Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ПРАКТИКИ 13
1.1. Анализ подходов к построению модели образовательной системы 13
1.2. Фундаментальные идеи системы Д. Б. Эльконина -В. В. Давьщова как методологическая основа построения практики развивающего обучения 29
1.3. Понятие практики развивающего обучения 42
ГЛАВА П. ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОСТРОЕНИЯ ПРАКТИКИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 48
2.1. Единица практики развивающего обучения 49
2.2. Система мест подготовки и демонстрации успеха субъектов образования 65
2.3. Многоплоскостная локальная образовательная сеть учебного заведения 73
ГЛАВА Ш. ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ НА ОСНОВЕ ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ 83
3.1. Анализ опыта построения практики развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова 83
3.2. Практика развивающего обучения в системе дополнительного образования 91
3.3. Практика развивающего обучения в системе высшего профессионального (педагогического) образования 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
- Анализ подходов к построению модели образовательной системы
- Единица практики развивающего обучения
- Анализ опыта построения практики развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова
Введение к работе
Современное российское общество характеризуется быстрыми и глубокими изменениями, происходящими в последнее десятилетие, они привели к изменению социально-политической обстановки в стране, появлению рыночных отношений, новых социальных групп населения, новых форм жизни и сознания. Все это не могло не сказаться на образовании, той сфере жизнедеятельности общества, где в первую очередь идет отбор и проверка ценностных основ, на которых затем строится воспитание подрастающего поколения.
Реформирование отечественного образования происходит чрезвычайно интенсивно. Нарождающаяся система образования, сохраняя общие цели, единую государственную сеть образовательных учреждений, единую систему финансирования и управления, ориентируется все же на создание таких образовательных систем, которые позволяют решать, наиболее сложную современную проблему - сохранение целостности человека, его личности, развитие субъектных качеств, позволяющих человеку управлять развитием собственной жизнедеятельности.
Однако данные цели невозможно решить лишь путем создания новых образовательных учреждений и структур, необходима разработка совре- менных теоретических подходов к сущности человека, к пониманию назначения образования как особой деятельности по становлению человека.
На современном этапе на территории России укореняются различные по теоретическим основаниям образовательные системы. Среди них наибольшее распространение получили так называемая "традиционная" система обучения, дидактическая система Л. В. Занкова, система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, школа диалога культур В. С. Библера, новая модель образования "Экология и диалектика" Л. В. Тарасова, гуманистическая педагогика Ш. А. Амонашвили и др. Любое россий- ское образовательное учреждение (детский сад, школа, колледж, университет) могут рассматриваться в качестве фрагмента одной из таких образова-тельных систем, в качестве "отпечатка" разворачивающихся в пространстве и времени фундаментальных идей и типов образовательных практик.
По данным Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации 10 % учащихся начальной школы учатся по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова во всех субъектах Российской Федерации. В основе системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова находятся положения теории развития психики и становления личности человека (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); теория деятельности (А. Н. Леонтьев); периодизация психического развития в детском возрасте (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); теория развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин), теория двух типов обобщения и мышления (В. В. Давыдов), теория учебной деятельности и ее субъекта (В. В. Давыдов, В. В. Репкин); теория построения учебных предметов (В. В. Давыдов, В. В. Репкин). Достаточно подробно разработаны содержание, формы и методы обучения по данной системе в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина, Э. И. Александровой, П. И. Букварева, С. Ф. Горбова, А. М Захаровой, Г. Н. Кудиной, Т. А. Матис, Г. Г. Микулиной, 3. Н. Новлянской, Ю. А. Полуянова, О. В. Савельевой, Т. И. Фещенко, Г. А. Цукерман, Е. А. Чудиновой и других.
Несмотря на глубокую философскую и психологическую проработанность положений развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман) и создание доступного учителям широ-кого спектра учебной и методической литературы (Э. И. Александрова, П. И. Букварев, С. Ф. Горбов, В. В. Давыдов, А. М. Захарова, Г. Н. Кудина, Т. А. Матис, Г. Г. Микулина, 3. Н. Новлянская, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин , О. В. Савельева, Т. И. Фещенко, Г. А. Цукерман, Е. А. Чудинова, Д. Б. Эльконин и другие) образовательная практика в школах, реализующих раз- вивающее обучение не удерживает целостность данной системы, сосредотачиваясь на содержании и методике преподавания отдельных предметов в начальной школе. Делая акцент на отдельных аспектах системы, образовательная практика может входить в противоречие с базовыми ценностями и основными концептуальными идеями системы. Мы предполагаем, что обнаруженный разрыв характерен не только для системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, но и для любой образовательной практики, которая строится как стихийный процесс прямого переноса теоретических положений психологической и любой другой науки в практику.
