Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема творческой самореализации учащихся в теории и практике образования 16-72
1. Проблема самореализации человека в психологической науке 16-28
2. Содержание творческой самореализации учащегося: педагогический аспект 28-46
3. Изучение способности учащихся к творческой самореализации 46-72
Глава II. Организация и результаты экспериментальной работы по воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации в процессе обучения в лицее 73-153
1. Сущность и содержание развивающей модели образования 73-83
2. Ориентация учителя на воспитание у учащихся лицея способности к творческой самореализации 83-126
3. Результаты экспериментальной работы по воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации 126-153
Заключение 154-161
Библиография 162-179
Приложения 180-203
- Проблема самореализации человека в психологической науке
- Содержание творческой самореализации учащегося: педагогический аспект
- Сущность и содержание развивающей модели образования
- Ориентация учителя на воспитание у учащихся лицея способности к творческой самореализации
Введение к работе
Переходное состояние нашего общества характеризуется отсутствием стабильности во всех сферах его духовной и материальной жизни. Отсутствие четких ориентиров при построении демократического и правового государства на фоне попыток перехода к рыночной экономике становится причиной дегуманизации общества, человека. Одним из факторов гуманизации общества и самого человека в кризисном социуме является сохранение культурного пространства. Особую значимость приобретают образование и воспитание, в процессе которых дети осваивают наличные формы культуры.
Реализуя свои сущностные силы, учащийся принимает ценности, направленность на которые составляет его ценностные ориентации, определяет становление у него жизненной философии. Он не только адаптируется, вписывается в окружающую его действительность, но и организует свою жизнь согласно присвоенным ценностям.
В современных условиях образование должно чутко реагировать на изменения, происходящие в социуме. Оно, как духовная сфера общества, может и должно, заглядывая вперед, предвосхищая будущие состояния общественного развития, создавать условия для реализации широкого спектра потребностей человека.
Одной из наиболее глубинных потребностей человека является его стремление реализовать заложенные в нем творческие силы. Способность к самореализации как предъявление себя, своей индивидуальности, уникальности, способность «быть'' определяет смысл жизни человека, значимость его личностного «Я» в глазах других людей.
В этой связи одной из важных социально-педагогических проблем, решать которую предстоит учителю, является проблема воспитания способности учащихся к творческой самореализации.
Идея воспитания у учащихся способности к творческой самореализации, широко разрабатываемая в мире и получившая признание в нашей страме, яв-
ляется не просто отображением ведущих тенденций демократизации и гуманизации современного общества, но и одной из предпосылок становления школы гуманистической ориентации, которая может реально развиваться тогда, когда саморазвивающиеся, самореализующиеся педагог и ученик в процессе совместной деятельности и взаимодействии, основанных на гуманистических ценностях, вносят реальный вклад не только в развитие и становление каждого из них, но и в сохранение, трансляцию и созидание культуры. Проблема самореализации личности человека носит комплексный, междисциплинарный характер.
Истоки научной идеи самореализации берут свое начало в работах ААдлера, обосновавшего «универсальное стремление человека к самосовершенствованию». Эта идея была конкретизирована в теории самоактуализации А. Маслоу, концепции полноценно функционирующего человека К. Роджерса, в представлениях Э. Фромма об ориентации человека на постижение собственной индивидуальности, отличимости от других через выявление и реализацию истинных своих потребностей.
В отечественной научной литературе, посвященной проблеме самореализации личности человека, как правило, выделяют философский, социологический и психологический уровни анализа.
На философском уровне решаются вопросы о сущности человека, его сущностных силах, о сути процесса самореализации и ее формах (культурали-зация и персонализация - Д.А. Леонтьев); о роли в процессе самореализации культурных ценностей, обуславливающих особенности ментальности того или иного народа (Л.В. Рябова); о культурно-исторических типах самореализации личности (А.К. Исаев).
На социологическом уровне решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в конкретных социокультурных условиях (А.Г. Асмо-лов).
На психологическом уровне анализируются личностные качества и внешние условия, позволяющие личности продуктивно самореализоваться, ис-
следуется мотивационная основа самореализации (А, К. Абульханова-С лав екая, И.Б. Дерманова. Л.А. Коростылева. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Ю.И. Фи-лимоненко, Е.Л. Яковлева).
