Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историография проблемы
1. Историко-педагогические основы подготовки и переподготовки специалистов в России 14
2. Педагогический опыт за рубежом 32
3. Теоретические аспекты исследуемой проблемы 39
Выводы по I главе 53
ГЛАВА II. Педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса в ходе подготовки и переподготовки специалистов
1. Проблемы методического обеспечения учебно-воспитательного процесса (УВП) 54
2. Научно-исследовательская работа по повышению эффективности деятельности учебно-производственного центра 65
3. Самообразовательная деятельность как путь повышения эффективности подготовки и переподготовки специалистов 97
Заключение 111
Библиография 114
Приложения 130
- Историко-педагогические основы подготовки и переподготовки специалистов в России
- Педагогический опыт за рубежом
- Проблемы методического обеспечения учебно-воспитательного процесса (УВП)
- Научно-исследовательская работа по повышению эффективности деятельности учебно-производственного центра
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования связаны с тем, что появление новых видов экономических отношений в стране вызвало изменение социальных ориентиров общества и в значительной степени ускорило процесс социализации молодежи. Значительная трудность социализации молодого поколения в социокультурных ситуациях, обусловленных изменением политических, экономических, социальных и образовательных ориентиров государства, состоит в том, что изменяется не столько содержание ценностей, предлагаемых обществом специалистам, но и сам механизм их освоения.
Изменение экономической ситуации в стране создает совокупность предпосылок к конкретным преобразованиям в системе профессионального образования. Жизнеспособность профессиональных образовательных учреждений в современных условиях рынка труда определяется, с одной стороны, качеством и уровнем профессиональной подготовки, с другой - востребованностью подготавливаемых профессий.
Сегодня бесспорно, что рынок труда ждет молодых людей (в основном в возрасте до 35 лет), энергичных, вооруженных опытом в конкретном деле, владеющих иностранными языками, знанием компьютера. По предложениям рабочих вакансий лидируют строители, транспортники, швейники, фармацевты, работники пищевой промышленности, достаточно предложений от автохозяйств, крупных и мелких предприятий общепита, и т.д., но молодежь без опыта получает везде, естественно, низовые места, не с самой высокой оплатой. Однако уже один год работы по специальности котируется на кадровом рынке более высоко.
Современные ученые, как известно, определяют рынок труда как арену, на которой индивидуумы конкурируют друг с другом в получении
работы. Сегодня важным параметром квалификации является профессиональная гибкость, которая предполагает у специалиста наличие двух или нескольких специальностей, обеспечивающих им большую мобильность при перемене сферы труда.
Реализация этой задачи видится в активизации учебно-воспитательного процесса в профессиональной системе подготовки кадров. Это позволит адаптироваться к рынку труда, обеспечить гибкость профессиональной компетенции и способность выпускников, в частности, профессиональных училищ, быстро и адекватно реагировать на изменения спроса и предложения рабочей силы.
Актуальность исследования связана, на наш взгляд, и с тем, что анализ трудоустройства молодежи в Москве характеризуется низкой конкурентоспособностью выпускников профессиональных училищ на рынке труда, которая обусловлена недостатком профессиональных знаний, отсутствием необходимой квалификации и трудовых навыков, несформированностью привычки к напряженной работе в условиях интенсификации производства. Вместе с тем, выпускников отличают от более старших поколений такие характеристики, как способность к более быстрой адаптации в меняющихся условиях профессиональной деятельности, относительно высокий уровень общего образования, стремление к упрочению материального положения. При этом молодежь в значительно меньшей степени, чем старшие поколения несет в себе груз прошлых стереотипов общественного сознания, у них преобладает прагматический (материальный) подход, активно формирующий экономическое поведение, выпускники довольно прочно связывают перспективы своего социального становления с решением проблемы профессионального обучения, самореализации в избранной сфере трудовой деятельности.
Анализ свидетельствует о том, что указанные факторы, способствующие повышению уровня конкурентоспособности молодых людей на рынке труда, требуют постоянной поддержки и развития со стороны государства и работодателей как на уровне общего, так и профессионального образования.
Известно, что отличительной особенностью столичного рынка труда является специфика поведения молодых москвичей на этом рынке, их общее социальное самочувствие. Социологический опрос, проведенный в г. Москве в 1998 году, показал, что большинство молодежи не испытывает страха перед рынком труда и воспринимает его как нормальное явление.