Многие ученые-педагоги указывают на необходимость разработки такой научно-педагогической модели, которая удерживала бы, с одной стороны, целостность концептуальных идеи и, с другой стороны, позволяла бы реализовыватъ их в целостной образовательной практике (В. И. Жу* равлев, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).
В современных педагогических исследованиях, затрагивающих вопросы, связанные с идеей развивающего образования, особое место отводится условиям, при которых возможно построение целостной практики.
Ученые сосредотачивают внимание на различных типах условий: на условиях управления процессом обучения (И. Я. Лернер, И. С. Якиманская); на условиях, при которых возможна взаимосвязь целенаправленного формирования у школьников учебной деятельности с развитием (Ю. К. Бабан-ский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская). На то, что условиями развивающего обучения выступают содержание и методы обучения, указывают В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и другие.
Однако мы согласны с замечанием С. А. Маврина, что зачастую практика складывается на интуитивной основе, эмпирическим путем, по-
6 скольку отсутствует деягельность по специальному выстраиванию условий, которые бы связывали воедино концептуальную и практическую основы. Такую деятельность он называет научно-организованной, социально-ориентированной педагогической практикой [96].
Ряд исследователей также отмечают, что построение целостной образовательной практики предполагает: определение стратегии развития образовательной практики (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков); выбор средств социально-педагогического проектирования (Н. Г. Алексеев, О. И. Генисаретский, Ю. В. Громыко, С. В. Наумов, С. В. Попов, А. Г. Раппопорт, М. В. Рац, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская); психолого-педагогическое обоснование построения траекторий индивидуального развития учащихся в образовании (О. С, Газман, А. В. Муд-рик, Л. И. Новикова, А. В. Петровский).
Для того, чтобы удержать все выше перечисленные компоненты целостности, необходимо определить обстоятельства процесса построения прак-тики, которые обеспечивают достижение адекватности теории и практики обучения - то есть выявить организационно-педагогические условия построения целостной образовательной практики} Это подтверждает и современная ситуация внедрения развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В.
Давыдова в массовые образовательные учреждения различного типа. Она остро нуждается в разработке необходимых и достаточных организационно-педагогических условий, позволяющих строить образовательную практику адекватно основным ценностям и теоретическим положениям системы.
Все вышесказанное позволяет нам сформулировать тему исследования: "Органюационно-педагогические условия построения практики развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова".
Объектом исследования является система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.
Предмет исследования - образовательная практика в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.
Цель исследования состоит в разработке организационно-педагогических условий построения образовательной практики в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.
Изучение опыта построения практики развивающего обучения в учреждениях общего, дополнительного и профессионального образования Российской Федерации и Казахстана, анализ научной литературы в области философии, социологии, логики, психологии и педагогики позволили сформулировать гипотезу исследования. Целостная образовательная практика в учебных заведениях разного типа может быть построена в соответствии с теоретическими положениями системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова при следующих организационно-педагогических условиях: а) построение образовательной практики на основе многоплоскост ной локальной образовательной сети учебного заведения, удерживающей функциональные пространства участников образовательного процесса; б) построение каждого функционального пространства сети как сис темы мест подготовки и демонстрации успеха субъектов образовательного процесса, которая (система мест) позволяет учащимся на основе индивиду альных образовательных программ строить собственную индивидуальную траекторию развития; в) построение каждого, отдельно взятого, места в системе мест как единицы практики развивающего обучения, удерживающей четыре самостоя тельные системы (систему обучения, систему учения, систему коммуника ции, систему предметных понятий и нормированных способов деятельно- ста) и базовые процессы образовательной практики - подготовку, образование и воспитание.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих конкретных задач исследования:
Определить и описать рабочие понятия целостной образовательной практики и организационно-педагогических условий в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова.