Анализ отечественной педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показывает, что, при ясном понимании необходимости разработки понятия «самореализация», осмысление сущности этого явления осуществляется в контексте изучения близких по своему значению понятий: самоопределение, самоорганизация, саморегуляция, самоосуществленис. самовыражение.
Так, в исследованиях О.С. Газмана и Н.Б. Крыловой явление самореализации предстает как один из функциональных блоков саморазвития личности.
В работах С.Г. Вершловского, АВ. Мудрика изучаются вопросы, связанные с социальными функциями педагога, его местом в процессе социализации молодежи, в формировании личности, способной к творчеству, к самореализации.
В зависимости от того, как проблема самореализации вписана в круг научных интересов ученых, избирается трактовка этого понятия: самореализация рассматривается как: реализация активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений (А.В. Мудрик); самореализация включает самовыражение, самоосуществление, самоутверждение, самостоятельность, уверенность в себе, последовательность в достижении цели, умение отстаивать свои права в соответствующих ситуациях (Н.Б. Крылова); самореализация находит свое воплощение в системе многообразных отношений, в которые личность включена (Ю.Н. Кулюткин).
Анализ научной литературы по проблеме самореализации ученика показывает, что вопросы, связанные с воспитанием способности учащихся к творческой самореализации, не были предметом специального исследования. Термин «творческая самореализация» практически не используется. Потребность вое-
полнить указанный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
Проблема самореализации необычно сложна и не решается однозначно положительно. Самореализация как реализация сущностных отношений, в которых резюмируются личностные качества ученика, по своей направленности может быть конструктивной, созидающей человеческое в человеке, и деструктивной, разрушающей личность человека.
Положительное качество приобщения детей к совокупности отношений, которые они ценностно опосредуют^ а затем реализуют во взаимодействии с другими людьми, зависит, в частности, от того, как педагог воспитывает способность учащихся к творческой самореализации. Так проблема самореализации переводится в объектную область педагогической науки, поскольку одна из ее задач проясняется как теоретическое обоснование и выявление способов воспитания способности учащихся к творческой самореализации и их экспериментальная проверка.
В современном образовании со всей очевидностью выявились существенные противоречия: между творчеством и технологичностью (простого обладания некоторой суммой знаний, умений, навыков, исполнительства на уровне воспроизведения известных способов деятельности явно недостаточно, необходима готовность к трансформации, модернизации, готовность к творческой реализации сущностных сил); между технократизмом, идеалом которого является однозначность, надежность, и «гуманистической парадигмой», признающей ценность человека, решающей проблемы «человек и природа», «человек и общество», «человек и человек» на основе нравственных ценностей.
Стремление указать один из способов разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости специального ценностно-ориентированного подхода к воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации. В практическом плане - это проблема определения способов деятельности вое-
питания, посредством которых осуществляется педагогическое руководство развитием способности учащихся к творческой самореализации.
Нам представляется, что практическая работа по педагогическому руководству формированием способности учащихся к творческой самореализации требует от учителя овладения ценностно-ориентированным подходом к воспитанию и обучению учащихся, отражающим конструктивный, созидательный характер педагогических действий.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в лицее.
Предмет исследования - формирование у учащихся способности к творческой ^самореализации как средство осуществления гуманистической функции образования & лицее.
Цель исследования - теоретическое обоснование специального подхода к формированию у учащихся лицея способности к творческой самореализации и определение способов ее воспитания в учебно-воспитательном процессе лицея.
Гипотеза исследования.
Творческая самореализация учащихся, как воплощение целенаправленно формируемых в педагогическом процессе многообразных отношений, как проявление творческих способностей, есть предъявление личностного «Я» во взаимодействии с миром, с людьми.
Однако сложившиеся в опыте учеников отношения, которые образуют содержание творческой самореализации, различны по характеру проявления. Далеко не все учителя осознают, что ценностные ориентации учащихся, определяющие содержание и характер их отношений к действительности, людям и самим себе, есть суть особенности их существования и взаимодействия с миром и людьми, что значимы они только в свете этого существования и взаимодействия.
Воспитание способности учащихся к творческой самореализации предполагает, что развиваемые у педагога ориентации на творческую самореалюа-
цию становятся ориентациями по воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации. Это становится реальным, если вовлечение педагогов в поиск способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации и их реализация, вызывающая у детей встречную активность, сочетается с творческой самореализацией и учителя, и ученика.
