Организационно-методические аспекты комплексного подхода к устранению у дошкольников речевых нарушений Сазонова Светлана Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы комплексного подхода к преодолению речевых нарушений у дошкольников 12-48

1.1. Методологические аспекты проблемы 12-20

1.2. Речь - важнейший фактор готовности детей с речевыми нарушениями к обучению в школе 21-39

1.3. Система общедидактических принципов в работе с дошкольниками с речевыми нарушениями 40-48

ГЛАВА II. Исследование организационно-управленческой и коррекционно-педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида 49-84

1. Анализ коррекционно-педагогических технологий работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения .49-57

.2. Организационно-управленческие аспекты деятельности по устранению у дошкольников речевых нарушений 58-76

З. Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи в экспериментальной и контрольной группах 77-84

ГЛАВА III. Обновление содержания и методического обеспечения коррекционно-педагогической деятельности по устранению у дошкольников общего недоразвития речи 85-128

III. 1. Направления и методическое обеспечение коррекционно-педагогической работы по преодолению у дошкольников общего недоразвития речи 85-113

Ш.2. Анализ результатов деятельности педагогического коллектива по устранению у дошкольников общего недоразвития речи 114-128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129-132

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133-148

ПРИЛОЖЕНИЯ

• Методологические аспекты проблемы
• Анализ коррекционно-педагогических технологий работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения
• Направления и методическое обеспечение коррекционно-педагогической работы по преодолению у дошкольников общего недоразвития речи

Введение к работе

Актуальность исследования

В современных социально-экономических условиях жизни страны возрастают требования к системе дошкольного образования, направленной на обучение, воспитание, развитие и психолого-педагогическую поддержку детей со специальными нуждами. Категорию таких детей составляют дошкольники, имеющие речевые дефекты, которые в числе наиболее значимых причин неготовности к обучению в школе занимают одно из первых мест. Как высшая психическая функция речь является не только условием развития логической памяти, мышления, но и средством общения, управления поведением других людей и регуляции собственного поведения. Поэтому любое недоразвитие речи влечет за собой большие или меньшие изменения как в познавательной, так и в потребностно-мотивационной сфере личности.

Коррекция речевых дефектов относится к числу наиболее сложных видов оказания комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям. Сложность эта обусловлена прежде всего тем, что речевой дефект , каков бы он ни был по степени выраженности, никогда не существует сам по себе (Л.С. Выготский).

Своевременное устранение речевых дефектов для общего психического развития ребенка имеет крайне важное значение, что и объясняет повышенный исследовательский интерес к вопросам их профилактики и коррекции. Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все сферы личности: затрудняется развитие познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), нарушаются практически все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и другие),

существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в

норме, ведущее значение для общего психического развития и становления

\ личности ребенка (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Усачева и другие).

ijrfr

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной на

основе лингвистических и психологических критериев нарушения речи

подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в

применении средств общения. Одним из распространенных видов нарушения

і

I средств общения является общее недоразвитие речи детей с нормальным

I слухом и сохранным интеллектом.

Оно представляет собой специфичные проявления речевой аномалии,

при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой

j системы: лексика, грамматика, фонетика. Индивидуальные различия детей с

.Л)Г общим недоразвитием речи многообразны, и по уровню речевого развития их

Г 1

принято подразделять на три группы. Дети, имеющие второй и третий I If уровень развития речи, составляют основной контингент детей специальных

дошкольных образовательных учреждений, одной из задач которых является коррекция имеющихся речевых недостатков и подготовка детей к обучению в школе. Последнее имеет ряд особенностей, связанных с необходимостью создания условий для целенаправленной коррекции дефектов речи и предупреждения возможных негативных для становления личности последствий речевого недоразвития. j Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с общим

недоразвитием речи носит многоаспектный характер, что подтверждается

многочисленными исследованиями психолого-педагогического (Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, СИ. Маевская, С.А. Миронова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева), психолингвистического (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева и другие) и медико-педагогического (О.Н. Исаев, В.В.Ковалев и другие) плана.