Выявить и разработать организационно-педагогические условия, позволяющие строить целостную образовательную практику: а) единицу развивающего обучения (генетически исходную клеточку) - инвариантную часть образовательной практики, конкретизация которой позволяет строить соответствующую образовательную практику в учебных заведениях разного типа и описать ее структуру. б) базовые процессы образовательной практики (подготовку, образо вание, воспитание), их цели, содержание и способы осуществления; в) инфраструктурный тап организации образовательной практики в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова; г) модель многоплоскосгаой локальной образовательной сети учреж дения развивающего обучения, ориентированной на сохранение здоровья учащихся и их физическое развитие, формирование действий по заданному культурному образцу, развитие субъекта деятельности и становление лич ности каждого учащегося образовательного учреждения.
3. Разработать на основе результатов теоретических исследований и экспериментальной работы модель образовательной практики системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, содержание и способы организации учебно-воспитательного процесса, формы и методы обучения в учреждениях профессионального (педагогического) и дополнительного образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: системно рассматриваются организационно-педагогические условия построения целостной образовательной практики в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова; проанализированы и дифференцированы по целям, содержанию и способам осуществления базовые процессы образовательной практики — формирование, образование и воспитание, выделен механизм осуществ-ления этих процессов учение-обучение; выделена и обоснована инвариантная часть практики — единица развивающего обучения, описана ее структура; описаны инфраструктурный тип организации образовательной практики и система мест подготовки и демонстрации успеха учащихся и педагогов; разработана модель многоплоскостной локальной образовательной сети учебного заведения развивающего образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - выявленная совокупность организационно-педагогических условий по зволяет проектировать и экспертировать целостную образовательную практику развивающего обучения; данную совокупность можно использовать в качестве содержания подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования; разработаны учебно- методические комплекты для учреждений профессионального и дополнительного образования: квалификационные характеристики, учебные планы, программы, план-карты обучения, учебные пособия и др. В ходе исследования были использованы следующие методы: изучение методологической, философской, психологической и педагогической литературы по проблемам развивающего обучения и проектирования образовательной практики; анализ опыта построения образовательной практики системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова в учебных заведениях разного типа в России и Казахстане; одновременная и параллельная разработка и реализация проектов построения образовательной практики в дошкольных образовательных уч-реждениях, в общеобразовательных школах, в учреждениях профессионального (педагогического) образования, переподготовки и повышения квалификации, в учреждениях дополнительного образования; проведение организационно-обучающих игр, интенсивно-проблемных семинаров, экспертиз, консультаций, научно-практических конференций по проблемам построения образовательной практики в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова; наблюдение и протоколирование мероприятий; анкетирование и интервьюирование субъектов образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
Построение целостной образовательной практики, адекватной целостной теории системы развивающего обучения невозможно без выявления организационно-педагогических условий, удерживающих обе эти целостности.
Организационно-педагогические условия представляют собой единицу практики развивающего обучения, систему мест подготовки и демонстрации успеха субъектов образовательной практики, модель многоплоскостной локальной образовательной сети учебного заведения.
Единица практики развивающего обучения - инвариант образовательной практики - включает в себя четыре самостоятельные системы (обучение, учение, коммуникация, предметные понятия и нормированные способы деятельности) и базовые процессы образовательной практики (подготовка, образование и воспитание).
4. Система мест подготовки и демонстрации успеха субъектов образо вания, то есть совокупность единиц практики развивающего обучения, по зволяет учащимся на основе индивидуальных образовательных программ строить индивидуальную траекторию своего развития.