Наиболее эффективными условиями становления развивающихся, самореализующихся педагога и ученика являются:
моделирование педагогической деятельности, воссоздающей процесс воспитания способности ученика-к творческой самореализации;
создание интегрированных учебных курсов и их .реализация с использованием новых технологий обучения;
осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к обучению учащихся через творчество как в урочное, так и во внеурочное время, подходов, базирующихся на интересах, потребностях и индивидуальных особенностях детей при реализации формируемых у них сущностных отношений;
обучение учащихся через творчество при их включении в работу творческих лабораторий и научного общества, преемственно связанных по содержанию работы с профессионально-ориентированным обучением в классе и становящихся полем творческой самореализации детей;
овладение учителем способами воспитания способности учащихся к творческой самореализации, осуществляемое на основе имеющегося у него опыта творческой деятельности и педагогической рефлексии этого опыта в контексте реализации гуманистической функции образования.
Лишь факт творческой самореализации ученика является условием творческой самореализации педагога.
Задачи исследования: 1, Раскрыть сущность и содержание понятия «творческая самореализация ученика».
Выявить систему сущностных отношений учащихся, образующих содержание их творческой самореализации.
Определить личностные качества учащихся, свидетельствующие об уровне их творческой самореализации.
Исследовать педагогические условия, обеспечивающие как творческую самореализацию педагога, так и формирование способности учащихся к творческой самореализации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущей потребностью и учителя, и ученика является потребность в самореализации, Однако существует противоречие между стремлением педагога к самореализации и его ориентациями на формирование у учащихся способности к творческой самореализации. Недостаточность осознания учителем того, что его самореализация получает смысл лишь через развитие у учащихся способности к творческой самореализации, приводит и к результатам педагогической деятельности неадекватным по критерию развития у детей познавательного, этического, аксиологического, праксеологического отношения, образующих содержание творческой самореализации.
2. Положение об ориентация образования на воспитание ученика как творческой личности не может быть лишь дополнено тезисом о признании ценности ученика и важности его обучения через творчество в качестве условия развития самореализующейся личности. Требуется принципиально новый подход к воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации. Его обоснование должно быть осуществлено на основе осмысления реальных механизмов гуманизации образования. Сущность подхода, сопрягающего деятельность учителя и ученика и встречную активность учащегося по освоению опыта реализации формируемых отношений, должна определяться единством: учитель овладевает опытом творческой деятельности как опытом отношений и их реализует во взаимодействии с учащимися при достижении цели образования; ученик развивает свои способности к творческой самореализации.
Ориентация учителя на формирование у учеников способности к творческой самореализации должна быть основана на развитии у него целостной педагогической рефлексии как важнейшего качества личности, позволяющего выбирать оптимальные способы такой деятельности и оценивать достигнутые результаты.
Стратегия деятельности педагога, основанная на внедрении в педагогический процесс развивающей модели образования, становится эффективной, когда^ос
оосінішси^ноные т^хнолоппг обучегтгог и воспитания, созданные интегрированные учебные курсы, будучи реализованными в контексте гуманизации образования, становятся способами воспитания способности учащихся к творческой самореализации. Внеурочные организационные формы обучения и воспитания (творческие лаборатории, НОУ, классные часы и др.) должны быть преемственно связаны с деятельностью учащихся, организуемой педагогом в урочное время.Главным признаком, позволяющим .судить о-способности учащихся к творческой самореализации, должна стать сформированная система отношений, реализуемых ими в познавательной, ценностно-ориентационной и преобразовательной деятельности: чем шире и глубже система отношений, тем богаче сфера творческой самореализации ученика, уровнями которой являются уровень исполнительности, уровень самостоятельности, уровень ответственности.