В связи с этим возникает необходимость комплексного подхода к устранению общего недоразвития речи у дошкольников, подразумевающего направления не только коррекционно-педагогической, но и организационно-управленческой деятельности. Современные направления организационно-управленческой деятельности опираются на методологические разработки о программно-целевом подходе к организации управленческой деятельности в школе (В.Г.Афанасьев, В.И.Зверев, В.С.Лазарев, В.Ю.Кричевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Л.И.Фишман). Специфика же разработки управленческих целей и задач, координирования деятельности педагогов разных направлений, разработки нормативно-правовой базы в дошкольных учреждениях компенсирующего вида крайне мало изучена с теоретический и практической точки зрения. Для осуществления комплексного подхода необходимо его соответствующее организационное методическое обеспечение, связанное с вопросами планирования и координации воспитательных и обучающих действий педагогов, а также с решением такой крайне важной проблемы как мониторинг результатов, предполагающий четко отлаженную и объективную систему диагностических процедур, анализ полученного диагностического материала, дающий основание для последующих изменений как в целях, так и в содержании коррекционных программ. Разработку организационно-методических мер осуществления комплексного подхода к устранению у дошкольников речевых нарушений можно рассматривать не только как актуальную проблему, но и как обязательное условие организации деятельности дошкольного учреждения компенсирующего вида. Однако, как указано выше, организационно-методические аспекты комплексного подхода представляют собой малоизученные теоретическую и практическую область знаний в системе дошкольного коррекционного образования, остро нуждающейся сегодня в создании и методическом обеспечении вариативных коррекционно-развивающих программ, чутко реагирующих на изменение

экономических, социокультурных условий в стране, а также на запросы родителей и школы, в разработке управленческой стратегии, объединяющей детальность педагогов разных направлений дошкольных учреждений компенсирующего вида. Поэтому эта область исследований является актуальной в настоящий период.

Кроме того, в проблеме преодоления общего недоразвития речи детей дошкольного возраста и особенно в той ее части, которая касается создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность коррекционно-педагогической работы, есть еще много неразрешенных теоретических и практических вопросов. Одним из них, в частности, является вопрос комплексного систематического специального обучения дошкольников и разработки систематизированного практического материала, которым могли бы воспользоваться педагоги разных направлений коррекционно-педагогической работы.

Имели место попытки освещения работы педагогов дошкольного образовательного учреждения (воспитателей, педагогов-психологов, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре) в плане конкретизации коррекционных задач и содержания коррекционно-педагогической деятельности воспитателя и других педагогов, методических рекомендаций и особенностей планирования. Так, широкую известность и применение получила программа Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи» [163]. Ее авторы предлагают совместно с логопедом наметить словарный минимум и уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей. Содержит она также рекомендации по развитию элементарных математических представлений, конструированию, изобразительному искусству, физической культуре, музыкальной деятельности. Известны рекомендации к планированию занятий по развитию речи воспитателем специальной группы [154], отличительной особенностью

которых является системный подход к решению проблем, связанных с коррекцией речевого недоразвития у дошкольников и, в частности, подробно описана специфика работы воспитателя.

Несмотря на это, по-прежнему ощущается недостаточная научная и практическая разработанность исследований в области организационно-методических аспектов комплексного подхода к устранению у дошкольников речевых нарушений. Особенно актуальны вопросы поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Одним из таких путей может быть система комплексной работы педагогов дошкольных учреждений (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре, педагогов-психологов) в тесной преемственности с программой и планированием работы учителя-логопеда. Попытку создания системы «логопедизации» всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей при тесном взаимодействии педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителя-логопеда можно рассматривать как один из актуальных аспектов проблемы общего недоразвития речи у дошкольников.

Таким образом, существует круг вопросов, требующих разработки исследований в области организационно-методических аспектов, что и обусловливает постановку проблемы исследования «Организационно-методические комплексного подхода к устранению у дошкольников речевых нарушений».

