Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-педагогические аспекты становления и развития профильного обучения учащихся 11
1.1. Теоретико-педагогические аспекты профильной подготовки учащихся в условиях гуманизации педагогического образования 11
1.2. Организация профильного обучения учащихся при проведении нестандартных уроков 28
1.3. Концептуально-правовые основы профильного обучения в педагогическом лицее 49
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические аспекты разработки и реализации профильного обучения в педагогическом лицее 67
2.1. Моделирование системы профильного обучения в педагогическом лицее 67
2.2. Сущность и структурно-функциональная характеристика процесса профильного обучения учащихся при организации нестандартных уроков 80
2.3. Педагогические условия и этапы развития профильного обучения в системе педагогического образования 108
2.4. Анализ эффективности профильной подготовки учащихся педагогического лицея 121
Выводы по второй главе 138
Заключение 139
Список использованной литературы 143
Приложения 153
- Теоретико-педагогические аспекты профильной подготовки учащихся в условиях гуманизации педагогического образования
- Концептуально-правовые основы профильного обучения в педагогическом лицее
- Сущность и структурно-функциональная характеристика процесса профильного обучения учащихся при организации нестандартных уроков
- Анализ эффективности профильной подготовки учащихся педагогического лицея
Введение к работе
Актуальность исследования определяется высокой потребностью в профильной подготовке выпускников педагогического лицея, что обеспечивается дифференцированным подходом в обучении и диверсификацией системы педагогического образования. Совершенствование системы образования осуществлялось в несколько этапов. Первоначально создавались учебные заведения инновационного типа: гимназии, колледжи, лицеи, средние общеобразовательные школы с углубленным изучением отдельных предметов.
В новых социально-экономических условиях возросла социальная значимость выпускника, ориентированного на профессиональную деятельность.
Профессиональная ориентация учащихся, имеющих определенную профильную подготовку и готовящихся к поступлению в педагогический вуз, осуществляется в учебно-воспитательных заведениях педагогического образования. Приоритетным направлением максимального развития у школьников профильной деятельности выступает внедрение продуктивного обучения, реализующего целенаправленное, систематическое и результативное руководство общеобразовательной подготовкой с опорой на реализацию индивидуальных творческих способностей личности. Проблема повышения качества профильной подготовки учащихся особо актуальна ввиду недостаточной разработанности теоретического обоснования и практической реализации обучения. Именно эта составляющая деятельности в конечном счете является причиной недостаточного качества профессиональной подготовки будущего учителя. Решение проблемы кадрового обеспечения в системе педагогического образования осуществляется в рамках модернизации системы российского образования, в которой высококачественная подготовка учителей-предметников осмысливается как ключевая задача совершенствования организации учебного процесса, содержания, форм, методов и средств обучения, ее гарант и условие успеха [2; 7; 12; 20; 25; 31; 32; 36; 51; 60; 64; 65; 80; 81; 91; 136; 138]. Повышение образования, совершенствование практической ориентированности его содержания на
профессиональную подготовку предопределяют вектор решения данной проблемы в следующих направлениях:
- разработка теоретико-педагогических аспектов совершенствования
профильного обучения учащихся;
- применение продуктивного метода как инновационной практической
технологии профильного обучения учащихся;
- организация процесса обучения учащихся с учетом личностно-
ориентированного и деятельностного подходов [4; 11; 24; 38; 44; 47; 49; 75; 102;
103; 111].
Анализ современного состояния процесса профильного обучения учащихся в педагогическом лицее обнаруживает ряд противоречий.
Научно-методологические: между комплексом теоретических проблем внедрения профильной подготовки, включающей различные уровни теоретических разработок базовых предметов, и степенью их реализации на практике в нормативно-технологическом обеспечении (от теоретического обоснования до практической разработки продуктивного метода профильного обучения).
Теоретико-методические: между потребностью педагогических работников в применение теоретико-методических подходов и взглядов продуктивного профильного обучения учащихся и недостаточностью научного обоснования учебно-методических разработок для практического обеспечения эффективности обучения учащихся в педагогическом лицее.
Социокультурно-педагогические: между потребностью общества (в лице государственных структур и педагогического вуза) в качественно новом уровне профильной подготовки выпускников школ, владеющих элементами избранной специальности, и недостаточной квалификацией учителей-предметников для работы в условиях профильного обучения; между уровнем профильной подготовки выпускников педагогического лицея, в силу вторичности (отдаленности) деятельности будущих учителей и отсутствием экономических, организационно-педагогических условий их реализации.
Организационно-педагогические: между необходимостью повышения эффективности профильной подготовки учащихся в процессе овладения будущей профессией и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий освоения принципов педагогической деятельности посредством внедрения продуктивного обучения на основе интегративных межпредметных конструкций.
Организационно-методические: между содержанием, формами и методами традиционной системы педагогического образовательного процесса в общеобразовательных школах и потребностью учащихся в продуктивном методе квазипрофессионального (термин А.А. Вербицкого) становления и развития личности, саморазвития и самосовершенствования.
Социокультурно-технологические: между уровнями взаимодействия предметов базового цикла, состоянием компетентности субъектов образовательного процесса и технологией педагогического управления профильной подготовкой учащихся в контексте социокультурной потребности региона в кадрах.
Субъектно-педагогические: между потребностью учащихся в качественной профильной подготовке и отсутствием научно-производственной базы и недостаточностью культурно-образовательной среды общения.
Недостаточность научного теоретико-педагогического обоснования профильного обучения (вопросы содержания, преемственности технологий обучения, педагогического инструментария диагностики успеваемости учащихся, критериев оценки уровня овладения будущей профессиональной педагогической деятельностью), а также поверхностная дидактическая связь между ними в процессе обучения затрудняет формирование целостности организационно-педагогической системы.
Проблема исследования заключается в необходимости теоретико-педагогического обоснования профильной подготовки и определения организационно-педагогических условий повышения эффективности профильного обу-
чения учащихся посредством структурирования и систематизации нового содержания, обеспечивающего устранение наметившегося отставания в овладении учащимися знаниями по профильным предметам.
Объект исследования - организация профильной подготовки учащихся в педагогическом лицее в процессе изучения предметов профильного цикла.
Предмет исследования - апробация организационно-педагогических основ профильного обучения в педагогическом лицее, создание теоретических разработок в данной сфере.
Цель исследования - разработать и экспериментально апробировать организационно-педагогические основы профильного обучения учащихся педагогического лицея.
Гипотеза исследования - внедрение в учебный процесс системы профильного обучения, успешность которого зависит от реализации следующих положений:
обоснование теоретико-педагогических предпосылок профильного обучения учащихся педагогического лицея (сущность, структура, функции, условия);
разработка модели продуктивного профильного обучения учащихся в интеграции с другими видами предметной деятельности. Данная модель должна определять основные направления индивидуальной и групповой работы с учащимися, обеспечивать переход от предпрофильного к профильному уровню и отвечать требованиям потребности, комплексности, целостности, преемственности и непрерывности;
выявление и актуализация организационно-педагогических условий: утверждение необходимости использования функциональной модели профильного обучения учащихся в условиях педагогического лицея, которая характеризуется степенью интеграции общеобразовательного и профильного уровней обучения, содержанием, формами и методами обучения; установлением структурно-функциональных и содержательных связей между видами профильной дея-
тельности учителей и учащихся (в учебное и во внеучебное время), организацией и управлением, обеспечивающих последовательность педагогических воздействий.
Задачи исследования:
обосновать теоретико-педагогические основы профильного обучения учащихся в качестве фактора повышения квазипрофессиональной подготовки будущих учителей;
разработать и апробировать модель профильного обучения в образовательной практике педагогического лицея;
обосновать организационно-педагогические условия профильного обучения учащихся;
на основе результатов исследования разработать рекомендации, касающиеся профильного обучения лицеистов и подготовки их к получению высшего педагогического образования и будущей педагогической работе.
Для решения сформулированных задач использовались следующие методы:
Методы теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической, нормативно-методической литературы, анализ и синтез теоретического и опытно-экспериментального материала, изучение и обобщение опыта преподавательской работы учителей-предметников, классных руководителей, учителей-методистов, администрации лицея;
Методы эмпирического исследования: анкетирование, наблюдение, беседы, опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий эксперименты) и анализ их результатов; апробация опытно-экспериментальных материалов, обеспечивающих на практике эффективность педагогической модели управления профильной деятельностью учащихся педагогического лицея.
Исследование проводилось в течение 1999 - 2007 гг. и имело три этапа. Первый этап (1999-2001 гг.) - поисково-теоретический. В течение данного периода изучалась литература по проблеме, разрабатывались концепция и
методика исследования. Определялись объект, предмет, цели и задачи, в результате чего была сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2001-2006 гг.) - опытно-экспериментальный, включающий разработку личностно-ориентированных, коммуникативных и деятельно-стных технологий обучения в процессе профильной подготовки учащихся педагогического лицея. Экспериментальное апробирование теоретических основ технологии обучения осуществлялось на примере изучения предмета «Физика» на нестандартных уроках.
Третий этап (2007 г.) включал анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна состоит в следующем: определены теоретико-педагогические предпосылки становления и развития профильного обучения в системе непрерывного педагогического образования.
Разработана и апробирована модель профильного обучения в педагогическом лицее, в котором традиционная структура образования (общеобразовательная школа - педагогический лицей - педагогический вуз) дополнена школьным компонентом профильной подготовки и отвечает требованиям комплексности, целостности, преемственности и непрерывности обучения и воспитания учащихся.
Теоретическое значение результатов выполненного исследования состоит в раскрытии и уточнении содержания понятия «профильное педагогическое обучение»; в обосновании идеи профильного обучения учащихся и разработке педагогических основ профильной подготовки учащихся в педагогическом лицее.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретико-педагогические положения и разработанные научно обоснованные рекомендации профильного обучения учащихся педагогического лицея обеспечивают развитие педагогических способностей и про-
фессиональной ориентации старшеклассников посредством интеграции содержания, форм и методов обучения с производством и рынком труда. Достоверность результатов исследования обеспечивается:
научно-теоретическим обоснованием работы, основу которой составили исследования по философии, психологии, педагогике;
научно обоснованными показателями экспертных оценок уровня профильной подготовки;
опытно-экспериментальной проверкой основных положений профильной подготовки учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и выступлений на ежегодных научно-практических конференциях Таганрогского государственного педагогического института (2000-2007 гг.), на городских семинарах и совещаниях педагогических работников г. Таганрога, на заседаниях педагогического совета лицея; были представлены доклады по изучаемой проблеме на ежегодной Межрегиональной научно-практических конференции «Таганрогская гимназия в истории России: к 200-летию со дня основания» (Таганрог, 2003); финале областного конкурса «Учитель года Дона-2006» (Таганрог, 2006); 5-ой Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» в Ростовском государственном университете путей сообщения (РГУПС) (Ростов-на-Дону, 2007); Всероссийском фестивале «Открытый урок» (Москва, 2007); на педагогических форумах, совещаниях, конкурсах учителей г. Таганрога и Ростовской области.
Разными формами исследований было охвачено 1447 учащихся и 148 педагогов педагогического лицея и педагогического вуза. Экспериментальные работы проводились в ходе разработки профильного обучения в ГОУ «Областной педагогический лицей» г. Таганрога, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8 им. А.Г. Ломакина» и ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт».
Положения, выносимые на защиту:
1. Профильное обучение учащихся обеспечивается наиболее эффективно в педагогическом лицее в условиях целенаправленного, комплексного педагогического воздействия при оптимальном сочетании теоретической и практической подготовки на учебно-производственной базе учебного заведения, актуализирующего совместную комплексную деятельность преподавателей педагогического лицея и педагогического вуза. Эффективность организации педагогического процесса профильного обучения в лицее достигается путем сочетания общеобразовательной и профильной подготовки, использования совокупности рациональных методических приемов, стимулирующих продуктивность профильного обучения в ходе проведения нестандартных уроков, обеспечивающих успешную реализацию мотивационно-содержательных, диагностико-оценочных и коррекционно-управляющих воздействий.
Модель профильной подготовки учащихся представляется в качестве системы непрерывного педагогического образования «общеобразовательная школа - педагогический лицей - педагогический вуз». Становление и развитие профилизации педагогического образования осуществляется посредством ориентации учащихся на педагогическую профессию, совершенствования содержания, обоснования новой структуры, функций учебно-воспитательного процесса педагогического лицея, преемственности образовательных программ и педагогической деятельности.
Эффективность профильной подготовки обеспечивается реализацией следующих организационно-педагогических условий:
- использованием модели профессиональной ориентации учащихся в
учебно-воспитательном процессе лицея; установлением структурно-
функциональных и содержательных связей между педагогическим лицеем и
педагогическим вузом, обеспечивающих последовательность, преемственность
и непрерывность педагогического образования;
- созданием нового типа профильной подготовки, стимулирующего твор-
ческие способности учащихся.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, включающего выводы, практические рекомендации к использованию основных результатов диссертации и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка использованной литературы из 150 источников и 7 приложений. Работа иллюстрирована 20 таблицами и 13 рисунками.
Теоретико-педагогические аспекты профильной подготовки учащихся в условиях гуманизации педагогического образования
Доктрина образования в Российской Федерации, документ, определяющий развитие отечественной образовательной системы, ее место и роль в государственной политике страны, представляет основные задачи педагогического воздействия на формирующуюся личность: - исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; - воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; - разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности. [40]. Приоритетными в сфере образования выступают следующие задачи: - формирование в общественном сознании отношения к образованию как к высшей ценности гражданина, общества и государства; - сохранение и поддержка этнической самобытности народов России, гуманистических традиций и культур заключается в раскрытии основных путей профильной подготовки учащихся в современных социально-экономических условиях, когда имеется государственный заказ на подготовку учителей по предметам общеобразовательной школы (педагогический вуз); реально представлен контингент учащихся, желающих обучаться в рамках профильной педагогической подготовке; существуют условия реализации профильной педагогической направленности на базе, специализированного учебного заведения -педагогического лицея. Профильное обучение основано на идее дифференцированного подхода в учебном процессе. О зарождении собственно педагогических взглядов на проблему дифференцированного обучения можно говорить с момента выхода в свет трудов ЯЛ. Коменского. Он органически соединил два важнейших аспекта дифференцированного обучения: индивидуально-психологический и дидактический. В словаре СИ. Ожегова одно из значений слова «профиль» определяется «совокупность специфических черт, характеризующих какую-нибудь профессию, атак же характер производственного учебного уклона» [83, 577]. А.А. Макареня характеризует профиль как совокупность внутренне однородных, постоянных по содержанию элементарных структурных единиц деятельности человека, которые определяют требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке и являются общими для одной группы профессий. А.Г. Каспаржак рассматривает профильность как преимущественное преподавание автономных предметов учителями, узкими специалистами; усиление одних предметов в ущерб другим. М.И. Губановой профильное обучение представляется как один из видов -дифференциации обучения учащихся старших классов, обеспечивающий начальную профессиональную подготовку в условиях классического лицея. Следует отметить, что дифференциация обучения не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою собственную историю. Проблемы дифференцированного обучения рассматривались Дж. Локком, И.Ф. Гербартом, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом. Значительный вклад в разработку теории развития личности в контексте осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию и обучению внесли отечественные ученые, просветители, педагоги - Белинский В.Г., Добролюбов Н.А., Ломоносов М.В., Пирогов Н.И., Толстой Л.Н., Ушинский К.Д., Чернышевский Н.Г. [13, 110, 122, 132]. Развивая идеи выдающихся педагогов прошлого, в XX веке осуществлялись специальные исследования проблемы дифференциации процесса образования (Акимова М.К., Бабанский Ю.К., Блонский П.П., Выготский Л.С., Гончаров Н.К., Данилочкина Т.А., Кирсанов Н.А., Махмутов М.И., Монахов В.М., Лабунский Е.С., Сухомлинский В.А., Унт Н.Э., Эпштейн Д.А., Якиманская И.С. и др.). В конце 80-х годов XX века В.М. Монаховым, В.А. Орловым, В.В. Фир-совым была разработана концепция дифференцированного обучения в средней школе, предусматривающая профильное обучение в старших классах и формирование содержания предметного обучения по модульному принципу. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школах России относится к 1864 году, когда были организованы семиклассные учреждения двух видов - классическая и реальная гимназии. В Положении о единой трудовой школе предусматривалась профилизация обучения на старшей ступени. В 1966 году были введены факультативные занятия в 8-10-х классах и открыты школы (классы) с углубленным изучением предметов. В конце 80-х - начале 90-х годов XX века появились лицеи и гимназии, ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими областям, что предусматривало дальнейшее обучение в вузе. В 2003 году была представлена концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, выступающая базовой основой разработки вариативных моделей организации профильного обучения старшеклассников в рамках эксперимента [55]. В силу очевидной актуальности проблема профильного обучения вызывает интерес у многих ученых в области философии образования (Афанасьев В.Г., Гершункий Б.С., Краевский В.В., Лихачев Б.Т.), в области общеобразовательных предметов (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В., Леднев B.C., Кузнецов А.А., Рыжаков М. В., Сластенин В.А.), в организации учебно-воспитательного процесса (Караковский В.А., Хомерики О.Г., Худоминский П.В.), в содержании управленческих функций общеобразовательной школы (Капустин Н.П., Лазарев B.C., Поташник М.М., Сухомлинский В.А., Третьяков П.И.).
В последнее время появились концепции воспитания (Беспалько В.П., Бон-даревская Е.В., Васильева З.И., Газман О.С., Иванов И.П., Караковский В.А., Колесникова И. А., Кульневич С. В., Лихачев Б. Т., Таланчук Н., Поляков С, Якиманская И.С. и др.), которые приходят на смену традиционному подходу в обучении и воспитании подрастающего поколения. Широкое освещение данная проблема получила в работах современных отечественных психологов и педагогов: (Белозерцев Е.П., Беспалько В.П., Гребенщиков Г.Ф., Татур Ю.Г., Талызина Н.Ф., и др.). Общепедагогические основы формирования гуманитарных знаний в контексте профильного обучения, которые рассматриваются как часть целостной проблемы формирования личности, раскрыты в трудах Батороева К.Б., Бахтина М.М., Новикова A.M., Тихомирова Л.Ф., Ушакова К.М., Юцявичене П. и др. [9,10,80,120,128].
Одним из условий решения проблемы гуманистического образования является личностно ориентированный подход (Бондаревская Е.В., Брушлинский А.В., Пеньков Е.М., Сериков В.В., Шварцман К.А. и др.), абсолютной ценностью которого выступает школьник.
Концептуально-правовые основы профильного обучения в педагогическом лицее
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р «Об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» [54; 104] на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение. Ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда», «отработки и введения гибкой системы профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [54].
Все эти положения нашли отражение в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [55].
Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения профессионального образования [55, 12].
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Переход к профильному обучению реализует следующие основные цели: обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Таким образом, задача профильного обучения - создать такие условия в школах, чтобы каждый ученик нашел себя, понял, к какой сфере деятельности он склонен и наиболее способен. Совершенно естественно, что, сделав такой выбор, ученик вправе рассчитывать на то, чтобы получить такой уровень подготовки, который обеспечил бы ему возможность поступить в высшее учебное заведение. Поэтому профильное обучение должно преследовать цель - обеспечить преемственность старшей ступени школы с учреждениями высшего профессионального образования, подготовить выпускников к поступлению в эти учебные заведения. Педагоги О. Петунии, Л. Трифонова отмечают, что профильное обучение представляет собой особый вид дифференциации и индивидуализации обучения, форму организации учебной деятельности старшеклассников «при которой учитываются их интересы, склонности и способности, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями» [94, 5]. Педагог Г. Воронина к классам профильной дифференциации относит классы, спрофилированные на вуз [28]. Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования: введение Единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др. Педагоги Т.И. Шамова, И.В. Ильина отмечают важность комплектования профильных классов на законодательной и нормативно-правовой основе посредством использования показателей готовности старшеклассников к выбору профиля, которые содержат ценности, цели, информированность, самопознание, социальный и предпрофессиональный опыт. Так, ценности определяют: - отношение к целесообразности планирования профессионального будущего; - представления об идеальной ситуации профессионального будущего; - представления о смыслах профессионального труда; - отношение к ценностям социально-профессиональной деятельности (структурирование, ранжирование); - соотношения профессиональных и внепрофессиональных ценностей; - отношение к социально неодобряемым ценностям; - отношение к проблеме оплаты труда; - отношение к карьере; - отношение к проблеме вынужденных компромиссов, связанных с ситуацией профессионального выбора; - самоидентификация с представителями внепрофессиональных и профессиональных субкультур; - отношение к школе как к помощнику в социально-профессиональном становлении» [143,119]. Анализ деятельности педагогического лицея за последние десять лет говорит о росте популярности учебного заведения в г. Таганроге и в Ростовской области. На 01.09.2005 г. в нем было открыто восемь десятых классов, что свидетельствует о том, что рейтинг лицея достаточно высок. В 2006-2007 учебном году осуществлен набор учащихся в порядке эксперимента в 9 класс.
Комплектование 10-х классов происходит за счет учащихся г. Таганрога и ребят, проживающих в сельских районах Ростовской области. Прием учеников в 10-й класс осуществляется по заявлению родителей в соответствии с уровнем подготовки ребенка, выявленной посредством проведенного тестирования. Такая организация набора позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении на более качественном уровне.
Качественный анализ состава учащихся 10-х классов показал, что 52% испытуемых (более половины) окончили основную школу на «4» и «5». Однако проведенная в октябре 2005 года диагностика обученности детей позволила сделать следующие выводы: [Таблица 1]:
Сущность и структурно-функциональная характеристика процесса профильного обучения учащихся при организации нестандартных уроков
Современный уровень технического прогресса и задачи социально-экономического развития требуют от выпускников педагогического лицея максимального развития творческих способностей в профильной ориентации.
Школа предполагает творческий труд не только учителя, здесь важна совместная деятельность детей, учителей, администрации и родителей. Успешная школа - это оптимальное сочетание организационных, учебных и воспитательных задач. Роль каждого учителя и администратора как организаторов педагогической деятельности неизмеримо возрастает, если дети (особенно подростки и старшеклассники) видят в их труде пример высокой педагогической культуры, непосредственно близкого себе человека, помощника, советчика и руководителя, ведущего по трудным дорогам жизни.
Педагогов, психологов волнуют вопросы, каков он, ученик XXI века, специалист какого профиля востребован сегодня? Чему учить и как учить? Если ответ на первый из поставленных вопросов - в значительной мере - дан самим временем, открывшим большие возможности для создания новых программ, то ответ на второй упирается в проблему традиций и новаторства. Школа должна готовить выпускника, обладающего широким кругом знаний, воспитанного гражданина, ориентированного на определенный профиль профессиональной подготовки. Образование как процесс передачи знаний способен формировать профиль подготовки, побуждать ученика к творчеству. Для реализации этой сложной задачи нужен преподаватель-предметник, творческая личность, которая поведет учеников по пути открытий, сможет показать типичное и вечное в случайном и преходящем, даст почувствовать глубокий смысл в самом простом и обыденном. Этим положениям, в первую очередь, отвечает школьный учитель. Каков учитель, такой и ученик. Модернизация российского образования осуществляется с качественной подготовки учительских кадров в педагогических учебных заведениях: педагогический лицей - педагогический вуз.
Лучшие уроки, пробуждающие ум и сердце учащихся, рождаются в напряженном поиске и нелегком переосмыслении сложных жизненных явлений. Их ценность в том, что в каждом конкретном случае непременно решается вопрос профильного содержания, осуществляется поиск особых педагогических средств и способов передачи и усвоения новых знаний. В связи с этим исключительную актуальность приобретает педагогическое мастерство учителя, которое предполагает сплав исследовательской деятельности, неразрывно связанной с методологическими, психолого-педагогическими и социальными факторами.
Чрезвычайно гуманными представляются идеи обучения в сотрудничестве, которые усилиями многих учителей развиваются на протяжении двух последних столетий. В своем подходе педагоги-новаторы исходят от определения и понимания слова «ошибка». Это неверные действия или суждения, порождающие неадекватные знания. Если ученик не допускает ошибок, это означает, что он научился выполнять те или иные задания и в дополнительной практике не нуждается. Преподаватель же часто не может оказать помощь каждому ребенку. И тогда такую ответственность могут взять на себя сами учащиеся, если будут работать в небольших группах. Именно так формируются коммуникативные умения, которые лежат в основе педагогики сотрудничества. Дети учатся вместе работать, познавать и творить новое. Учителя, использующие в своей практике подобную методику, отмечают, что их воспитанники становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, их доброжелательные отношения, их симпатии и заинтересованность в удаче переходят на жизнь вне школы, становятся качествами их личности.
Таким образом, основополагающая идея в сотрудничестве - добывать знания вместе. Рассмотрим методы работы некоторых известных педагогов-новаторов, которые своими нестандартными подходами обеспечивали высокое качество обучения учащихся.
В основе методики В.Ф. Шаталова, учителя математики школы № 13 г. Донецка, лежит идея крупноблочной подачи теоретических сведений по предмету, материализация знаний в контексте профильного обучения, в основе которого представлены ключевые фразы, математические выкладки, цифры, рисунки, графики, деловая запись, доведенная до совершенства. Вся тема излагается в течение 20 минут. Такая система приучает учеников мыслить, кодировать огромный теоретический материал, избирая, в меру своих возможностей, способы наилучшего запоминания. Учение перестает быть мучением, не надо ничего зубрить, нужно понимать, а ответ у доски сопровождается не страхом, а радостью познания. Отметка ставится за знания, а не за незнание, контрольные работы не проводятся до конца учебного года, потому что задача учителя, по мнению Шаталова, состоит в том, чтобы сначала научить, а потом спрашивать; воспитать веру в свои силы. На уроке учащиеся работают следующим образом: решает один, а остальные не пишут, помогают ему, думают, рассуждают. Затем учитель отмечает в задачниках несколько примеров и упражнений для решения. После уроков преподаватель проверяет, дает новые задания, ошибки не исправляет, а подчеркивает. Сегодня такая педагогика получила название «технологии на основе активизации деятельности учащихся», когда знания добываются кропотливым трудом. В основе метода Шаталова лежат консультации, разъяснения, исправления ошибок, указания. У учеников вырабатывается тяга к знаниям при полной самостоятельности, без отметки, без похвалы, по принципу: чем больше труда, тем больше успеха, тем больше увлечения и желания постигать новое. Сильный учащийся имеет возможность делать в пять и десять раз больше слабого.
Нетрадиционно организована и самостоятельная деятельность учащихся: каждый может выбрать ту или иную задачу и методику решения, исходя из внутренней логики мышления. Главное заключается в том, что найдена «жестко детерминированная система, с помощью которой он организует, контролирует работу учащегося, управляет ею» [113, 162]. В основе системы - принцип максимализма: максимум требовательности и пощады, самостоятельности и контроля, нагрузки и облегчения труда.
Американский педагог С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» -получал один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно» [96, 7].
Действительно, если ученик знает, как добыть знания, способе}! достичь цели, если умеет работать с книгой, искать и находить необходимую информацию для решения проблем, то ему легче переквалифицироваться, легче найти свое место в этом стремительно меняющемся мире - именно это нужно в жизни. Добиться подобного значительно труднее, чем научить писать, читать, считать и усваивать сумму знаний. Даже если школа справится с такой задачей, сегодня этого явно недостаточно.
Анализ эффективности профильной подготовки учащихся педагогического лицея
Профильное обучение учащихся формировалось в результате длительного развития отечественной педагогической теории и практики, а также творческих достижений передового педагогического опыта. Ведущей идеей профильной подготовки учащихся является совокупное единство обучения, воспитания и развития личности школьника с ориентацией на определенную профессию. В областном педагогическом лицее г. Таганрога профильная подготовка учащихся осуществляется по педагогическому профилю. Педагогические аспекты связывают и подчиняют все стороны учебно-воспитательного процесса, компоненты, структурные элементы урока, направленные на успешную реализацию основной образовательной функции.
Проблема познавательной активности профильного обучения является -одной из важных проблем педагогической науки. Психологи и педагоги по-разному отвечали и отвечают на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ученик хотел учиться, получить профессиональные умения и навыки?
Вопрос профильной подготовки в среде учащихся становится в настоящее время более актуальным. Создание оптимальных условий профильного обучения учащихся в педагогическом лицее в русле логического и практического решения задач, с учетом закономерностей учебно-познавательного процесса, обеспечивается эффективностью профильной подготовки лицеистов.
Как известно, подростковый возраст - сложнейший возраст в педагогике обучения, развития и воспитания лицеиста. Продуктивность профильного обучения следует оценивать, исходя из потребности лицеиста заниматься самовоспитанием (желанием и умением трудиться, стремлением чувствовать и проявлять свои чувства, развивать творчество в подготовке уроков, соревнований, в работе с младшими школьниками). «Самовоспитание, по словам В.А. Сухо-млинского, начинается с умения оценивать, контролировать, наконец, поправлять самого себя». Основными видами профильной деятельности для старшеклассников становятся труд и обучение. Особое значение в этом возрасте приобретает развитие личностных качеств школьника. Новое положение ученика в лицее, в коллективе, приобретение практического опыта предъявляют к старшекласснику достаточно высокие требования, под влиянием которых складывается личность учащегося. Движущей силой образовательного развития старшеклассников является противоречие между резким повышением уровня требований к ним и тем уровнем психолого-физиологического развития, которого они достигли. Противоречие разрешается путем развития творческих сил учащихся. Важным моментом в этом возрасте является формирование творческого потенциала школьника. Самосовершенствование ученика в профильном образовании начинается с формирования положительных мотивов и отношений к учению, познавательным интересам и потребностям к знаниям и будущей педагогической профессии. Дидактическая модель саморазвития и самосовершенствования успешно функционирует с учетом мотивационно- прагматических установок личности [Рисунок 12].
Одним из важных моментов повышения творческой активности на уроке является активизация познавательной деятельности ученика. Данная проблема, относится к числу наиболее актуальных и значимых в современной педагогической науке и практике.
В своей концепции о сущности процесса обучения отмечает известный педагог СП. Баранов, что: «Обучение - это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психологического развития и овладения познаниями, закономерностями окружающего мира» [8, 176]. Для того чтобы продуктивно управлять процессом познания ученика, учителю необходимо знать, на каком этапе личностного формирования находится ученик, предвидеть «движение» мыслей и чувств на этом этапе развития ученика, а также предусмотреть противоречия, которые существуют и требуют рационального решения. Анализируя педагогическую сущность и значимость нестандартных уроков, выделяем следующие ступени познавательной деятельности учащихся в обучении: 1. Накопление знаний учебного материала, изучение закономерностей существования объективного мира. 2. Движение мысли от конкретного (образного) содержания к абстрактному мышлению. 3. Развитие абстрактной мысли, изучение закономерностей в учебной деятельности - овладение содержанием учебных предметов. 4. Способность реализации в практической деятельности теоретических знаний. Активизация познавательной деятельности учащихся способствует совершенствованию всего учебного процесса. Судить о проявлении познавательной активности старшеклассников с учетом профильного обучения по следующим его действиям и нравственным проявлениям: 1. Умение ученика задавать вопросы, обращенные к учителю; 2. Стремление участвовать в деятельности (например, в подготовке нестандартных уроков), в обсуждении вопросов; 3. Оперирование приобретенным багажом знаний и умений; 4. Стремление поделиться с другими новой, свежей информацией; 5. Наличие проявлений внимания, стремления к преодолению трудностей, к завершенности учебных действий. Показатели познавательной активности могут иметь следующие уровни знаний (по Г.Ф.Гребенщикову) [37]: Исследования показали, что каждому уровню знаний соответствует определенный объем знаний и своя методика преподавания. Опираясь на данные Таблицы 7 отмечаем, что уровни с первого по четвертый относятся к ориентировочным знаниям, это так называемые «знания - знакомства» (термин В.П. Беспалько). На уровне «Восприятие» информация усваивается с помощью органов чувств. При этом до 80 % учебной информации воспринимается зрением. На втором уровне знаний учащийся механически запоминает информацию (уровень «зубрежки»). На третьем уровне знаний ученик «сортирует» информацию, принимая ее как необходимую или отсеивая ее. На четвертом уровне знаний лицеист осуществляет дифференциацию информации в процессе перехода ее из одного вида в другой. Пятый уровень знаний учащихся характеризуется пониманием содержания информации. Шестой уровень - это усвоение знаний по аналогии, например, решение задач, примеров на основе типовых, по алгоритму. Седьмой уровень знаний демонстрирует способность учащегося к воспроизведению информации, владению устной и письменной речью, мимикой, жестами. Восьмой уровень определяет навыки ученика в разделении целого на составные части, элементы. Девятый уровень знаний обнаруживает способность лицеиста к обобщению, синтезу, созданию единого целого и изучению его в единстве и взаимной связи. Десятый уровень характеризуется потребностью обучаемых применять знания из одной области в другой. Одиннадцатый уровень знаний определяет возможность учащегося изменять знания для конкретного приложения - практического решения задач. Двенадцатый уровень знаний (творчески-поисковый) отличается формированием необходимости вырабатывать (генерировать) новые знания, исходя из потребностей решения нестандартных теоретических и практических задач. Тринадцатый уровень знаний характеризуется усвоением учеником способов выполнения различных умственных и практических действий. Четырнадцатый уровень знаний - это оценка действий учащегося, которые выполняются им в автоматизированном режиме.