Практически все из опрошенных молодых людей (96%) при угрозе потери работы собираются решать проблему сами, две трети считают, что государство не обязано гарантировать занятость всем без исключения, в том числе каждый пятый из них полагает, что оно вообще не должно этого делать, остальные (4%) - основной причиной, мешающей получить хорошую работу, считают недостаточную квалификацию, одновременно от трети до половины из них, видит в качестве такой причины незнание иностранного языка или неумение работать на компьютере. /13/
При этом учеными отмечается, что большим недостатком в подготовке молодых рабочих столицы является то, что перечень профессий, предоставляемых юношам и девушкам в учебных заведениях остаются в значительной степени невостребованными на рынке труда, в связи с чем многие из них вынуждены менять свою профессию, даже не приступая к работе по полученной специальности.
Для устранения этого недостатка учреждения начального профессионального образования, как правило, переориентируются в соответствии со спросом на рынке труда и с учетом дальнейших перспектив развития инфраструктуры столицы. Кроме того, сегодня необходимо резко повысить общеобразовательный и профессиональный
уровень учащихся, особое внимание, уделяя развитию их творческих способностей, общей и трудовой культуры. Об этом свидетельствуют исследования отечественных и зарубежных ученых (С.Я.Батышева, К.К.Платонова, А.М.Новикова, М.Мексона, М.Альберта)//2, /6, /7-,9їІ, в которых подчеркивается, что квалификация определяется соотношением уровней общего и профессионального образования. Чем выше уровень общего образования, тем выше ступень квалификации, поскольку хорошая общеобразовательная подготовка позволяет человеку более мобильно приспосабливаться к изменениям условий труда, оперативнее осваивать технико-технологические нововведения, легче переквалифицироваться.
В обосновании актуальности и постановки проблемы исследования
мы опирались на положения психологии и педагогики, раскрывающие
основные закономерности и принципы профессионального становления
личности (В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского,
А.Н.Леонтьева К.К.Платонова и др.)/ іЧО, /чб^> /S72/, работы по теории и
методике трудового и профессионального обучения (С.Я.Батышева,
П.Р.Атутова, В.А.Полякова, Ю.К.Васильева, Н.И.Бабкина, Л.А.Лиферова,
В.В.Чебышевой и др.)/^'^ -^-2., опыт работы профессиональных
училищ (Н.И. Думченко, Н.Д.Клочкова, В.В.Шайкина, В.Ф.Филиппова,
С.И.Лещенко и др.)/ 07, $~9, 3.5 / особенности профориентации учащихся
(В.В.Анисимова, О.Г.Грохольской, Зарецкой И.И., Е.А.Климова,
С.Н.Чистяковой, П.Г.Щедровицкого)/ /OZ,Zi?l. Широкий спектр проблем
дополнительного образования, в том числе и проблемы ориентации на
профессию рассматривались в работах А.К.Бруднова, А.Г.Асмолова,
В.В.Беловой, Е.Б.Евладовой, Н.Г.Поповой, Л.Г.Логиновой, МБ.Коваль,
Л.Я.Никитиной и др./^5, /-2^ f2e 1\ важность непрерывного образования
показаны в работах Ю.К.Бабанского, П.ЕЗ.Худоминского, Ю.К.Васильева,
Б.С.Гершунского, Ю.В.Громыко, В.С.Леднева, В.Г.Онушкина./^^ /0 I Мы
обратились также к работам, где рассматриваются проблемы
дополнительного образования в Москве - Л.Е.Курнешовой, Н.Г.Минько./ //527.
Анализ педагогического опыта профессиональных училищ, учебно-производственных центров, домов и центров технического творчества Москвы показал, что в большинстве из них недостаточно активно осуществляется перестройка учебно-воспитательного процесса на основе новейших технологий обучения, недолжное внимание уделяется организации коллективных форм обучения, организации самоуправления учащихся, развития творческих способностей, и, что самое важное, -воспитанию у учащихся положительной мотивации к общественно-значимым сферам деятельности.
Таким образом, возрастающая актуальность исследования теоретическая и практическая значимость определяется противоречиями между существующей в настоящее время системой профессионального образования и теми требованиями, которые предъявляются к подготовке специалистов в условиях современного рынка труда. Эти сложности обозначили проблему исследования вопросов подготовки и переподготовки молодежи в системе начального профессионального и дополнительного образования, обеспечивающей ей социальную защиту через получение профессий, востребованных на рынке труда, а также за счет повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования: «Организационно-педагогические проблемы соответствия специалистов современному рынку труда. (На материалах г.Москвы)», а решение указанной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является содержание процесса подготовки и переподготовки специалистов в современной системе начального профессионального образования, а его предметом - организационно-педагогические условия, принципы, формы и методы организации, а также
содержание подготовки специалистов в современных условиях рынка труда.
Гипотеза исследования связана с тезисом о том, что подготовка и переподготовка специалистов в условиях рынка труда в системе начального профессионального образования будут эффективно обеспечены, если:
- системообразующим фактором развития данного образовательного
учреждения выступают потребности рынка труда;
- содержание и формы обучения, обеспечивающие подготовку
специалистов, реализуются в целостном учебно-воспитательном процессе;
- профессиональная подготовка специалистов является средством их
адаптации к рынку и адекватна современному уровню знаний;
- субъекты подготовки и переподготовки имеют постоянную
мотивацию к общественно-значимым сферам деятельности, действенно
участвуют в целевом планировании организационно-педагогических
мероприятий, направленных на собственное развитие;
образовательное учреждение, осуществляющее подготовку специалистов, обладает достаточным кадровым потенциалом преподавателей и тесными связями с работодателем;
- педагоги-мастера во время занятий постоянно поддерживают
творческую атмосферу.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ опыта подготовки и
переподготовки специалистов в отечественной и зарубежной практике.
2. Выявить потребность рынка труда в молодых квалифицированных
специалистах и возможность удовлетворения этой потребности со стороны
учреждений начального профессионального образования.
3. Обосновать необходимость новых подходов к организации
подготовки и переподготовки в современных условиях, исходя из
требований рынка труда и осуществить их опытно-экспериментальную
проверку.
4. Определить тенденции дальнейшего развития системы подготовки
и переподготовки специалистов в современных условиях рынка труда.
5. Проанализировать педагогические условия организации и
функционирования новых типов профессиональных учебных заведений на
базе Учебно-производственного центра «Время» г.Москвы.
Методологической основой исследования являются: концепция содержания непрерывного образования (Лернер И.Я., Краевский К.К. В.С.Леднев); теория политехнического образования, разрабатываемая С.Т.Шацким, П.Р.Атутовым, В.А.Поляковым и др.); теория системного подхода к социальному и профессиональному самоопределению учащихся (С.Н.Чистякова); разработки условий повышения уровня трудового воспитания (А.Я.Журкина, И.И.Зарецкая); психолого-педагогические концепции развития личности, изложенные в трудах отечественных и; зарубежных исследователей (П.Я.Гальперин, А.М.Матюшкин, и др.); педагогические основы развития технического творчества учащихся (П.Н.Андрианов, В.А.Горский, В.Д.Путилин и др.).
Теоретическая база исследования опирается на философские, психолого-педагогические концепции о сущности и природе человека, о взаимодействии человека и общества (А.Н.Бердяев, В.В.Розанов, Е.Н.Трубецкой, С.Л.Франк и другие).
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области закономерности и принципов социального и профессионального становления личности (В.Г.Ананьев, К.К.Платонов, Г.Н.Сериков, С.Н.Чистякова, А.Я. Журкина, С.В.Сальцева и др.).
Методы исследования: обобщение практического педагогического опыта, теоретический анализ работ в смежных областях теории и практики, экспериментальная проверка выдвинутых положений, анкетирование, тестирование, статистические методы, самоаттестация образовательного учреждения.
При исследовании процесса развития системы подготовки и переподготовки специалистов нами использовался также метод моделирования.
Исследование проводилось с 1994 по 2000 гг. и включало несколько этапов.
/ этап (1994-1996 гг.) - диагностирующе-прогностический - включал теоретическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме На этом этапе изучался и обобщался опыт работы профессионально-технических училищ, колледжей, учреждений дополнительного образования; накапливался опыт в педагогической практике, определились цели и были сформулированы задачи исследования.
// этап (1997-1998 гг.) - констатирующий. На этом этапе был сделан анализ отечественных и зарубежных образовательных моделей в области профессионального образования, разработаны методические материалы по моделированию учебно-воспитательного процесса в системе подготовки и переподготовки специалистов в условиях учебно-производственного центра. В это же время был проведен констатирующий эксперимент, обработаны и проанализированы полученные данные.
/// этап (1999-2000 гг.) - формирующий. На этом этапе производилась корректировка научных позиций с учетом результатов эксперимента и аналитических материалов, намечались новые направления исследовательской работы, литературно оформлялись результаты исследования.
Основной экспериментальной базой исследования явился учебно-производственный центр «Время» Северо-Восточного административного округа г.Москвы. Комплексная программа и методические разработки были опробованы также в профессионально-техническом училище №164. В проверке функционирования механизма подготовки и переподготовки специалистов и адаптации учащихся к условиям рынка труда принимали участие педагоги и учащиеся ПТУ №164, учебно-воспитательного комплекса №1800 г.Москвы, Московского технологического колледжа.
Научная новизна исследования состоит в том, что определены более
эффективные организационно-педагогические условия подготовки и
переподготовки специалистов в соответствии с современным рынком
труда в условиях учебно-производственного центра (учет уровня
общеобразовательной подготовки обучающегося, сочетание
общеобразовательной и профессиональной подготовки, уровень
востребованности приобретаемой профессии на рынке труда;
мотивированность приобретения и систематизации знаний, необходимых в
будущей профессиональной деятельности, критерии соответствия
выпускника требованиям работодателя, учет мотива
конкурентноспособности на рынке труда, профессионализм и квалификация преподавательского состава) г.Москвы; сформулированы педагогические требования к проектированию педагогического процесса в условиях учебно-производственного центра, на основе чего разработана комплексная образовательная программа.
Практическая значимость исследования определяется разработкой комплексной программы, материалов в помощь преподавателям по профессиональной подготовке специалистов в условиях учебно-производственного центра. Разработанная и экспериментально апробированная комплексная программа подготовки и переподготовки
специалистов полностью внедрена в учебный процесс Учебно-производственного центра «Время» г.Москвы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Определение особенностей подготовки и переподготовки
специалистов в системе учебно-производственных объединений в
современных условиях - это сложный, многосторонний, многоплановый
процесс, предполагающий развитие всей системы профессионального
образования, через обновление содержания и технологий обучения,
программно-методическое обеспечение, развитие интегральной культуры
субъектов профессионализма.
2. Педагогические условия организации учебно-воспитательного
процесса в ходе подготовки и переподготовки специалистов.
3. Современная модель подготовки специалиста в условиях учебно-
производственного центра (моделирование профессиональной
деятельности, профессиональная мобильность выпускников, блочно-
модульное построение профессионального обучения, создание
образовательной среды и профессионального поля для развития
творчества, духа коллективизма, обмена опытом, формирование
положительной мотивации к общественно-значимым сферам деятельности,
активная социально-практическая помощь малоимущему населению).
Достоверность результатов исследования обеспечивается
личностно-ориентированной методологией, современными
отечественными и зарубежными достижениями педагогической и психологической науки, использованием комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам диссертационной работы, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов исследования, а
также естественными условиями эксперимента, носившими обучающий характер.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Направления исследования и отдельные его результаты обсуждались на заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления общим образованием Института общего образования Минобразования РФ (ежегодно с 1996 года), на Международной научно-практической конференции «Современные технологии медико-социальной и профессиональной реабилитации: задачи, проблемы, перспективы» (1999 г., Москва), на педагогических конференциях Дворцов творчества детей и молодежи гг.Москвы и Томска (1997 и 1998 гг.), на конференциях Комитета Труда и занятости г.Москвы (1998 г., г.Москва). Результаты исследования были изложены и обсуждались на страницах газет «Московская правда» (№2, 1996 г.), «Московские будни» (№9, 1999 г.), «Биржа труда» (1998 г.), «Московская окраина» (1997 г., 2000 г.), «Наше «Отрадное» (2000 г.), «Вечерняя Москва» (1998 г.), «Северо-Восточный округ» (1999 г.).
Материалы исследования внедрены в практику работы учебно-производственного центра «Время», профессионально-технического училища №164, учебно-воспитательного комплекса №1800, Дворца творчества детей и молодежи Юго-Восточного округа г.Москвы, Московского технологического колледжа.
Историко-педагогические основы подготовки и переподготовки специалистов в России
В своей работе мы исходили из того, что профессия (лат. professio — официально указанное занятие, от profiteer — объявляю своим делом) - вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, которые приобретены в результате целенаправленной подготовки.
Известно, что проблема выбора человеком профессии и помощи в подборе ему подходящего занятия обусловлена потребностями развития личности и общества.
Появление различных форм подготовки рабочих в специальных учебных заведениях относится к началу XVIII столетия, т.е. к эпохе Петра Первого. Возникновение профессиональных учебных заведений было обусловлено социально-экономическими и политическими потребностями развития России.
В указанный период бурно развивались армия, флот, судостроительные и станкостроительные (машинные) заводы, суконные фабрики, кожевенная мануфактура и другие отрасли промышленности. Показательно, что за первую XVIII века выплавка чугуна увеличилась более чем в 5 раз, вдвое увеличилось количество текстильных мануфактур. Социально-экономические преобразования потребовали и широкой подготовки соответствующих кадров - от специалистов высокого класса до квалифицированных рабочих. Их обучение осуществлялось жесткими административными мерами исполнительной власти.
Историко-педагогический процесс подготовки специалистов в России можно рассматривать с трех основных позиций: социально-экономической, целевой и индивидуально-личностной.
Социально-экономическое деление историко-педагогического процесса зависело от уровня развития экономики. Зарождение начального профессионального образования собственно и было ответом на экономические потребности производства в конкретных социально-экономических условиях. Этот критерий учитывает как объективные потребности производства на конкретно-историческом этапе его развития, так и уровень развития производительных сил (социум производителей).
Казалось бы, исходя из самих задач, решаемых системой начального профессионального образования, этот критерий является необходимым и достаточным для оценки функционирования последней. Действиїельно, в начальный период зарождения системы, когда она носила ярко выраженный узко прагматический характер, связанный с необходимостью подготовки работников конкретной специализации, этот критерий, как средство оценки эффективности, был вполне пригоден. Не случайно и то, что и в XX столетии он считался основным показателем успешности профессионального обучения. Выражая этот критерий в числовом эквиваленте, а именно: в количестве работников, запрашиваемых производством, и количеством соответствующих выпускников системы, можно достаточно просто в цифровом выражении оценить успешность подготовки специалистов.
Однако, даже с позиций потребностей производства, этот критерий не учитывал текучести кадров и уже поэтому, не мог эффективно использоваться при планировании кадровой обеспеченности новых рабочих мест. Как будет показано ниже, это обстоятельство неоднократно вынуждало государственные органы закреплять выпускников профессионально-технической школы на производстве в принудительном порядке, что имело негативные последствия (недостаточная заинтересованность работника в высокопроизводительном труде; попытки различными способами сменить место работы, которые оказывались успешными даже в условиях авторитарного управления страной; снижение престижа рабочих профессий и др.).
Ориентация только на потребности производства неизбежно отодвигает на второй план интересы личности. Эта проблема в условиях авторитарного государства решается методами жесткого административного управления или прямого принуждения, что совершенно неприемлемо на современном этапе развития общества. В связи с этим, социально-экономический критерий не может являться единственной мерой оценки эффективности функционирования системы начального профессионального образования. Недостаточность данного критерия состоит в его излишней обобщенности и широте охватываемого явления, в том, что он направлен лишь на выявление, в основном, глобальных политико-экономических преобразований в обществе и недостаточно отражает тенденции развития системы профессионального образования.
Мы предлагаем произвести деление историко-педагогической действительности, связанной с развитием начального профессионального образования, на три периода.
Первый период - становление профессионального образования в России с петровских времен (начало XVIII века) до Великой Октябрьской социалистической революции (1917 г.). Общей характеристикой этого периода является развитие профессионально-технической школы в соответствии с потребностями производства.
Второй период - период становления и реализации социалистической концепции профессионально-технического образования (1917-1990 гг.). Общей характеристикой этого периода является приоритет идеологических установок в развитии системы образования, в целом, и развития системы начального профессионального образования, в частности.
Третий период - период развития профессионально-технической школы в условиях деидеологизации общественного развития, кардинальных изменений всех элементов системы начального профессионального образования, в соответствии с изменениями целевых установок, стоящих перед системой.
Первый период развития системы - период ее дореволюционного развития - в основном определялся именно социально-экономическим критерием. Этот период можно разделить на два этапа.
Первый этап - характеризуется зарождением профессиональных учебных заведений (начало XVIII века) и определяется выделением педагогики в самостоятельное профессиональное занятие, отделенное от производительного труда.
На этом этапе происходит становление системы образования, начало которому положили вышедшие в 1803-1804 гг. правительственные документы, которые адекватно отражали социально-экономические потребности, определяли единые требования к системе образования.
В 1888 году в России начинает оформляться система начального профессионального образования, что определяет завершение первого и начало второго этапа ее развития. Именно на этом этапе (1888-1917 гг.) разрозненные профессионально-технические учебные заведения законодательно превратились в определенную систему.
Педагогический опыт за рубежом
Интерес для нашего исследования представил опыт стран Восточной Европы в процессе перехода к новым экономическим условиям хозяйствования довоенного и послевоенного периодов. Свое практическое разрешение проблема подготовки квалифицированных рабочих получила в виде введения в систему народного образования специальных учебных заведений, ставивших своей задачей готовить рабочую силу в различные отрасли народного хозяйства. Господствующим видом школьной подготовки таких рабочих в большинстве капиталистических стран в то время являлась так называемая низшая профессиональная школа. Главной задачей ее выдвигалась подготовка низового непосредственного производителя - рабочего. Кроме школьного пути в зарубежном обществе существовал и существует институт ученичества, перешедший в капиталистическую фабрику от средневековой мануфактуры. В Великобритании, Германии, США и других странах при биржах труда, промышленных предприятиях создавались бюро по профессиональному отбору рабочих, самостоятельные службы профессиональной ориентации молодежи, развивалась практика разовых консультационных услуг. Тогда же исследования по подготовке специалистов начали: в Западной Европе — Ф. Гальтон, А. Бине; в США — Ф. Парсон, Л. Термен и др. После Второй мировой войны в западно-европейских странах и США в профессиональной ориентации определились два направления: 1) диагностическое, которое, базируясь на прагматической психологии, трактовало человеческие способности лишь как средство приспособления к требованиям окружающей среды; 2) движение А.Валлона и его последователей, рассматривавших профессиональную ориентацию в контексте развивающейся личности и выводивших зависимость профессионального самоопределения от целенаправленного воспитания. В практической профессиональной, ориентации перспективным оказалось сближение этих позиций, однако психолого-педагогическое исследование профессиональной ориентации стало связываться главным образом с проблематикой профессионального самоопределения. Под профессиональным самоопределением следует понимать процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-професиональных потребностей. Развитие промышленности, городов, мирового рынка сделало необходимой всеобщую грамотность трудящихся в качестве одного из условий высокопроизводительного труда. От рабочего все чаще требовалось в процессе труда, например, читать различные надписи, производить измерения, несложные расчеты. В этих условиях даже самые крайние реакционеры вынуждены были признать роль образования. Перед лицом объективных требований производства и растущей борьбы трудящихся масс за демократизацию школы уже в XIX в. в наиболее развитых буржуазных странах принимаются законы об обязательном начальном обучении. Вместе с тем, как отмечал Ф.Энгельс, буржуазия всемерно отстраняет рабочих от подлинных ценностей культуры и дает им образование лишь в той мере, в какой это соответствует ее интересами?/ Переход от универсальной к специализированной машине (и соответственно от индивидуального и мелкосерийного типа производства к крупному и массово-поточному) вызвал деквалификацию значительной части рабочих. Основной принцип организации труда на этом этапе — сокращение требований к умственному развитию рабочего, сокращение до минимума разнообразия его движений. Внедрение узкоспециализированных станков позволило заменить многих квалифицированных рабочих «людьми-автоматами». С 1913 по 1926 г. доля квалифицированных рабочих в машиностроении Англии снизилась в 1,5 раза. В германской металлообрабатывающей промышленности доля квалифицированных рабочих только с 1925 по 1928г. снизилась в среднем на 29%, полуквалифицированных и неквалифицированных возросла на 61%. «Индивидуальные способности рабочего принимаются в расчет в столь малой мере, что крупные наниматели рабочей силы считают, что на многих должностях менее толковые головы обходятся дешевле, чем толковые, ибо менее толковые головы доставляют меньше производственных хлопот боссу, их легче ублажать, они меньше чувствуют напряженность труда и вообще доставляют меньше забот» /2 / . Однако социологи и психологи стали приходить к выводу, что монотонность выполнения одной несложной операции ведет к деградации воли и энергии, к снижению умственных способностей, замедленной реакции и в результате -— к существенному падению производительности труда. Стали цениться рабочие, которые обладали не только элементарной грамотностью, но и знанием общих естественнонаучных законов. По мере технического прогресса требования к общеобразовательной подготовке рабочих стали быстро стать. Если на начальной стадии крупного производства чая часть рабочих могли вообще обходиться без образования, период машинизации уже стал необходим «техминимум» на 4—5 классов.
Проблемы методического обеспечения учебно-воспитательного процесса (УВП)
Возрастающая роль техники и передовых технологий в современном производстве, создающие объективную потребность в политехническом образовании, выдвигают свои требования к уровню подготовки учащихся.
Проявление активности (и интереса как ее формы) на теоретических знаниях и признаков творчества на практических возможно только в том случае, если уровень подготовки учащихся оказывается достаточным для оперирования естественнонаучными и научно-техническими понятиями и образами. Как показывают наши наблюдения, в качестве основы для поиска идей, получающих свое развитие от науки до техники, должен выступать политехнический анализ изучаемого понятия, процесса, технологии. Это, в свою очередь, облегчает и процесс диагностики усвоения учебного материала. Поэтому в определении критериев качества подготовки учащихся необходимо опираться на анализ видов деятельности работников и производственных отношений в условиях современного производства. Следует отметить правомерность данных подходов, определяющих таким образом суть и основные пути совершенствования качества подготовки выпускников по областям знаний и умений: совокупность общественных, естественных и технико-технологических знаний, отражающих сущность современного производства; - знание общих научно-технических основ межотраслевых и отраслевых производств; - знание основных групп профессий, основных общетрудовых навыков и умений; - знания, составляющие информативную и операционную основы ориентации в современном производстве.
Задачи подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности заключается в вооружении будущих специалистов знаниями и умениями, позволяющими хорошо ориентироваться во всей системе производства, при необходимости быстро осваивать дополнительные виды работ и повышать свою квалификацию. Необходимо отметить, что в силу особой роли психологических факторов готовности в учебном процессе особая роль должна принадлежать практической деятельности. То есть усвоение содержания учебного материала на достаточном уровне предполагает усвоение теоретических знаний в их практическом применении, что предполагает разработку и внедрение в учебном процессе соответствующих психолого-педагогических путей и средств.
В данном контексте цели и задачи обучения определяют подход к отбору его содержания а, следовательно, содержание и способы диагностики усвоения учащихся. Оно же может быть представлено в виде изучения как в теории, так и на практике общих принципов, и, прежде всего, общенаучных, общетехнических и технических законов, лежащих в основе устройства, действия и управления применяемыми в процессе производства орудиями труда.
Реализация идеи индивидуализации обучения на основе развития активности учащихся призвана обеспечить общность подхода к анализу различных технико-технологических объектов, которая в свою очередь опирается на общность научных основ изучаемых объектов. В этом качестве выступают технико-технологические компоненты труда и производства: предмет, средства (техника), технология, результат.
Данные компоненты включены в различные производственно-технологические целостности: рабочее место, профессионально-технический участок, предприятие и т.д. Их совокупность образует систему производства.
В исследованиях отмечаются два основных направления связей технико-технологических компонентов между собой: "горизонтальное", обеспечивающие единство этих компонентов как производственно-технологических целостностей; "вертикальное", возникающее при вертикальном взаимодействии. Эти связи могут иметь различный характер и, вследствие этого, по-разному отражаться на уровне сочетания общеобразовательной и профессиональной подготовки: социальном, естественнонаучном, экологическом, организационно-управленческом, экономическом, экологическом, эстетическом.
Мы разделяем позицию Ю.С.Тюнникова, считающего, что в процессе познавательного взаимодействия с технико-технологическими компонентами возможно рассмотрение нескольких уровней структуризации объектов, предполагающих различные подходы к изучению технических объектов. В частности можно выделить.
Научно-исследовательская работа по повышению эффективности деятельности учебно-производственного центра
Говоря о повышении эффективности деятельности учреждения начального профессионального образования, мы имеем в виду, прежде всего, качество подготовки специалиста, востребованность его на современном рынке труда, совершенствование учебных планов, поиск оптимального соотношения между преподаванием общеобразовательных и специальных дисциплин, а также предметов производственного обучения. Эти исследования позволили на рубеже 80-х годов группе ученых, возглавляемых С.Я. Батышевым, выделить основные принципы разработки учебных программ. Всего было выделено 13 принципов/ /4Г / 1. Отбор содержания обучения осуществляется в соответствии с прогнозом содержания труда рабочих и тенденциями развития данной отрасли промышленности, что обеспечивает опережающее развитие профессионально-технического образования по сравнению с процессами, происходящими в изменении орудий и объектов труда, технологии и организации производства. 2. Более полное отражение в программах современных достижений науки, техники и передовой технологии соответствующей отрасли производства и на этой основе формирование у учащихся высокого профессионального мастерства. Это повышает теоретический уровень преподаваемых общетехнических и специальных дисциплин и производственного обучения. 3. Политехнический принцип, позволяющий учащимся изучать общее, присущее всем отраслям промышленности. При отборе материала выделяются руководящие идеи, теории и законы, которые являются ключом к пониманию и овладению профессией в целом и применимы на практике. 4. Преемственность трудовой и профессионально-технической подготовки - обеспечивает единство двух основных сторон подготовки рабочих в профтехучилищах, делая трудовую подготовку школьников базой для общетехнической подготовки. 5. Взаимосвязь общего и профессионально-технического образования является базой для изучения предметов профессионально-технического цикла и производственного обучения. 6. Генерализация основных идей предметов применительно к изучаемым профессиям. Из всей системы знаний, умений и навыков выделяются и интенсивно формируются те из них, которые особенно близки, к профессиональной подготовке учащихся. 7. Отражение в учебных программах опыта новаторов производства, что позволяет изучать передовые приемы и способы труда, выполнять работы на основе технической документации применяемой на предприятиях. 8. Ориентация на дальнейший рост производственной квалификации рабочего, окончившего профтехучилище. Это расширяет общетехнический и специальный кругозор учащихся и обеспечивает перспективу быстрого роста производственной квалификации на производстве. 9. Приобретение знаний, навыков и умений из смежных специальностей и профессий. Это необходимо для преодоления возникающих несоответствий между техническим уровнем современного производства и сложившимися формами разделения и кооперации труда. 10. Вопросы развития технического мышления. Программы предусматривают значительное количество расчетных работ, упражнений по самостоятельной разработке технологических процессов с использованием справочной литературы, лабораторные и практические работы, требующие применять весь объем знаний, полученный в профтехуч ил ище. 11. Типовое содержание предвыпускной производственной практики на базе типовой программы; каждое профтехучилище разрабатывает программу практики, учитывающую конкретные условия базовое предприятия и специализацию учащихся. 12. Вопросы воспитания. В программах подчеркиваются достижения советской науки и техники, приоритет отечественных ученых, включаются материалы о важнейших решениях партии и правительства, направленных на дальнейшее развитие производства, пропаганду достижений и преимуществ социалистической системы хозяйства перед капиталистической. 13. Отражение в учебных программах основного (стабильного) и специального (динамического) содержания обучения, позволяющее изменить структуру учебных программ.
На основе этих принципов в 70 - 80-х годах было разработано несколько типовых учебных планов для системы профессионально-технической подготовки. Во Всесоюзном научно-методическом центре профтехобразования разработано большое количество типовых и унифицированных программ, которые активно апробировались в профессионально-технических учебных заведениях, постоянно модернизировались в соответствии с новыми запросами производства, а также потребностями в более высоком качестве подготовки со стороны личности.
В первой половине 70-х годов, научными сотрудниками казанского НИИ профтехобразования АПН СССР во главе с МИ. Махмутовым, была разработана концепция проблемного развивающего обучения, которая была реализована в Татарской АССР, Московской и Рязанской областях, где была внедрена в практику новая структура урока по предложенной исследователями схеме анализа учебного материала, была дана классификация основных типов уроков.
Основные концептуальные идеи разработанные коллективом М.И. Махмутовым, состоят в необходимости применения технических и дидактических средств для повышения эффективности учебника, а также положения об организации познавательной деятельности непосредственно на уроке. Которые, как показано в исследованиях этих авторов, в меньшей степени должны носить теоретический характер, а в целях более эффективного обучения - приобретать теоретико-практическую направленность
Уроки были классифицированы по трем типам (в зависимости от методов обучения): 1) словесный - рассказ; беседа; лекция; инструктаж; пояснение; работа с книгой, учебником, справочной литературой и тому подобное; 2) наглядный - личный показ; демонстрация явлений; процессов; использование кино, телевидения, звукозаписи и других технических средств обучения;