Целью исследования явилась разработка системы организационно-методических мер, обеспечивающих комплексный подход к устранению речевых нарушений у дошкольников.

Объект исследования. Комплексные организационно-методические меры, направленные на устранение речевых нарушений у дошкольников.

Предмет исследования. Совершенствование процесса преодоления речевых нарушений у дошкольников.

Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: будет ли устранение общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста со II и Ш уровнем развития речи более эффективным, если осуществится внедрение комплекса мер, обеспечивающих организационно-управленческое и коррекционно-педагогическое

направления деятельности дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Позволит ли совершенствование системы коррекционно-педагогической работы с такими детьми обеспечить необходимый уровень речевого развития.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Проанализировать опыт коррекционно-педагогической работы логопедических групп дошкольных образовательных учреждений по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников.

3. В ходе экспериментального исследования изучить особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.

4. Разработать и обосновать комплексный подход в организационно- управленческой деятельности дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

5. Скоординировать деятельность педагогов разных направлений, разработав в соответствии с целями, задачами, тематическими циклами программы учителя-логопеда содержание разных видов деятельности детей.

6. Апробировать комплекс мер, обеспечивающих эффективность устранения общего недоразвития речи у дошкольников на основании экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили гуманистический, программно-целевой, личностно-ориентированный подходы,

фундаментальные положения о единстве обучения, развития и воспитания (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева и другие), общих закономерностях коррекционно-развивающего педагогического процесса и комплексном подходе как одном из основных принципов обучения и воспитания (Ю.А. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.А. Каше, Р.Е. Левина и другие), концепции построения педагогической системы и повышения педагогической квалификации педагогов (Ю.Н. Кулюткин, Н.М. Назарова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман и другие).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме, социологические методы (анкетирование, беседа), наблюдение (прямое, включенное, косвенное), изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений, изучение и анализ результатов деятельности педагогов по подготовке детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий). Использованный блок диагностических процедур позволил дать количественный и качественный анализ результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обоснованных методологических основах управления в реализации комплексного подхода в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида; в созданном системно-целостном комплексе, включающем направления организационно- управленческой и коррекционно-педагогической деятельности; в теоретически обоснованной необходимости координации деятельности педагогов разных направлений.

Практическая значимость состоит в том, что была разработана управленческая стратегия в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, координирующая деятельность педагогов разных направлений, разработаны направления коррекционно-педагогической деятельности, содержание и методическое оснащение разных видов деятельности детей на основе установления устойчивых и специфичных связей и отношений, а также преемственности в целях, задачах, содержании коррекционно-педагогической деятельности, осуществляемой учителем-логопедом, разработаны критерии оценки результатов.

Полученные данные могут быть использованы в работе педагогов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего,

общеразвивающего, комбинированного вида, при повышении квалификации педагогических кадров, а также в процессе подготовки специалистов в педагогических училищах, колледжах, педагогических институтах, университетах, на факультетах дошкольной педагогики и психологии и факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической базой исследования, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных его предмету, комплексным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Апробация исследования.

Основные результаты работы докладывались на областных научно-практических конференциях Самарского государственного педагогического университета, Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения Самарского государственного педагогического университета (1996, 1997, 1998, 1999 г.г.), на курсах в

системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений (1998, 1999 гг.), на заседаниях кафедры логопедии Московского городского педагогического университета и кафедры общей педагогики Ленинградского государственного областного университета (2000 г.).

Материалы прошли экспериментальную проверку в муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад «Центр коррекции речи» компенсирующего вида, утверждены на городском методическом объединении и Экспертном Совете при Управлении образования Администрации г.Новокуйбышевска, Редакционно-издательском Совете Самарского государственного педагогического университета и рекомендованы для использования.

Организация исследования.