Новизна исследования:
- раскрыты сущность и содержание понятия «творческая самореализация ученика» (творческая самореализация учащегося есть воплощение целенаправленно формируемых у него многообразных отношений, творческих способностей, предъявление личностного «Я» другим во взаимодействии с миром, людьми; реализация учащимся сущностных отношений: познавательного, этического, аксиологического, праксеологического - содержание творческой самореализации);
определены уровни творческой самореализации (уровни «исполнительности», «самостоятельности» и «ответственности») и выявлена их иерархия;
обоснован подход к воспитанию способности учащихся к творческой самореализации (его сущность состоит в том, что развиваемые у педагога ориентации на творческую самореализацию становятся ориентациями по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации, смыслом педагогической деятельности по обучению детей через творчество. В контексте данного подхода педагогические действия, посредством которых реализуются индивидуализация и дифференциация обучения, апробируются новые технологии обучения и интегрированные учебные курсы, организуется деятельность учащихся в научных обществах и творческих лабораториях, становятся способами воспитания у учащихся способности к творческой самореализации).
предложена развивающая модель образования, конкретизированная в проекте (Программа развития лицея) педагогической деятельности (ее внедрение при оптимальном выборе способов воспитания у учащихся способности к творческой самореализации является фактором реализации гуманистической функции образования).
Теоретическая значимость
Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов теории и практики повышения квалификации педагогических кадров в той части, которая относится к развитию творческого потенциала учителя (будущего педагога), способам его реализации и способам воспитания способности учащихся к творческой самореализации.
Обоснование содержания понятия «творческая самореализация учащегося» составит основу для научных представлений о механизмах реализации гуманистической функции образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности учителя в аспекте педагогического руководства формированием у учащихся способности
к творческой самореализации; в определении методов научно-педагогического исследования системы сущностных отношений, образующих содержание творческой самореализации ученика; в том, что разработка проекта педагогической деятельности по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации образования.
Методологической основой исследования являются отечественные я зарубежные философские, психологические теории и концепции о самореализации личности человека, теории и концепции развивающего обучения, гуманизации образования.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи;
об интегральных характеристиках человека как индивида, личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев. А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов);
о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н. Ку-люткин, Т.А. Колышева, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев).
Исследование базируется Hat
основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Кра-евский, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);
на психологических и педагогических исследованиях творческих способностях человека, творческого мышления и творческой деятельности педагога (Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, Р. Муни, Я.А.
Пономарев, Н.М. Поташник, В.А. Сластенин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряшщина, Е.А. Яковлева);
на современных концепциях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексаши-на, В.П. Бездухов. М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская. А.Г. Бусыгин, С.Г. Вер-шловский, В.Г. Воронцова, О.С. Газман. И.А. Колесникова. Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Л.И. Фишман, Е.А. Шиянов);
на теориях развивающего обучения (Л.С. Выготский. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, В.А. Кругецкий. Н.А. Менчинская. Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская);
на теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский. В.И. Беспадько. О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый. Г.И. Щукина).
Базой исследования являются: опыт подготовки педагогических кадров к воспитательной деятельности в различных регионах страны; опыт повышения педагогической квалификации в Московском, Санкт-Петербурском, Самарском педунивсрситетах, институте образования взрослых РАО; опыт профессиональной деятельности учителей г. Самары и Самарской области; личный опыт работы в качестве учителя, директора школы (14 лет), лицея (7 лет),
Организация и этапы исследования.
Работа проводилась на базе лицея г. Новокуйбышевска Самарской области. Экспериментальной базой являлся Самарский институт повышения квалификации работников образования. Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (1988-1992г.). Изучение педагогической действительности и опыта профессиональной деятельности учителей школы в аспекте овладения ими опытом творческой деятельности и формирования творческого потенциала учащихся, осознания и принятия идей гуманизации образования. Проведенный
анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать тему исследования, определить его объект, предмет и сформулировать задачи. Результатом этого этапа исследования явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
II этап (1992-1995г.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта деятельности учителей по формированию способности учащихся к творческой самореализации, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, выявлялись способы воспитания способности учащихся к творческой самореализации, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование такой способности у учащихся лицея, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировалась деятельность учителей лицея в аспекте воспитания способности учащихся к творческой самореализации. Результатом этого этапа явилось обоснование развивающей модели образования, конкретизированной в Программе развития лицея, и подхода к воспитанию у учащихся способности к творческой самореализации.
Ш этап (1996-1998г.). Теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их анализ послужил и основой для определения способов воспитания способности учащихся к творческой самореализации, а также педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать и совершенствовать опыт творческой деятельности учителя в единстве со становлением у него ориентации на воспитание способности учащихся к творческой самореализации. Была выявлена система отношений, образующих содержание творческой самореализации учащихся, определена развитость личностных качеств, свидетельствующая об уровне их творческой самореализации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предложений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: метод теоретического анализа специальной философской, психологической и педагогической литературы; метод
моделирования педагогической деятельности; социологические методы исследования (анкетирование, беседы): методы оценки, и самооценки; педагогическое наблюдение и обобщение опыта педагогической деятельности учителей; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий эксперимент); математико-статистические методы исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях, тезисах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г. Самаре. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, директора школы, лицея.
Проблема самореализации человека в психологической науке
По мере развития общества большее значение приобретает образование, как сфера духовной и социальной жизни общества, создающая условия для самореализации человека в процессе освоения им различных форм культуры.
Переходное состояние нашего общества характеризуется отсутствием стабильности во всех сферах его духовной и материальной жизни. Социальная нестабильность, обусловленная сменой направлений в общественном развитии, отсутствием его четких ориентиров, накладывается на тот образ жизни общества, который предшествовал периоду радикальных изменений. Отсутствие четких ориентиров при построении демократического и правового государства на фоне попыток перехода к рыночной экономике становится причиной дегуманизации социальной сферы, к которой человек был более или менее адаптирован, дегуманизации самого индивида. Как результат - существовавшие ранее защитные социальные системы, объяснительные схемы жизнедеятельности начинают терять свое основание, а следовательно, и культурные формы.
В УСЛОВИЯХ нестабильности, «если, - подчеркивает Л.М. Буева. - не рождаются новые гуманистические системы ценностей, то реальные формы жизни, обесцененные и противоречивые, могут становиться полем деморализации и одичания для людей, не обладающих устойчивыми внутренними духовными стремлениями, привыкших жить, опираясь лишь на внешние опоры, нормы и поддерживавшие их социальные институты, общественное или групповое мнение» (33,77).
В период социальной, экономической, политической нестабильности ведущим полем становления и развития человека является культура как накопленный «опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека» (В.А. Конев - 86.48).
Содержание и цели педагогической деятельности состоят в том, чтобы ввести молодого человека в жизнь, вооружив его не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, опытом репродуктивной деятельности, но и опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Эта деятельность и позволяет человеку реали зов ывать формируемые посредством образования, воспитания и обучения отношения к миру, к людям и самому себе.
Это обуславливает выдвижение одной из задач педагогической деятельности - формирование способности учащихся к творческой самореализации, что позволит ему порождать новые способы и виды деятельности, отвечающие не только его интересам, потребностям, намерениям, но и позволяющие реализовать себя, свою человеческую сущность, творческие способности.
Изменения, происходящие в образовании под влиянием социальных процессов, а также попытка общества переориентироваться на адекватные нравственные ценности, сохранить, транслировать наличные формы культуры и созидать новые, со всей очевидностью выявили противоречие. Это противоречие между технократизмом, идеалом которого является однозначность, надежность, универсальность, (111,135) и «гуманистической парадигмой», объявляющей человека высшей ценностью, решающей проблемы «человек и мир», «человек и природа», «человек и общество», «человек и человек» на основе общечеловеческих ценностей (111,137).
Однако это противоречие, обострившееся в настоящее время, имеет и другой важный аспект.
Гуманистический подход к науке, к человеку, к природе, к социальной действительности, не отрицая роли науки, техники в общественном прогрессе и развитии человека, должен стать основой создания условий для адаптации учащегося к жизни (функция сохранения и трансляции культуры) и для реализации своих потребностей и способностей, для проявления своих возможностей, как, согласно К. Роджерсу, главного побудительного мотива творчества (функция преобразования культуры).
Эта антиномичность между технократизмом и гуманизмом, между адаптивной и гуманистической функцией образования «снимается» (она есть и будет), когда процесс приобщения учащегося к культурным и нравственным ценностям современного общества начинает «подчиняться» (точнее сочетаться) процессу воспитания у учащихся способности к творчеству, к самореализации своих потребностей, своей «самости».
Эта антиномичность «снимается», точнее приобретает новый смысл, ее-ли наука, техника и технологии начинают выступать в качестве средств достижения целей, которые, как подчеркивает СЕ. Гессен, есть цели-задания, то есть задачи высшего порядка, неисчерпаемые по самому существу своему и открывающие для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития (49,33). В качестве таких целей и выступают культурные, нравственные ценности, к которым учитель приобщает детей и которые они присваивают в деятельности, организуемой педагогом. Эти задачи высшего порядка, неисчерпаемые по своей сути, являясь, говоря словами И. Канта, «проблемами без всякого разрешения» (Цит. по: 49,33), «указывают на некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано» (49,33).
Содержание творческой самореализации учащегося: педагогический аспект
Потребность в самореализации как высшая потребность учащихся находит свое воплощение в системе многообразных их отношений, в которые они включаются (а следовательно, в системе педагогического процесса, в системе воспитательных воздействий эти отношения формируются) и которые вследствие их развития, овладения ими опытом отношений реализуется в деятельности, в общении, в поведении.
Анализ проблемы самореализации человека будет не полным, если не осуществить ее философский анализ, результаты которого составят основу для вычленения педагогического аспекта в явлении самореализации учащегося, педагога, «составят основу дальнейшей научно-педагогической работы, приводящей к созданию новых концепций» (89,45).
Человек живет в обществе, которое не противостоит ему. Человек и общество предстают в диалектической взаимообусловленности.
Человек реализует в своей деятельности систему отношений, в которые он включается. В пространстве этих отношений он обретает себя, свою сущность. В пространстве этих многообразных отношений человек реализует себя, свои возможности, потребности, способности, свой потенциал, свои сущностные силы.
«Сущностные силы человека, - пишет Д.А. Леонтьев, - это его универсально деятельные способности, содержательно определенные и наполненные конкретно-историческим содержанием, или, что то же самое, это конкретно-исторические общественные отношения, облеченные в форму деятельных способностей людей, реализующих эти отношения» (108,161).
Исходя из этого Д.А. Леонтьев считает, что самореализоваться объективно удается не каждому, поскольку не каждый индивид развил свои сущностные силы (108,167).
Подход Д.А. Леонтьева к самореализации сущностных сил ценен для педагогического исследования тем, что самореализация педагога, если она ориентирована на развитие ребенка, вносит конкретный вклад в становление ученика как личности, способной к реализации своих сущностных сил. отношений, сформированных у него в системе педагогического руководства деятельностью.
Это становится реальным, если педагог не только транслирует опыт, приобщает детей к системе ценностей, но и стремится развивать у детей способность к самореализации во взаимодействии с миром, людьми.
В этой связи особую значимость приобретает обоснованное Ю.Н. Ку-люткиным положение о том, что «самореализация находит свое воплощение (внешнее проявление - Ю.В.) в системе многообразных социальных отношений, в которые личность включена: в семье, в профессиональной сфере...»
(111, 75). Конкретизируя свое положение, Ю.Н. Кулюткин подчеркивает, что «пути и формы самореализации человека индивидуально своеобразны, однако во всех случаях он осуществляет, утверждает себя через свое отношение к другим людям и через отношение к нему этих других. Потребность личности в самореализации есть одновременно и стремление человека к росту, к постоянному движению по пути достижения целей и идеалов, входящих в систему ценностных ориентации» (154, 23).
Системообразующим началом, определяющим способность ученика к самореализации, является формируемая у него система отношений, которые определяют содержание процесса самореализации в конкретный момент его жизнедеятельности, деятельности, общения и поведения и в которых проявляются его ценностные ориентации.
Исходя из того, как это обосновано ДА. Леонтьевым, что сущностные силы человека - это «отношения, облеченные в форму деятельных способностей людей, реализующих эти отношения» (108,161), необходимо выявить сущностные отношения, которые, составляя содержание творческой самореализации ученика, становятся объектом целенаправленного формирования в учебно-воспитательном процессе лицея.
Отношение ребенка к миру к людям и самому себе есть результат (и предпосылка для дальнейшего развития) достигнутого им в системе педагогического руководства уровня познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, преобразовательной деятельности и художественного освоения мира (классификация деятельности по М.С. Кагану - 77,151).
Сущность и содержание развивающей модели образования
В течение многих лет советская школа выполняла социальный заказ государства - формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Образование было ориентировано на формирование у детей взглядов, убеждений и мировоззрения, которые задавались официальной идеологией. Это приводило к тому, что фундаментальное образование оперировало стандартизированными средствами, существовала единая школа, обучали по единой программе, выполняли единые требования.
Эти требования были ориентированы на «усредненного ученика», который рассматривался не как индивидуальность, а как носитель социально заданных образцов поведения, учебных действий, знаний, отобранных для усвоения.
В новой социальной ситуации цели образования и воспитания должны быть адекватны тем общественным процессам, которые происходят в обществе. Одной из задач воспитания, определенной в контексте цели образования, сформулированной О.С. Газманом: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие все стороны личности на уровне элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития»(46,23), - является воспитание способности к творческой самореализации.
Решение этой задачи вписывается в цель воспитания, определяемую О.Е. Лебедевым как развитие у учащихся способности к выбору мировоззренческой позиции, которая должна стать основой жизненной программы (105,24). и, добавим, жизненной философии.
Позиция учащихся (мировоззренческая, социально-нравственная...) есть совокупность ее отношений (гносеологическое, этическое...) к миру, к людям и самим себе, реализуемых в деятельности. Самореализация учащихся и находит свое воплощение в системе этих отношений.
В условиях гуманизации образования естественным становится то, что у учащихся будет различное отношение к миру, людям и самим себе. Однако, каково ни было отношение (по содержанию и характеру реализации), главное, чтобы оно основывалось на нравственных ценностях.
Воспитание у детей способности к творческой самореализации предполагает определение педагогических условий, способов педагогического руководства по формированию у них потребности в самореализации в изменяющемся мире адекватно целям социального развития.
Педагогическая деятельность - это приобщение детей к совокупности отношений, которое не является прямолинейным процессом, поскольку у детей, как известно, (это и выявлено нами - см. 3, глава I). различный характер проявления отношений в процессе самореализации на уровнях: А) самостоятельности, исполнительности и ответственности; Б) владения знаниями, умениями (учебные умения и т.д.).
Поэтому приобщение детей к совокупности отношений, осуществляемое в аспекте воспитания у них способности к творческой самореализации, предполагает изменение сложившихся у них к моменту поступления в лицей отношений.
Изменение отношений учащихся через включение их в творчество, через обучение творчеству, обогащение и расширение системы отношений, образующих содержание творческой самореализации, предполагает проектирование деятельности образовательного учреждения и педагогов, работающих в них.
Проект деятельности лицея и педагогов, воспитывающих у дегей способность к творческой самореализации, составлен на основе системно-ориентационного подхода (78,26-38).
Особый интерес для нашего исследования представляет положение о том, что проект деятельности «должен иметь вид обоснованного документа,... практические действия по его проверке носят, чаще всего, опережающий характер (этот характер, на наш взгляд, связан с реализацией конструктивно-технической функции педагогической науки, обоснованной В.В. Краевским -(90,50) по отношению к завершению итогового описания - объяснения» (89,28).
Следующим важным положением системно-ориентационного подхода является понятие об ориентационном поле, как системе актуальных ориентиров, которые использует субъект при принятии решений о том или ином выборе и которые служат основой для коррекции в процессе реализации выбора (78,29).
Ориентационное поле служит основным звеном как проектирования, так и моделирования.
Обосновывая модель образования в лицее, мы использовали метод моделирования, конкретизированный В.В. Краевским для педагогических исследований.
Конструирование идеальных (идеализированных) моделей и применение их в экспериментальной работе, как подчеркивает В.В. Краевский, особенно необходимо в области педагогики ввиду сложности и множественности факторов, которые определяют течение педагогического процесса (по воспитанию способности учащихся к творческой самореализации - Ю.В.) и в то же время затрудняют обнаружение в нем закономерных связей.
«Идеальный» ученик (способный к творческой самореализации - Ю.В.) предстает только с одной стороны, выступает не как реальный, живой человек, а лишь только как «тощая» абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения (воспитания-Ю.В.)(89,17).
Эти положения В.В. Краевского в равной мере относятся к моделированию деятельности лицея. Модель деятельности лицея - это идеальная модель реального образовательного учреждения лишь с функциональной стороны.
Ориентация учителя на воспитание у учащихся лицея способности к творческой самореализации
В основу экспериментальной работы по воспитанию у учащихся лицея способности к творческой самореализации положена идея о том, что реальное достижение этой цели возможно тогда, когда развиваемые у педагога ориентации на творческую самореализацию становятся ориентациями по воспитанию у детей способности к творческой самореализации. Реализация этого подхода предполагает, с одной стороны, формирование у педагога личностного смысла по воспитанию способности детей к творческой самореализации через развитие у него творческого потенциала, через совершенствование и развитие опыта его творческой деятельности. С другой стороны, педагог воспитывает способность учащихся к творческой самореализации в процессе обучения его творчеству, вернее, говоря словами А. Маслоу, обучает через творчество. «Обучение через творчество, - пишет А. Маслоу, - может быть чрезвычайно полезно не столько для подготовки людей к творческим профессиям или к производству продуктов искусства, сколько для создания хорошего человека» (122,69).
Сущность обосновываемого нами подхода состоит в том, что воспитание у учащихся лицея способности к творческой самореализации осуществляется через развитие у учителя творческого потенциала, через становление у него личностного смысла по воспитанию у детей способности к творческой самореализации и через обучение детей творчеству.
Основания этой идеи мы находим в педагогической антропологии И.Канта и К.Д. Ушинского.
Одной из идей И. Канта в его учении о воспитании рода человеческого и отдельного человека является идея о том, что «человека могут воспитывать только люди, но люди равным образом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные и образованные люди в свою очередь плохо воспитывают своих питомцев» (80,27).
Более определенно о роли личности воспитателя в воспитании детей высказался К.Д. Ушинский: «Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания.,. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности... влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» (189,168-169).
Различные варианты интерпретации этой идеи И. Канта и К.Д. Ушин-ского мы находим у В.Г. Белинского, НА. Добролюбова, ИИ. Пирогова, Л.Н. Толстого, Н.А. Каптерева; (хронология нарушена потому, что К.Д. Ушинский более определенно и конкретно выразил эту мысль, чем некоторые из его предшественников); у А.С, Макаренко и В.А. Сухомлинского, у педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина. ИЛ. Иванова и других.
Перефразируя эти идеи И. Канта и К,Д. Ушинского, можно сказать, что воспитать у детей способность к творческой самореализации может только тот педагог, который не только обладает творческим потенциалом, но и совершенствует опыт своей творческой деятельности, ценностно опосредуемый детьми во взаимодействии с ним. Дети воспринимают педагога с позиции реализации им творческого подхода к обучению и воспитанию. Он предстает перед нами как независимый в суждениях и оценках, в действиях и поступках человек, исполняющий свои обязанности (социальные и профессиональные роли) и несущий ответственность за результаты своей деятельности.
Эта идея, развиваемая и реализуемая отечественными учеными, была экспериментально проверена А.А. Бодалевым, который в результате исследования воздействия стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт, доказал, что учащиеся глубиной своего вхождения в деятельность (в творческую деятельность - Ю.В.). по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общения (опытом репродуктивной или творческой деятельности - Ю.В.), оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному реагированию на этот стиль (эту деятельность - Ю.В.) (27.68-69).
Глубина субъективного вхождения ребенка в творческую лабораторию педагога обуславливает развитие и становление у него способности к творче ской самореализации. Эта идея вписывается в обоснованную нами развивающую модель образования в контексте гуманизации образования.
Основу одной из концепций гуманизации образования составляет идея о том, что реальное осуществление процесса гуманизации образования становится возможным, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по формированию и развитию у школьников гуманистической позиции. Ценностные ориентации ребенка имеют смысл в особенностях его существования и значимы только в свете его индивидуальности, уникальности (15,5).
Эта идея, экспериментально проверенная А.П. Крючатовым, изучавшим зависимость между деятельностью преподавателя педагогического колледжа и учащимися и доказавшим, что изменения в содержании деятельности будущего учителя оказываются производными от изменений в содержании деягельности преподавателя, вписывается в обоснованный нами подход к воспитанию у учащихся лицея способности к творческой самореализации (96.15).
Опора на исследование А.А. Бодалева, которое подтверждено, в частности, А.П. Крючатовым, дает нам возможность экстраполировать полученные ими результаты в рамках предмета нашего исследования - формирование у учащихся способности к творческой самореализации как средство осуществления гуманистической функции образования в лицее.
Похожие диссертации на Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее
