. Блонскищ Н.К. Крупская; А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, СТ. Шацкий (23; 88; 105; 150; 181). Однако с 30-х годов двадцатого столетия основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Традиционно педагогический процесс понимается как специально организованные, целенаправленные, последовательные, планомерные и всесторонние воздействия на воспитанника (обучающегося) с целью формирования личности с заданными качествами. Однако такое понимание сущности педагогического процесса не только отождествляет его с деятельностью педагога, но и не вскрывает механизма «изменения состояний», приобретения им значимых вариативных характеристик. Более прогрессивным, на наш взгляд, пониманием педагогического процесса является рассмотрение его как процесса двухстороннего, как совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленной на определенной цели. Такое понимание педагогического процесса прочно закрепилось только в дидактике и не получило широкого распространения в теории, а следовательно, и в практике воспитания, о чем свидетельствует анализ литературы и опыта. В учебниках по педагогике до начала 80-х годов понятие «педагогический процесс» отсутствовало (157,75). Главное интегративное свойство педагогической системы дополнительного образования - ее способность к выполнению социально обусловленных функций, причем общество заинтересовано в том, чтобы их исполнение соответствовало высокому уровню качества. По нашему мнению, это возможно только при условии, если педагогический процесс в учреждении ДО функционирует как целостное явление, и только в этом случае он способствует формированию целостной личности. Следовательно, вопрос о приобретении педагогическим процессом свойств целостности является принципиально важным для учреждения дополнительного образования. Мы убедились, что в силу сложности такого явления, как педагогический процесс, оно не получило однозначного определения в педагогической науке. В самом общем виде процесс - это «закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития чего-либо» (81, 495); «ход развития какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь» (124, 627). Так, по утверждению Ю.К. Бабанского, педагогическим процессом называют «развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития обучаемых» (11, 250). В Педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой мы находим следующее определение: «педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника» (78, 111). В трактовке В.П. Беспалько, педагогический процесс - это сама деятельность учащихся и педагогов, ведущая к усвоению социального опыта учащимися, информацию о котором они получают от педагогов или из других источников (18,7). Н.Д. Хмель в определении педагогического процесса переносит акцент на учащихся: «Педагогический процесс - это взаимодействие учащихся между собой, направленное на овладение всеми богатствами культуры и подготовку к труду, происходящее под руководством и при активном участии педагогов» (134, 8). Б. Битинас под педагогическим процессом понимает совместную деятельность (взаимодействие) воспитателей и воспитанников, конченая цель которой -заданный обществом уровень воспитанности последних (22, 7). В.А. Сластенин дает следующее определение: «Педагогический процесс -специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии» (132, 72). По мнению В.А. Сластенина и А.И. Мищенко, целостный педагогический процесс не сводится к единству процессов обучения и воспитания. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности (157, 61). И.П. Подласый под педагогическим процессом понимает развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (130, 162).