Исследование проводилось с 1995 по 1999 год на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Центр коррекции речи» компенсирующего вида г.Новокуйбышевска Самарской области», а также в 16 логопедических группах детских садов № 1, 4, 10, 30 г.Новокуйбышевска и включало несколько этапов: I этап (1995-1997) -анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических исследований, определение исходных теоретических позиций, объекта, предмета, задач, методов и гипотезы исследования; разработка программы и методики экспериментальной работы. II этап (1997-1998 гг.) - в ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировалась система мер, реализующая комплексный подход к устранению общего недоразвития речи у дошкольников. Одновременно с обновлением содержания, форм и методов воспитательно-образовательной деятельности всех педагогов «Детского сада «Центр коррекции речи» с учетом идеи комплексного подхода анализировались и систематизировались полученные данные, углублялось методическое оснащение педагогического процесса, проводилась работа по

повышению образовательного уровня и профессионального мастерства педагогов. На Ш-ем этапе (1998-1999 г.) продолжалась апробация учебно-методического пособия по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников «Слово за словом». Одним из главных вопросов была организация анализа и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

Для более эффективного преодоления общего недоразвития речи у дошкольников необходимы:

- управленческая стратегия в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, учитывающая специфику разработки целей и задач, координирования деятельности педагогов разных направлений, разработки нормативно-правовой базы, обеспечения контролю аналитико- программирующего характера;

методический комплекс, охватывающий все компоненты педагогического процесса (направления воспитательно-образовательной деятельности, содержание, соответствующее временным требованиям государственного стандарта по дошкольному образованию, процессуальный компонент);

- организация комплексного психолого-педагогического сопровождения коррекционно-воспитательного процесса;

- выработать адекватные критерии оценки качества результата. Структура работы.

Диссертация содержит 139 страниц и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Во введении раскрывается актуальность проблемы, определены задачи, объект, предмет и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа литературных данных рассматриваются теоретические основы проблемы комплексного подхода к устранению у дошкольников с общим недоразвитием речевых нарушений. Освещаются методологические аспекты проблемы; речь рассматривается как важнейший фактор готовности детей с речевыми нарушениями к школе; обсуждается специфика и особенности комплексного подхода как одного из ведущих дидактических принципов, имеющих особое значение для реализации комплекса организационно-методических мер.

Во второй главе представлен материал, раскрывающий вопросы современного состояния организационно-управленческой и коррекционно-педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении, дается сравнительный анализ существующих коррекционно-педагогических технологий работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения, анализируются организаионно-управленческие аспекты в дошкольном учреждении, дается характеристика особенностей психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи в экспериментальной и контрольной группах.

Третья глава содержит аналитическое описание сущности комплексного подхода, технологии его реализации при построении коррекционно-педагогической деятельности и ее методическое обеспечение, рассматриваются результаты экспериментальной работы педагогического коллектива по преодолению у дошкольников общего недоразвития речи.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.

Библиографический список включает 185 наименований.

Методологические аспекты проблемы

Подготовка к обучению в школе детей с речевыми нарушениями относится к числу проблем, сплетающих в один узел множество вопросов, решение которых требует участия специалистов разного профиля -педагогов, логопедов, психологов, физиологов, медицинских работников и других. Обеспечить единство этих подходов - одна из основных задач педагогов-практиков, непосредственно выстраивающих систему коррекционных и адаптационных мер, направленных на обеспечение необходимой общепсихологической и социальной готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению. Задача разрешима, если попытаться выстроить прежде всего те принципиально важные методологические основы, которые в дальнейшем будут направлять мысль и действия практиков. Такими основополагающими вопросами, на наш взгляд, могут стать общие закономерности психического развития ребенка, психологические и педагогические концепции развивающего обучения и, наконец, идея комплексного подхода к детям с речевым недоразвитием как одно из средств их общего и речевого развития.