5. Многоплоскостная образовательная сеть учебного заведения со стоит из функциональных пространств (системы мест подготовки и демон страции успеха субъектов образования), направленных на сохранение здо ровья учащихся и их физическое развитие, формирование действий по за данному культурному образцу, развитие субъекта деятельности и становле ние личности каждого учащегося.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались: на совещаниях и семинарах, проводимых с членами ВНИК "Развивающее образование" экспериментальных площадок в период с 1991 по 1997 годы (города Кемеровской области); на организационно-деятельностных играх и интенсивно-проблемных семинарах в период с 1991 по 1995 годы (города Владивосток, Новороссийск, Томск, Кемерово); на I, II, IV и V Сибирских научно-практических конференциях, посвященных проблемам развивающего образования в период с 1994 по 1997 годы (города Томск, Кемерово); на Всероссийском совещании в Министерстве общего и профессионального образования РФ по проблемам начальной школы (г. Москва, 1996 - на Всероссийской научно-практической конференции "Повышение ква лификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразо вательной школы "(г. Кемерово, 1996 г.); *(ояосЬгоэ}[ *J ^вйжЛяоовдєфі) „винвяошідо охзїлоівяия^ инихявсЬі и imdosx woodiiog,, вягайодэ хнньХвн ваїґ иштпчя BdoxaB иэийтяйГэс! їґоц -винвяойэюэи эгах ou хвийвяшхдАи і я ічнзжвсіїо rexBxqmfod эганьЛвн и изїґи эиняонэо ічїґох 8661 "9661ш иювіґ -до ионояосЬюяя винвяоевгїдо о хзґпснвяияшї влХсЬю охондэьХ винзосіюоіі iqwwBdiodu и iqtfox 8661 "9661 ш и 5661 "661 ш ихэвидо иояэяосЬюэя вин -BHOCBdgo ічишою кихия^жі i ИСІН ЧОИІҐВЯОЄЯІГОГОИ (НШЗІГЯВХЙҐЗСІІІ ЭЮТШЭШЖ) ИИСЬХИСІМ SWHHBXOgBdCBJ (ояо(Ьмэ^ j) яохгаїґЛхз и яояинчіголт гашзїївяв иончпвноихэсЬкэдо 'вяйґзіг -иол ojOHHifBHOHJsd олэтэня охояэйЬидиэ '(шождо иолэяойэмэл 'ижячэд *л) Ц б>{ и (ояо<Ьш>[ 'J) Zt7 qjs[ BHHBflotBdgo oxstnoiBflHacBd HHdoxBdogBif -иоят '(ояойэюэд ,J0 кинвяошідо охончігамтоїґ всішз'п виихявсЬі квн -4If9XBflOBdgO ВНВЯОСІИІЖОСІГО КИНЭЬХдО ОЛЗЇПОІВЯИЯШІ имихявсйі винэо&ю -ou иияоюЛ хияозьшох№зц-онноиїівєинвхЗо хиннзюїґічя эяоноо щ{ '('J L661 *пЛвн<івд м) „1ЧЯИХНЭ11Э -(foil И I4I49Ifgodu ISHHBHOGBdgO 90HH9W9dfl03„ 9dBHHW9D ж>эюшээосЬэд BH - Чтобы выйти на построение рабочего понятия - "образовательная система", нам необходимо было понять как различали российские ученые прошлого и современные исследователи педагогическую теорию и практику, как и в какую новую целостность связывали их. Константин Дмитриевич Ушинский в своем главном научном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии [164], излагая важнейшие результаты науки того времени о природе человека, о закономерностях его физического и психического развития, писал, что "ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле, а только искусствами, имеющими своею целью не изуче-ние того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность... Наука только изучает существующее, а искусство стремится творить то, чего еще нет". К. Д. Ушинский утверждал, что педагогика не есть собрание положений науки, а является только собранием правил воспитательной деятельности. Для достижения целей воспитания педагогике необходимы средства, которые она черпает из таких антропологических наук как "анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономика и история в широком смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова". Все эти науки, по мнению К. Д. Ушинского, изучают человека, который и является предметом воспитания, т. е. предметом педагогики как искусства. И далее К. Д. Ушинский писал "Педагогика не наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств... Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук..." [164 т. 5; 21]. В размышлениях К. Д. Ушинского о педагогике, о теории и педагогической практике мы можем выделить две составляющие целого - практическую деятельность педагога (искусство) и различные науки, которые по jfru « K uu р4\ іілклпч ]{Q$h cue, .Д/ ставляют педагогике различные средства. К. Д Ушинский в своих размышлениях отказывает педагогике в статусе науки. Другой выдающийся российский ученый конца XIX начала XX веков Петр Федорович Каптерев, являясь продолжателем дела К. Д. Ушинского, тем не менее не во всем соглашался с ним. Продолжая мысль К. Д. Ушинского о различении науки и искусства и одновременно полемизируя с ним П. Ф. Каптерев писал, что "чисто научное исследование совершенно и решительно чуждо каких-либо практических целей... оно есть чистая мысль и больше ничего", искусство же он определял как применение научных знаний к жизни. Разницу между человеком науки и искусства П. Ф. Каптерев видел в том, что "человек науки ставит дело так, чтобы из образованных сочетаний получилось новое теоретическое положение, а человек искусства так, чтобы получилось новое практическое применение". Различая понятия "чистая наука", "прикладная наука", "искусство" и "практическая деятельность" П. Ф. Каптерев выделил различные мыслительные процессы, которые назвал следующим образом: 1) чисто научное мышление, 2) прикладное научное мышление, 3) искусство в смысле художественного творчества и 4) практическая или техническая деятельность. Использование идей деятельности, системности и развития позволили нам выделить инвариантную часть практики развивающего обучения - ее единицу. Под единицей практики развивающего обучения мы понимаем функциональное целое (состоящее из подсистем и элементов, но не сводимое к ним), которое далее не разлагается и обладает всеми основными свойствами, присущими практике развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Теоретическая модель единицы практики развивающего обучения имеет сложную структуру, выраженную в блок-схеме. Она состоит из взаимосвязанных необходимо достаточных элементов (педагогических целей, пространства педагогической деятельности, пространства учебного материала, пространства учебной деятельности и пространства коммуникации), наличие которых и обеспечивает целостность и непротиворечивость единицы образовательной практики. Для объяснения сути единицы практики развивающего обучения введем ее последовательно черезхарактеристику составляющих ее элементов. Важнейшим элементом единицы практики развивающего обучения, определяющим все другие составляющие и группирующим их вокруг себя, является система педагогических целей, которая удерживает модель выпускника образовательного учреждения (проект желаемого операционально сформулированного результата с фиксированным временем его получения). Сложность организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях заключается в том, что его необходимо строить его как единицу практики развивающего обучения, удерживающую педагогические цели, направленные на: сохранение от разрушений организма человека и его физическое развитие; формирование действий по заданному культур-ному образцу; становление субъекта деятельности и развитие личности человека (рис. 2). Коллектив, который был создан при самом активном участии автора исследования, начиная с 1988 года, включился в построение практики развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова в Кемеровской области: - в общем среднем (полном) образовании, в средней школе № 94 г. Кемерова, затем в средней школе № 42 г. Кемерова и средней школе № 11 г. Мыски Кемеровской области; - в дополнительном образовании институционального типа, в Межрегиональной академии школьников и студентов (г. Кемерово); - в дополнительном образовании неинституционального типа, в молодежной организации "Союз старшеклассников и студентов "Ровесник" (г. Кемерово); - в дополнительном профессиональном (педагогическом) образовании, на фа-культете переподготовки и повышения квалификации работников образования Сибирского высшего регионального колледаса; - в высшем профессиональном (педагогическом) образовании, на факультете начального образования Сибирского высшего регионального колледжа. Такое построение экспериментальной работы не случайно. В пик интенсивного реформирования образования, мы оказались в ситуации, которая характеризовалась стремительным развитием новых идей в теории и практике обучения и необходимостью быстрого самоопределения в них практических педагогов. Это подталкивало нас к поиску новых смыслов и идей, которые должны были определить направление деятельности коллектива школы - новостройки. Этот этап, по существу, стал началом нашего самоопределения в теоретических концепциях и передовом педагогическом опыте, которые предлагались реформируемой практике образования. Мы изучали технологию В. Ф. Шаталова, знакомились с системой В. А. Кара-ковского, посещали семинары, проводимые известными всей России педагогами - новаторами. Однако в их опыте нам не удавалось найти ответы на вопросы, которые нас волновали: как можно строить образовательную практику, ориентированную на развитие субъекта деятельности и становление личности каждого ученика школы. В 1988 году перед коллективом школы - новостройки № 94 г. Кемерова, директором которой был автор исследования, встала проблема опреде-ления основных идей, которые могли бы задать целостность всему учебно-воспитательному процессу. Концепция Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова показалась нам наиболее точной, отвечающей нашему стремлению строить реальную практику развивающего обучения. Таким образом определились собственные приоритеты, которые выстраивались на признании развития как основной ценности образовательного процесса. Необходимо признать, что выбор концепции Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова на первом этапе представлял собой эмпирическое, интуитивное признание за развитием его идеологической ценности. Однако уже первые попытки внедрения концепции в практику выявили реальную проблему -отсутствие единого языка, который помог бы педагогу - практику адекватно прочесть текст теоретической концепции. Мы рефлектировали собственное понимание текста, сопоставляли его с пониманием наших коллег - педагогов - практиков, и убеждались в том, что существует колоссальный разброс интерпритаций прочитанного, которые порой были прямо противоположны по вкладываемым в них смыслам.Анализ подходов к построению модели образовательной системы
Единица практики развивающего обучения
Анализ опыта построения практики развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия построения практики развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова
