Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ состояния проблемы в теории и практике развивающего обучения 12
1.1. О сущности понятия «развивающее обучение» 12
1.2. Технологический подход к образовательной деятельности 18
1.3.Развивающие технологии обучения физике 36
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА 2. Педагогические условия обучения одаренных учащихся в лицее 54
2.1 . Проблема одаренности в психолого-педагогической науке 54
2.2. Педагогические условия обучения физике одаренных детей 66
2.3.Научно-методический комплекс обучения одаренных учащихся
физике 86
Выводы по второй главе 108
ГЛАВА 3. Результаты опытно-поисковой работы ..
3.1. Методика организации и проведения опытно-поисковой работы 110
3.2. Обсуждение полученных результатов 111
Выводы по третьей главе 118
Заключение 120
Литература 124
Приложение 138
- О сущности понятия «развивающее обучение»
- Технологический подход к образовательной деятельности
- Проблема одаренности в психолого-педагогической науке
- Педагогические условия обучения физике одаренных детей
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время человечество претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом. Переход от общества индустриального к обществу постиндустриальному и информационному, бурное развитие экономики, промышленных и информационных технологий, укрепление демократического правового государства заставляют по-новому взглянуть на человека, роль которого в процессах становления общества переоценить невозможно. Человек обладает значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал становится основным ресурсом столь стремительного развития экономической и производственной мощи государства, поэтому в век наукоемких технологий невозможно не заботиться о сохранении и умножении интеллектуального потенциала страны.
Вместе с тем, потребность общества в воспитании личности духовно богатой, ощущающей гармонию окружающего мира, и, одновременно, творчески активной, способной на позитивные преобразования в природе и обществе, привела к необходимости по-новому взглянуть на процесс воспитания и обучения. Гуманное отношение к личности, забота об ее успешной социализации, развитие творческих начал, заложенных при рождении человека, становится первостепенной задачей.
В центре внимания современных гуманистических тенденций — воспитание и обучение человека, одаренного от природы, человека творческого, наделенного большими, неординарными способностями, стремящегося к познанию окружающего мира, но, к сожалению, не всегда встречающего понимание среди окружающих. Ярко выраженная или скрытая одаренность — это явления, требующие поиска таких подходов к воспитанию
и обучению, которые обеспечили бы полновесную реализацию творческого потенциала личности наряду с ее социальной адаптацией.
Модернизация российского образования, отражающая
общенациональные, государственные интересы и мировые тенденции, предполагает, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений и формирования новых жизненных установок личности. В связи с этим вопросы реализации современных подходов к обучению, позволяющих подготовить выпускников, умеющих принимать ответственные решения в ситуациях выбора и прогнозировать их последствия, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, конструктивностью и динамизмом в работе, становятся * наиболее приоритетными.
Реализация такого подхода в образовательном процессе требует внедрения новых педагогических приемов, новых обучающих технологий, способствующих, с одной стороны, развитию интеллектуально-творческого потенциала личности, а, с другой- позволяющих учесть ее индивидуальные особенности, и, тем самым, способствующих ее успешной социализации.
Несмотря на то, что в настоящее время в психолого-педагогической науке и практике уделяется достаточно большое внимание развивающему обучению, проблеме одаренности, задача поиска новых педагогических подходов к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения остается злободневной. Это обусловлено величайшей индивидуальностью механизмов развития личности и сложностью обеспечения необходимых педагогических условий в рамках конкретного учебного заведения. Таким образом, проблема разработки и практической реализации развивающих технологий обучения, является одной из актуальнейших проблем, как педагогической науки, так и современной системы образования. Это и обусловило выбор темы исследования.
Степень разработанности проблемы в педагогической науке и практике. В психолого-педагогической и методической литературе уделяется значительное внимание различным аспектам развивающего обучения (В. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), вопросам проблемы одаренности (Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. А. Орлов, В. И. Панов, А. И. Савенков, Б. М. Теплов, В. Штерн, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской, К. Урбан и др.), а также выбору и проектированию обучающих технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. Ю. Ксензова, Л. В. Моисеева,
B. М. Монахов, Г. К. Селевко, Н. Е. Эрганова и др.), теоретическим аспектам
обучения и воспитания учащихся в различных типах образовательных учрежде
ний (А. С. Белкин, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко и др.). В со
ответствие с тематикой исследования, нами были изучены работы по теорети
ческому обоснованию и практической реализации личностно ориентированного
подхода (А. Н. Алексеев, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.), проблемному обу
чению (Дж. Дьюи, В. И. Загвязинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, Р. И. Ма
лафеев, А. М. Матюшкин, Е. Л. Мельникова и др.), формированию творческого
мышления (И. Я. Лернер, С. А. Новоселов, И. В. Осипова, В. Г. Разумовский,
C. Л. Рубинштейн и др.), рассмотрены и приняты во внимание работы по теоре
тико-методологическим основам формирования системы умственных действий
при освоении научных понятий и при решении задач в процессе обучения фи
зике (Г. Д. Бухарова, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, Т. Н. Шамало и др.).
Анализ изученных литературных источников показывает, что, несмотря на достаточно обширное исследование вопросов воспитания и обучения одаренных учащихся, на значительное количество существующих педагогических технологий, работа с одаренными детьми остается сложной и многоаспектной. Индивидуальность механизмов развития личности, невозможность создания одинаковых, типовых условий для развития одаренности требуют новых педагогических решений, разработки новых методических приемов, обеспечивающих расцвет не выявленных ранее способностей и их дальнейшее развитие.
Следовательно, возникает противоречие между необходимостью создания педагогических условий успешности обучения учащихся, отличающихся явно выраженной или скрытой одаренностью, и недостаточной разработанностью развивающих технологий обучения для учебного заведения, в котором реализуется совместно-раздельное обучение одаренных детей.
Учитывая значимость указанного противоречия, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: в чем заключаются педагогические условия обучения одаренных учащихся в образовательном учреждении статуса лицея, в котором реализуется совместно-раздельное обучение одаренных детей?
В исследовании введено ограничение развивающие технологии обучения одаренных учащихся рассмотрены на примере образовательной области «Естествознание» учебного предмета «Физика» в образовательном учреждении, имеющем статус лицея.
Цель исследования — выявить педагогические условия использования развивающих технологий обучения одаренных учащихся в лицее.
Объект исследования — процесс обучения учащихся в лицее.
Предмет исследования— педагогические условия обучения одаренных учащихся в лицее.
Гипотеза исследования предполагает следующее:
Учебно-методический комплекс обучения одаренных учащихся в лицее включает дидактическую модель, программу курса для работы в системе дополнительного образования, методическое обеспечение для работы в системе основного образования.
Дидактическая модель образовательного процесса, в котором участвуют одновременно учащиеся с ярко выраженной и скрытой одаренностью, должна обеспечить реализацию возможностей той и другой группе обучаемых.
Организационную модель процесса обучения и воспитания одаренных учащихся целесообразно строить не в виде методической системы, а в виде образовательной технологии.
4. Педагогические условия обучения одаренных учащихся в лицее должны обеспечить развитие когнитивной и креативной сфер личности в условиях уровневой дифференциации и личностно ориентированного подхода наряду с их успешной социализацией.
В соответствие с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи.
Выявить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
Разработать педагогические условия реализации развивающих технологий обучения одаренных учащихся в лицее.
Создать учебно-методический комплекс по обучению одаренных учащихся физике в условиях совместно-раздельного обучения.
Обосновать выбор организационной модели процесса обучения и воспитания одаренных учащихся в лицее.
Разработать методику обучения одаренных учащихся в лицее и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической и теоретической основой исследования являются: системный анализ и системный подход (В. Г. Афанасьев, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), теория деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), концепции личностного подхода в образовании (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Э. Ф. Зе-ер, А. В. Мудрик, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), концепции гуманизации образования (В. Л. Бенин, В. И. Загвязинский, И. Г. Пустильник, В. Д. Семенов, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, В. Д. Шадриков и др.), моделирование в обучении (В. А. Веников, М. В. Кларин, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.), дидактические и психологические основания образовательных технологий (В. П. Беспалько, М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, В. М. Монахов, Н. Е. Эр-ганова и др.), а также фундаментальные выводы по методологии научного педагогического знания и методике обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько,
Г. Д. Бухарова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. Г. Пустильник, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.);
В ходе исследования применялись следующие теоретические и экспериментальные методы: анализ философской, педагогической, психологической, и методической литературы по проблеме; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; педагогическое наблюдение, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; моделирование; диагностические методы (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и др.); опытно-поисковая работа; методы математической статистики, использованные для обработки и определения статистической достоверности полученных в исследовании данных. Исследование носит характер лонгитюдного, так как одни и те же группы детей рассматривались в течение достаточно длительного периода времени. Базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение лицей № 110 им. Л. К. Гришиной Екатеринбурга.
Основные этапы исследования
Первый этап (\ 996-1997), теоретико-поисковый, включал в себя изучение и анализ психолого-педагогической литературы по развивающему обучению, образовательным технологиям, проблеме одаренности, изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы отечественных и зарубежных лицеев. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулирована гипотеза, проблема и задачи исследования. Осуществлялось осмысление и формирование понятийного аппарата, определялись методология и теоретические основы исследования.
Второй этап (1998-2000), проектировочный, характеризуется теоретическим обоснованием, разработкой модели обучения одаренных учащихся на уровне образовательного учреждения, разработкой и практической реализацией учебно-методического комплекса. На этом этапе были разработан практические рекомендации, организационно-методические и структурные
аспекты урока, направленного на развитие когнитивной и креативной сфер
личности в условиях уровневой дифференциации и личностно
ориентированного подхода. Результаты исследования были опубликованы в виде статей в сборниках научных трудов и методических рекомендаций.
Третий этап (2001-2002), экспериментальный, связан с оценкой и анализом результатов практической деятельности. В течение этого периода исследования была проведена статистическая обработка данных, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационного исследования. Определена эффективность и целесообразность применения разработанной методики, реализация которой способствует успешному формированию у учащихся умений исследовательской деятельности в процессе обучения физике.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Теоретически обоснованы и разработаны педагогические условия
обучения одаренных учащихся в образовательном учреждении статуса лицея:
- модель организации обучения на уровне образовательного учреждения,
учитывающая организационную структуру и особенности учебного заведения;
-учебно-методический комплекс, обеспечивающий развитие когнитивной и креативной сфер личности в условиях уровневой дифференциации и личностно ориентированного подхода;
— система специальной научно-методической работы по подготовке
педагогического коллектива к обучению и воспитанию одаренных учащихся.
2. Создан учебно-методический комплекс обучения одаренных учащихся
в лицее, включающий дидактическую модель, программу курса для работы
в системе дополнительного образования, методическое обеспечение для работы
в системе основного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованы педагогические условия обучения одаренных учащихся в образовательном учреждении статуса лицея, в котором реализуется
совместно-раздельный способ обучения, создано методическое обеспечение для практической деятельности педагога, которые являются обогащением формирующейся системы работы с одаренными детьми на уровне отдельно взятого учебного заведения и на уровне системы образования в целом.
Практическая значимость состоит втом, что разработанная модель обучения одаренных детей на уровне образовательного учреждения статуса лицея и дидактическая модель, направленная на развитие когнитивной и креативной сферы личности в условиях уровневой дифференциации и личностно ориентированного подхода, дают возможность практической реализации образовательного процесса в конкретном учебном заведении. Полученные результаты использованы автором при разработке практико-ориентированных методических рекомендаций по развитию педагогической системы развивающего обучения одаренных учащихся в образовательном учреждении статуса лицея. Указанные разработки могут быть рекомендованы к внедрению в учреждениях общего среднего образования. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы в системе профессиональной подготовки, а также в системе повышении квалификации руководителей и педагогических работников учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Наиболее существенные идеи и результаты исследования отражены в 23 публикациях автора. Основные положения и результаты опытно-поисковой работы были обсуждены и одобрены на районных и городских научно-методических семинарах лицея №110 (Екатеринбург, 1998-2002); пятых городских педагогических чтениях «Екатеринбург— 2000: проблемы, приоритеты, перспективы» (Екатеринбург, 1999); Российской научно-практической конференции «Теория и практика развивающего обучения» (Челябинск, 2001); научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в образовании и на производстве» (Екатеринбург, 2002-2003); седьмых областных педагогических чтениях «Образование человека. Пути становления социальной компетентности» (Екатеринбург,
2002); второй региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002); второй научно-практической конференции «Образование в Уральском регионе: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002); семинаре выпускников курсов по программе Intel «Обучение для будущего» (Екатеринбург, 2002); третьей городской конференции учителей физики «Повышение уровня физического образования школьников в свете модернизации российского образования» (Екатеринбург, 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
Учебно-методический комплекс обучения одаренных учащихся в лицее, включающий дидактическую модель, программу курса для работы в системе дополнительного образования, методическое обеспечение для работы в системе основного образования.
Процесс обучения и воспитания одаренных учащихся в лицее целесообразно строить не в виде методической системы, а в виде образовательной технологии.
Педагогические условия обучения одаренных учащихся в лицее должны обеспечить развитие когнитивной и креативной сфер личности в условиях уровневой дифференциации и личностно ориентированного подхода наряду с их успешной социализацией.
О сущности понятия «развивающее обучение»
Современная педагогическая концепция носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала [3, 11, 80, 112, 118]. В связи с этим авторы В.Г.Афанасьев, В.С.Леднев, А.Н.Леонтьев, Е.В.Ткаченко [6, 63, 68, 122] отмечают, что обучение следует понимать, прежде всего, как развивающий и воспитывающий процесс, как средство развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами общества.
Рассмотрим сущность процесса, который называют развитием личности. Само по себе приобретение человеком знаний, умений и навыков еще не означает развития личности. Развитие личности - это процесс, связанный с новообразованиями в личности, с появлением новых психических качеств, или с изменением их уровня, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций, формирование мотивов к дальнейшей деятельности.
Многочисленными исследованиями философов, психологов, педагогов: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.А.Леонтьва, В.Д.Шадрикова и др. [25, 35, 67, 135, 150] установлено, что развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, устанавливает новые для себя отношения. Если нет усложняющейся деятельности, нет новых отношений, нет и развития.
Новое качество не сразу становится внутренним достоянием личности. Впервые оно возникает при осуществлении действий, требующих от человека напряжения, приложения усилий по достижению какой либо цели. Повторяясь неоднократно, оно вызывает механизмы обобщения [106] (С.Л. Рубинштейн), затем происходит усвоение их личностью, новые качества интериоризируются, превращаясь во внутренние качества человека [26, 27, 119] (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Усложняющаяся деятельность, которая приводит к развитию человека, может быть разнообразной. Одним из видов такой деятельности является деятельность по осуществлению познания окружающего мира. В процессе такой деятельности человек получает необходимое знание о мире, о ценностях общества, о способах деятельности. Такую деятельность человек должен осуществлять в обучении. Следовательно, обучение должно играть ведущую роль в развитии.
Положение о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию было сформулировано Л.С. Выготским [25]. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение всегда должно опережать его, стимулировать, вести за собой. Если овладение знаниями вносит новые элементы в действия ребенка, и если эти действия сопровождаются формированием новых целей, сформулированных самим ребенком, то это и есть та деятельность, которая обеспечивает развитие. В этом случае обучение называют развивающим.
Рассмотрим особенности познавательной деятельности человека, приводящей к развитию. Учитывая, что деятельность - это совокупность действий по достижению какой-либо цели, установленной самим человеком, следует отметить, что обучение только в том случае является деятельностью, если в процессе обучения ребенок занимается разрешением учебной проблемы, сформулировав цель для ее разрешения.
Следовательно, структура развивающего обучения должна носить проблемный характер. Это означает, что содержание того, что должно быть изучено, предстает перед учащимися как совокупность взаимосвязанных проблем, каждая последующая из которых возникает вследствие разрешения предыдущей проблемы. Каждая учебная проблема - это некая познавательная задача, в которой есть условие, и есть требование (та цель, которую следует достигнуть).
Если обучение является развивающим, то любая познавательная задача является противоречивой по своей природе. С одной стороны, ее условие должно быть понятным, то есть должно опираться на имеющиеся знания, с другой стороны задача должна нацеливать на овладение еще не познанным, на формирование новых приемов, нового опыта, на формирование новых познавательных целей. Дефицит информации при условии понимания значимости решаемой задачи вызывает интерес, порождает познавательную активность, целенаправленную систему действий, результатом которых являются не только новые знания, но и новый уровень развития. Таким образом, любой познавательный материал, любое задание, предлагаемое учащимся в системе развивающего обучения, должны быть ориентированы как на достигнутый (актуальный), так и на перспективный уровень развития. Эти уровни развития названы Л.С. Выготским «зоной актуального развития» и «зоной ближайшего развития» соответственно [25].
По Л.С. Выготскому под «зоной актуального развития» понимается «тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития». «Зона ближайшего развития» ребенка определяется не только завершенными циклами его развития, но также и теми циклами, которые еще не завершены, а находятся в настоящий момент в процессе становления, созревания. Л.С. Выготский отмечает, что в «зоне актуального развития» находятся те действия ребенка, которые он может выполнить самостоятельно, без посторонней помощи. В «зоне ближайшего развития» находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые учащийся может выполнить пока только с помощью педагога. Эта помощь может быть косвенной, опосредованной. Она может быть реализована через постановку задачи, через методические рекомендации, ориентиры поиска, аналогии или иным способом.
В.И. Загвязинский [42] выделяет требования к учебному материалу, обеспечивающему развитие личности:
Весь изучаемый материал должен быть представлен в виде познавательных задач, составляющих единую логическую цепь.
Условие каждой последующей задачи формируется в результате разрешения предыдущей.
Формулировка условия познавательной задачи должна быть ориентирована на зону актуального развития (только в этом случае оно будет понятным ученику).
Формулировка требования в познавательной задаче должна быть ориентирована на зону ближайшего развития.
Система заданий должна быть усложняющейся.
Учитывая эти требования, педагог должен осуществлять свою работу в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стимулируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи. При этом следует учитывать, что «зона ближайшего развития» у каждого ученика своя.
Решение системы познавательных задач, требующих преодоления трудности должно приводить к достижению проектируемого уровня знаний и развития. Только при достижении этого уровня, его можно использовать как исходный для выдвижения нового ряда задач, ориентированных на новую «зону ближайшего развития».
Технологический подход к образовательной деятельности
Любые образовательные концепции для своей реализации требуют системы действий. Эта система действий может иметь воспитательные цели или дидактические. Педагогический процесс является успешно организованным, если результат его осуществления, соответствующий поставленной цели, может быть спрогнозирован. Достижение результата должно быть воспроизводимым. Тот результат, о котором идет речь в образовательном процессе, есть новообразования качеств личности, приобретенные знания, умения и навыки, новые способы умственных действий. Если результат должен быть воспроизводимым, то средства достижения результата требуют описания.
Понятия "производство", "воспроизводство", связанные с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности, привнесли в педагогику понятие "технология".
Технологизация образовательного и воспитательного процессов связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение, по выражению М.В. Кларина в "производственно-технологический процесс с гарантированным результатом" [51, С.28]. Понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогическую теорию и практику. Упоминаемые в современной научно-методической литературе определения педагогической технологии, сформулированные разными авторами, многосторонне характеризуют это понятие:
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса- по В.П. Беспалько [13].
Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения - по И.П. Волкову (рассматривается по [ПО].
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для педагогических целей - по М.В. Кларину [52].
Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер (Г.Ю. Ксензова) [57].
В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов, приведенных выше.
По мнению Г.К. Селевко [ПО] понятие "педагогическая технология" включает в себя три аспекта:
научный: педагогические технологии могут быть рассмотрены как часть педагогический науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
процессуально-действенный: осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Это позволяет Г.К.Селевко сделать вывод о том, что "педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения" [ПО, С. 15].
С понятием «технология» в педагогике связывают несколько терминов: «педагогическая технология», «образовательная технология», «обучающая технология» или «технология обучения». Следует определиться с трактовкой этих понятий.
В современной педагогической литературе для обозначений технологий, применяющихся в системе образования, используется понятие «образовательная технология». Это достаточно широкое понятие. В западной педагогической литературе это понятие описывает любые технологии, связанные с какой-либо подсистемой образования (управление, материальное обеспечение, финансы, учебный процесс и т.д.). В российской педагогической литературе это понятие приближено к учебному процессу. Мы будем использовать понятие образовательной технологии как технологии «специально организованного процесса взаимодействия (прямого или опосредованного) учителей и учащихся, направленного на достижение запланированных целей образования» в соответствии с понятием, представленным М.Е. Бершадским и В.В. Гузеевым [12, С. 19].
Понятие «педагогическая технология» предполагает ту же меру общности, что и понятие «образовательная технология». Однако синонимами их считать нельзя. В последнее время в отечественной литературе все чаще это понятие используется для обозначения технологий воспитания.
Такой подход предполагает, что понятия технологий обучения, формирования, развития, воспитания и т. д. образуют множество видовых понятий в классе образовательных технологий.
Следовательно, те виды технологий, которые применяются в конкретном учебном процессе, можно называть не образовательными, не педагогическими, а обучающими или технологиями обучения.
Учитывая вышеизложенную трактовку понятий, определения педагогической технологии, представленные в трудах П.Р.Атутова, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Г.Ю.Ксензовой, Г.К.Селевко, Н.Е.Эргановой, В.В.Юдина [5, 13, 42, 57, ПО, 148, 149], можно обобщенно отразить важнейшие признаки обучающих технологий:
Системность, являющаяся выражением гармонизации целей, содержания и динамики дидактического процесса. Реализация системности заключается в наличии научной психолого-педагогической основы (такой научной основой может быть целостная теория или набор отдельных научных положений).
Воспроизводимость и гарантированность результата. Реализация признака заключается в наличии диагностических целей, а также в наличии логически связанной системы предписаний (этапов), ведущей от целей к задачам и результатам.
Система обратной связи. Реализация заключается в наличии системы контрольных заданий, адекватных целям, и наличии алгоритма контроля (виды, цели, частота, способы контроля).
Понятие "обучающая технология" будет раскрыто неполно, если не провести сравнение его с понятием "методика", поскольку именно методика обучения лежит в основе любого учебного процесса.
Под методикой понимают совокупность методов и приемов обучения, используемых педагогом для достижения образовательных целей.
Проблема одаренности в психолого-педагогической науке
В мировой образовательной системе в настоящее время существует достаточно много концепций по вопросам детской одаренности. Множественность концепций одаренности вполне объяснима. Это обусловлено величайшей индивидуальностью механизмов развития личности. Факторы наследственности, факторы влияния ближней и дальней внешней среды, факторы развития накладывают отпечаток на формирование качеств личности. В зависимости от того, каким образом рассматриваются эти факторы, складывается тот или иной подход к рассмотрению вопроса одаренности.
Кроме факторов, влияющих на формирование свойств личности, следует конкретизировать мыслительные особенности, как человека вообще, так и конкретной личности. Для этого следует рассматривать структуру интеллекта. В основе многих концепций одаренности зарубежных авторов лежит модель, называемая «структурой интеллекта» Дж. Гилфорда (рассматривается по работе А.И.Савенкова [108]).
Интеллект в модели Дж. Гилфорда представляется в виде куба, каждое из трех измерений которого - группы многочисленных проявлений интеллекта. У куба три измерения - Гилфорд выделяет три группы проявлений интеллекта. Одна группа проявлений интеллекта - это различные виды операций и интеллектуальных процессов (познание, запоминание и воспроизведение информации, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка). Другая группа проявлений интеллекта - это разные виды конечного мыслительного продукта (элементы, классы, отношения, системы, трансформации, предвидения). Третья группа соответствует разным видам материала или включенного в него содержания (образное, символическое, семантическое, проведенческое). Модель является открытой системой, так как группы проявлений интеллекта можно дополнять. Положительным аспектом модели Дж.Гилфорда является выделение двух видов мышления: конвергентного (логического, однонаправленного, проявляемого в задачах, имеющих один ответ) и дивергентного (нестандартного, отступающего от логики, проявляющегося в задачах, допускающих несколько правильных ответов). Человек, обладающий развитым дивергентным мышлением, отличается способностью к творчеству. Высокий уровень интеллекта не всегда свидетельствует о способности к творчеству. Это подтверждено многими исследованиями зарубежных авторов [144, 156, 157, 163] и наблюдениями отечественных педагогов и психологов [74, 108, 121].
В основе концепции одаренности П.Торренса (рассматривается нами по работе А.И.Савенкова [108]) лежит рассмотрение вопроса о творчестве: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. По выражению А.И. Савенкова «творчество в его (Торренса) понимании — естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности». На основе собственной концепции Торренсом разработаны методики диагностики креативности («творческости») мышления, которые применяются во всем мире.
Понятие «физический интеллект» представлено в модели Г.Домана [37,38]. В основе концепции лежит рассмотрение шести жизненно важных функций:
двигательные навыки (ходьба); языковые навыки (разговор); мануальные навыки (письмо); визуальные навыки (чтение и наблюдение); слуховые навыки (прослушивание и понимание); тактильные навыки (ощущение и понимание).
По мнению Г. Домана [37] чем раньше функция включена в использование, тем более высокого уровня можно достигнуть в ее развитии. Вследствие этого подхода им пропагандируются интересные методики развития ребенка: чтение в раннем детском возрасте (до полутора лет), «обучение дошкольников энциклопедическим знаниям» [38] и т.д.
Концепция одаренности Дж.Рензулли [161] перекликается с концепцией П.Торренса. Согласно концепции Дж.Рензулли одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме того, Дж.Рензулли отмечает, что должны учитываться знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружающая среда. По мнению К.Урбана «высокоодаренным является тот, кто может интересоваться большими объемами разнообразной информации, обрабатывать эту информацию и использовать». При этом информация должна обрабатываться не репродуктивно, а творчески производительно. Многомерная модель таланта К.Урбана отображает яркие способности человека, хранящимися в пространстве, ограниченном пределами двойной пирамиды [162]. Уровень проявления способностей может быть разным. Важную роль в модели К.Урбана играет внешняя среда. Модель одаренности К.Урбана предполагает, что яркое проявление способностей имеет место в том случае, если высокие интеллектуальные способности сочетаются с творческими возможностями и сильной мотивацией. Красной нитью в концепции одаренности К.Урбана проходит мысль о том, что развитие таланта возможно лишь на фоне развития общих способностей [162]. Важной особенностью понимания одаренности А.И.Савенковым, А.М.Матюшкиным, К.Урбаном и др. [107, 74, 162, 164, 151], является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика, существующая лишь в развитии. Такое понимание одаренности привело к тому, что теоретическая модель одаренности кроме факторов, характеризующих потенциал личности, должна учитывать факторы среды [91, 108].
Не отвергая концепций Г. Домана, Дж. Рензулли, А. М. Матюшкина, А. И. Савенкова, П. Торренса, К. Урбана и др., в нашем исследовании за опору взята «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шад-рикова). «Рабочая концепция одаренности» является попыткой научной разработки концепции одаренности на государственном уровне и выражает теоретическую модель, вобравшую в себя все лучшие достижения современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки. В соответствие с «Рабочей концепцией одаренности» [101] нами рассматривается одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».
С психологической точки зрения феномен одаренности представляет собой сложное образование, отражающее неразрывное объединение познавательных, волевых, эмоциональных, мотивационных и других сфер психики. Проявления одаренности характеризуются большой индивидуальностью и зависят от возраста, что свидетельствует о своеобразном сочетании процессов включения сфер психики в деятельность человека.
Ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности - одаренный ребенок. Очень часто феномен одаренности не находит своего внешнего проявления, но ребенок имеет внутренние предпосылки для высоких достижений. Благоприятные условия могут стимулировать процесс проявления феномена. Иногда он не проявляется достаточно долго. В этом случае говорят, что имеет место скрытая одаренность.
Педагогические условия обучения физике одаренных детей
Педагогические условия обучения одаренных учащихся следует рассматривать как совокупность факторов, определяющих благоприятное протекание процессов обучения и воспитания одаренных детей.
В мировой образовательной системе наиболее распространенными являются три варианта организации обучения одаренных учащихся: 1 раздельное обучение (одаренные дети обучаются в специальных образовательных учреждениях - Т.С.); 2) совместно-раздельное обучение (в традиционном учебном заведении существуют специальные классы для одаренных учащихся); 3) совместное обучение (одаренные обучаются среди обычных детей).
В образовательном учреждении статуса лицея, которое выбрано нами в качестве базы исследования, реализуется такой способ обучения одаренных учащихся, который называется «совместно-раздельное обучение». Наличие в образовательном учреждении профильных классов приводит к дифференциации учащихся, при которой распределение их в соответствии с познавательным интересом к различным предметам (например, математика, естественнонаучные дисциплины, предметы гуманитарного цикла, компьютерные технологии, экономика) приводит к формированию классов с большим или меньшим количеством детей одаренных или детей с просто высоким уровнем развития. Вследствие того, что одаренность- это качество личности, которое может изменяться в течение жизни человека, то возможны как периоды расцвета способностей ожидаемые или неожиданные, так и периоды спада в развитии.
Работа с одаренными учащимися предполагает решение двух практических задач: с одной стороны, - это специальное обучение и воспитание, с другой, - развитие интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка. Особенности реализации этих задач отражены в работах В.И.Панова, В.Д.Шадрикова, Е.Л.Яковлевой и др. [15, 91, 129, 136, 153].
Специальное обучение и воспитание одаренных учащихся должно осуществляться таким образом, чтобы мыслительная деятельность ребенка развивалась в соответствии с его возможностями, чтобы его физическое развитие соответствовало физическому развитию детей, которые его окружают, чтобы одаренный ребенок мог хорошо адаптироваться в коллективе и в обществе в целом.
Для решения этих задач необходима специальная система мер по решению проблем, связанных с развитием детской психики, с особенностями адаптации одаренного ребенка в коллективе и в обществе, с развитием мыслительной деятельности, а также с необходимостью правильного физического развития.
В мировой педагогической науке и практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания образования одаренных детей. Если за основной критерий определения уровня в рассмотрении этого вопроса взять содержание образования, регламентированное государственным образовательным стандартом России для обычных детей, то можно выделить два подхода: в основе одного подхода лежит изменение количественных характеристик, в основе другого - изменение качественных характеристик образовательного процесса. Количественные изменения содержания образования предполагают изменение объема изучаемого материала и изменения темпа обучения. Качественные изменения рассматривают глубину и характер изучения материала (эвристическая дидактика, проблемное обучение и др. - Т.С.). В рамках количественных изменений А.И.Савенков [107] выделяет две стратегии работы с одаренными детьми: «стратегия ускорения» и «стратегия интенсификации». Рассматривая отечественную педагогическую литературу, можно выделить стратегии в направлении качественных изменений: «стратегия углубления», «стратегия проблематизации» A.M. Матюшкина [50], «эвристическое обучение» А.В.Хуторского [133, 134] и др. [10,89, 116] «Стратегия ускорения» и ее реализация подробно описана А.И.Савенковым [107, 108] как опыт исследования, проведенного в московской школе-лаборатории для обучения одаренных детей №905. Одаренные дети были собраны в отдельный класс. Программа начальной школы была специально составлена таким образом, чтобы одаренные учащиеся смогли его пройти не за четыре года, а за три. Кроме того, «ускорение» на один год осуществлялось в среднем звене также по специально разработанным программам. Для детей, обучающихся в других классах, было предусмотрено «обогащение» содержания образования. «Обогащение» охватывало категорию детей, не выделяющихся ярко выраженной одаренностью. Опыт реализации «стратегии ускорения» можно рассматривать как положительный, но, следует учитывать специфику образовательного учреждения. Предложенная А.И.Савенковым схема реализации стратегии ускорения является приемлемой для образовательного учреждения с раздельным обучением одаренных детей.
Реализация «Стратегии ускорения» путем «перепрыгивания» через класс не всегда дает положительные результаты. Таким путем решают проблему «ускорения» в случаях совместно-раздельного или совместного обучения одаренных детей.
В работе [162] К.Урбана отмечается, что в одной из форм организации дифференцированного занятия для особенно одаренных детей в Германии является, во-первых, посещение класса с опережающим обучением, во-вторых, разрешается участие в занятиях старшего класса по отдельному предмету постоянно или время от времени. Такая организация обучения в школах Германии является реализацией «стратегии ускорения» аналогично модели А.И.Савенкова.
«Стратегия интенсификации» предполагает увеличение интенсивности обучения. Это означает, что увеличивается объем изучаемого материала.
Такой подход является типичным для школ с углубленным изучением предметов.
Недостатком педагогических подходов, связанных с количественными изменениями содержания образования для одаренных детей является то, что они не учитывают психофизиологические особенности этой группы учащихся.
В соответствии с моделью качественного изменения содержания образования А.И Савенкова, к традиционному учебному плану добавляются три специальных курса: "социальная компетенция" (для совершенствования сферы социального развития); "обучение мышлению" (для совершенствования сферы когнитивного мышления); специальные занятия, направленные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания [107, 108].
Похожие диссертации на Развивающие технологии обучения учащихся в лицее