Обеспечить необходимую динамику общего и речевого развития ребенка с речевыми дефектами — задача, которую ставят перед собой педагоги специальных дошкольных учреждений. Успешное решение ее предполагает четкое соотношение содержания коррекционно-развивающих программ с общими закономерностями и движущими силами психического развития ребенка.

Обращение к законам психического развития ребенка, получившим теоретическое выражение в концепции Л.С. Выготского, а затем продолженным в работах его последователей, позволяет увидеть то, на что следует опираться в практической работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Особо значимыми в этом плане являются два взаимосвязанных факта, о которых говорил Л.С.Выготский [32]: влияние социальной среды с одной стороны и характер значимых потребностей ребенка с другой.

Социальная среда, в понимании Л.С.Выготского [32] - это не только то, что окружает ребенка, но и то, какие изменения произошли в самом ребенке и как они обусловливают характер влияния среды на его дальнейшее развитие. Введенное им понятие «социальной ситуации развития» обозначает то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. С точки зрения Л.С.Выготского, социальная ситуация развития задается взрослым человеком, который для ребенка всегда является "психологическим центром". Смысл любой ситуации у ребенка определяется именно этим социальным по своему содержанию центром. [32].

Тот же смысл и значение социальной среды в психическом развитии ребенка видит А.Валлон [24, 42]. «Нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем проявлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержании от внешних условий, от ситуации, от среды. Наглядным примером в этом отношении является речь. Бесспорно, речь возможна только благодаря существованию специальных центров, включающих деятельности различных уровней и имеющихся только у человека. Но она никоим образом не переформирована в этих центрах. Усваиваемая ребенком речевая система определяется средой.» [24, 42].

Характеристика социальной ситуации развития и ее значения для психического развития в детском возрасте стала предметом исследований Л.И.Божович. [18]. Идея Л.С.Выготского о наличии объективных условий развития, которые создают необходимые предпосылки для возникновения социальной потребности ребенка в общении, по ее мнению, фактически приводит к выводу: социальная потребность в общении составляет основу и движущую силу всего дальнейшего психического развития ребенка. Первичное проявление этой потребности обнаруживается в потребности во внешних впечатлениях. Для развития сложных функциональных систем человеческого мозга нужны впечатления, имеющие познавательный характер [32]. Многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов (В.Штерн, К.Бюллер, Ш.Бюллер, К.Коффка, М.Ю.Кистяковская, М.И.Лисина, Л.И.Божович, Е.В.Субботский и другие) подтверждают, что именно потребность во внешних впечатлениях лежит в основе психического развития ребенка. Эта потребность имеет ряд характерных особенностей:

1. Будучи органической по своей природе, она отличается от собственно органических потребностей некоторыми существенными качественными особенностями.

2. Она связана с положительными эмоциями, и это значит, что здесь имеет место стремление к достижению.

3. В отличие от других потребностей она является как быненасыщаемой. Чем больше впечатлений ребенок получает, тем в большей степени у него появляются реакция сосредоточения и положительные эмоции.

4. Эта потребность имеет перспективный характер: по своей природе она прогрессивна, так как связана с развитием человеческого мозга, которое осуществляется в процессе познавательной деятельности субъекта.

5. Потребность, во внешних впечатлениях развиваясь, т.е. превращаясь в познавательную потребность, сама становится базой развития других человеческих потребностей. Она опосредует и поднимает на новую, собственно социальную ступень и потребность в общении, и потребность в движении, которые становятся потребностью в овладении, в усвоении системы разнообразных навыков и умений. [18].

Анализ коррекционно-педагогических технологий работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения

В последние годы появилось большое количество методических разработок, авторских программ и рекомендаций по организации воспитательно-образовательной деятельности. Привлекая для практической работы полезный материал, содержащийся в этих публикациях, следует разобраться в нем с точки зрения преемственности в работе логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, психолога, инструктора по физической культуре. В методической литературе есть попытки решения данного вопроса [72].

Так, М.Ф.Фомичева [165, 235] выделяет специальный раздел «Работа воспитателя и логопеда», в котором поэтапно прослеживает специфику подхода того и другого к воспитанию фонетической стороны речи.

Необходимость создания коррекционной системы логопедических занятий в детском саду для детей, страдающих общим недоразвитием речи при нормальном интеллекте, которая строится с учетом взаимосвязи фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка отмечает Л.М.Чудинова [176] и предусматривает при этом планомерную и последовательную работу над словом, предложением и связной речью детей. В.В.Юртайкин и Л.Н.Ефименкова [184] рассматривают специфику работы воспитателя в группах дошкольников с речевым недоразвитием на занятиях, носящих общекоррекционный характер, необходимость и возможность изменения существующего типа отношений между логопедом и воспитателем, определения их места в общем ходе воспитания детей с речевой патологией. Задача воспитателя, по их мнению, заключается в максимальном использовании сохранных возможностей этих детей в целях достижения ими уровня, задаваемого «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, то есть воспитатель должен стремиться к максимально достижимому усвоению ребенком программного материала. С другой стороны, воспитатель выступает как помощник логопеда, выполняя небольшую, но существенную часть коррекционной работы. Он закрепляет те речевые навыки, формированием которых в данный момент занимается логопед. Однако, очевидно, что детский сад для детей с нарушениями речи должен иметь собственные приемы и методы воспитания и обучения, необходимость которых определяется особенностями речи детей и своеобразием связанных с нею познавательных процессов. В настоящее время коррекционная работа в дошкольном учреждении осуществляется логопедом, воспитатель лишь косвенным образом участвует в этом процессе, закрепляя те речевые навыки, которые вырабатывает у детей логопед. Работа воспитателя должна вестись на специальном занятии, которое уже нельзя назвать индивидуальным занятием, так как оно проводится фронтально с учетом индивидуальных особенностей детей. В связи с этим авторы предлагают переименовать существующее название «Индивидуальное занятие воспитателя по заданию логопеда» на «Коррекционное занятие воспитателя». [ 184].

В «Программе обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи», рассчитанной на работу с детьми в течение одного учебного года, также говорится о необходимости разграничения функций логопеда и воспитателя [128, 57-58]. Однако данный вопрос приобретает особую остроту, когда речь идет о занятиях с детьми, имеющими общее речевое недоразвитие.

Отсутствие специальной программы для работы в логопедических группах детских садов приводит к тому, что воспитатели пытаются максимально приспособить к этим целям «Программу воспитания и обучения в детском саду». Это отмечают многие авторы. Так, Н.Л.Крылова, анализируя общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей, обращает внимание на то, что эта программа включает специальные разделы типа «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Ознакомление с природой и развитие речи». Кроме того, по каждому из направлений (например, «Развитие элементарных математических представлений» или «Труд в природе» и т.д.) определены возможности словарной работы, указаны речевые задачи. Бесспорно, отмечает Н.Л.Крылова, в массовом детском саду, где находятся в основном дети без грубых отклонений в речевом развитии, уделяется огромное внимание работе воспитателя над развитием речи детей в связи с усвоением программного материала. В еще большей степени это должно иметь место в работе с детьми, имеющими выраженные речевые нарушения. В связи с этим правомерен иной подход к планированию работы воспитателя. По ее мнению, тематика воспитательских занятий соотносится с «Программой воспитания», а тематика логопедических занятий соответствует программе специальной коррекционной работы логопеда. Однако, подобное планирование отражает и взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя на занятиях по развитию речи детей, а именно: на воспитательских занятиях учитывается материал логопедических занятий, а на логопедических - материал воспитательских. В деятельности воспитателя речевая работа имеет подчиненный характер, тем не менее она неукоснительно выполняется: воспитатель закрепляет материал логопедических занятий и создает базу для дальнейшей работы логопеда.

Направления и методическое обеспечение коррекционно-педагогической работы по преодолению у дошкольников общего недоразвития речи

Интеграция коррекционно-воспитательных взаимодействий в масштабе отдельного дошкольного образовательного учреждения становится одним из основных условий успешности общего психического развития детей, имеющих речевые нарушения. Применительно к коррекционно-педагогическому процессу реализация принципа комплексного подхода невозможна без обновления его содержания в виде тематического планирования всех сфер деятельности и его методического обеспечения.

В работе мы руководствовались методическими материалами "Слово за словом". Их отличительной особенностью является то, что они предполагают установление устойчивых специфичных связей и отношений между педагогами разных направлений дошкольного учреждения, их деятельность носит подчиненный характер, во всех ее направлениях строго учитывается материал логопедических занятий, структурированный в содержательно-временном аспекте, т.е. по тематическим циклам. Методические материалы адресованы воспитателям логопедических групп, педагогам-психологам, музыкальным руководителям, инструкторам по физической культуре и имеют сопровождение в виде тематических планов по всем видам коррекционно-педагогической работы (формированию естественнонаучных представлений, экологической культуры, представлений о человеке в истории и культуре, конструктивных умений и навыков, изобразительной, театрализованной деятельности, элементарных математических представлений, навыков сюжетно-ролевых игр) в соответствии с временными требованиями государственного стандарта по дошкольному образованию (приложение № 1).

Они рассчитаны на 2-летнее пребывание ребенка в специальном дошкольном образовательном учреждении и направлены на развитие у ребенка лексико-грамматических средств языка, навыков связной речи, интонационной выразительности, неречевых когнитивных процессов и моторных возможностей.

Тематические планы педагогов дошкольного образовательного учреждения соответствовали тематическим планам учителя-логопеда по лексическим циклам, по изучаемым лексико-грамматическим категориям и по направленности на выработку навыков связной речи.

Работа каждого педагога, таким образом, соотносилась с содержанием и программой работы учителя-логопеда по развитию у детей основных компонентов речевой системы: лексико-грамматических категорий и связной речи.

В итоге получилось единство действий всех педагогов на каждом из этапов работы учителя-логопеда. Учитель-логопед, исходя из раздела и изучаемой темы программы, определяет состав лексики и лексико-грамматических категорий, которые должны быть отработаны воспитателями. Подбор содержательного материала для отработки в виде конкретных упражнений, заданий осуществляет сам воспитатель и педагог-специалист: музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог-психолог и другие.

Планирование приобрело конкретность, а вместе с тем системность и преемственность, что в итоге обеспечивало единство и специфику действий всех педагогов, то, без чего невозможен успех коррекции речи детей с общим недоразвитием речи. В качестве примера приведем алгоритм планирования, заданный учителем-логопедом по темам «Школа» и «Птицы». С помощью него учитель-логопед ориентирует педагогов в направлении того, что им следует продолжать отрабатывать на своих занятиях, наполнив их содержанием организуемой деятельности детей.

Комплексное планирование деятельности педагогов разных направлений, направленное на коррекцию общего недоразвития речи, позволило выстроить единые требования к проведению всех форм и видов занятий с детьми. В дальнейшем они послужили основой для разработки системы методического обеспечения комплексной деятельности.

Реализация указанных принципов и особенно важного для нас принципа комплексного подхода в воспитании и развитии детей, а также построение системы развивающих задач требуют опоры на структурные составляющие педагогического процесса.

Учитывая, что общепринятое распределение развивающих задач по видам детской деятельности не позволяет одновременно учесть форму организации деятельности детей, педагогов, в экспериментальной работе мы подошли к рассмотрению педагогического процесса со стороны формы работы с детьми и включения взрослого в реализацию коррекционно-педагогических задач.

В качестве основания для выделения структурных составляющих педагогического процесса были взяты типы взаимодействия взрослого с детьми, которые различны в зависимости от занимаемой взрослым позиции по отношению к детям: позиция "учителя", позиция "равного" партнера, позиция "создателя" окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка. [91,25 ].