Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема педагогической диагностики в теории и практике отечественного образования 12
1.1. Становление и развитие педагогической диагностики в истории отечественного образования 12
1.2. Диагностические методики и технологии в деятель Ф ности общеобразовательных учреждений 27
1.3. Модель организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях 44
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогической диагностики 70
2.1. Экспериментально-аналитическая констатация организации педагогической диагностики 70
2.2. Методика организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях 84
2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента по организации педагогической диагностики 105
Выводы по второй 131
Библиография
- Диагностические методики и технологии в деятель Ф ности общеобразовательных учреждений
- Модель организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях
- Методика организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях
- Анализ результатов формирующего эксперимента по организации педагогической диагностики
Введение к работе
Значительные изменения в социально-политической и экономи- ческой сферах, начавшиеся в СССР в середине 80-х годов, оказывают существенное влияние на отечественную систему образования. С на- ! чала 90-х годов приоритетными направлениями её развития стали: ди- версификация содержания образования и дифференциация сети учреждений, осуществляемые с целью перехода к вариативному образованию, которое выступает как мощное средство защиты личности детей, индивидуальной траектории их развития.
Л Дифференциация охватывает и школьную сеть через создание инновационных общеобразовательных учреждений. "Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования" (1989 г.) создало необходимую базу для откры-тия первых общеобразовательных школ-лицеев и школ-гимназий. Последующие нормативные акты: "Положение о Федеральной экспериментальной площадке" (1993 г.), Закон РФ "Об образовании" (1992 г.) обусловили значительный рост количества инновационных школ.
Освещение проблемы становления и развития инновационных общеобразовательных учреждений нашло отражение как в работах !Л, инициаторов создания таких школ (В.С.Библера, В.А.Караковского,
А.Г.Каспржака, А.Н.Тубельского, Е.А.Ямбурга), так и в исследования ученых (В.С.Лазарева, Э.М.Никитиной, М.М.Поташника и др.).
Инновационные общеобразовательные учреждения являются научно-методическими центрами, осуществляющими поиск, разработку, внедрение нового содержания обучения и воспитания, форм и методов * его реализации с целью создания условий для развития личности уча- щегося, оптимальных современному образованию форм и методов управления. Все это требует от учителей и администрации инноваци- ^ж онных общеобразовательных учреждений не просто владения диаг- ностическими знаниями и умениями, но организации и осуществления в школе педагогической диагностики. Информация об уровне знаний и умений учащихся, профессионализме учителей, состоянии и функционировании школы в целом, полученная в ходе диагностики, является основой управленческой деятельности.
В современной педагогике активно разрабатываются проблемы, связанные с диагностикой. Интенсивно внедряются в практику образования методики, устанавливающие уровень профессионализма аттестующихся учителей, уровень знаний и умений учащихся в форме тестовых заданий по предметам и т.д. Новшеством в системе образования является создание Федерального Центра тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ (г.Москва).
Общетеоретические аспекты проблемы педагогической диагности ки и измерений нашли отражение в работах и исследованиях ученых: С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Б.П.Битинаса, Н.И.Зверевой, А.И.Кочетова, Н.В.Кузьминой, Л.М.Кустова, М.Л.Левицкого, Н.Н.Нечаева, Е.А.Михайлычева, А.Я.Найна, Н.Н.Обозова,
Н.М.Розенберга, А.Д.Сазонова, Н.С.Сунцова и др.
Проблемы, связанные с диагностикой в системе образования, разрабатывали зарубежные ученые: В.Бекингем, К.Ингенкамп, Дж.Маданс, Д.Нутталл, М.Смит, С.Стойн, Д.Уилмс, Л.С.Шульман и др.
В целом педагогическая диагностика стала по существу отдельным направлением исследований в педагогике. К основным аспектам её разработки следует отнести диагностирование: уровня профессионализма педагога (А.Г.Зырянова, Н.В.Кузьмина, С.Н.Кулиев, Л.М.Кустов, А.К.Маркова, Н.В.Немова, А.И.Сосновский, Н.А.Эверт и др.); уровня обученности учащихся ( ГАБерулава, Е.Д.Божович, Л.И. Земцова, Е.Ю.Сушкова, А.В.Усова, В.П.Симонов, Е.Г.Черненко и др.), в том числе средствами тестовых заданий (В.П.Беспалько, С.И.Воскречьян, ТАИльина, А.Н.Майоров, В.Н.Максимова, ЕАМихайлычев и др.); результатов воспитательной деятельности (ЯИ.Земцова и Е.Ю.Сушкова, А.И.Кочетов, Н.И.Монахов, Н.Е.Щуркова и др.); управленческой деятельности в различных её аспектах (Ю.В.Васильев, Е.В.Горбунова, Ю.Громыко, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.); результатов инновационной деятельности и личности педагога-инноватора (В.Громыко, Е.П.Морозов, П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник, В.В.Тумалеев, Н.Р.Юсуфбекова и др.).
Одновременно следует отметить, что в педагогической литературе рассмотрены общие вопросы педагогической диагностики, использования разработанных диагностических методик, но не получили достаточного освещения вопросы организации школьной педагогической диагностики, готовности учителей к диагностической деятельности.
Кроме того, анализ реального состояния организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях позволяет выделить ряд противоречий, требующих своего разрешения между; теоретическими исследованиями проблем педагогической диагностики и внедрением результатов этих исследований в процесс диагностирования; потребностями инновационных школ в педагогической диагностике и практикой её осуществления; требованиями педагогической практики к уровню диагностических знаний и умений учителей и их реальными знаниями и умениями.
Поиски разрешения противоречий, актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в литературе, а также научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, позволили нам выбрать тему исследования: "Организация педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях".
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить модель организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Объект исследования: педагогическая диагностика.
Предмет исследования: процесс организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: организация педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях будет осуществляться эффективнее, если обеспечиваются: создание структуры управления педагогической диагностикой; разработка программы педагогической диагностики при использовании программно-целевого метода; регулирование потоков диагностической информации; повышение уровня готовности учителей к педагогической диагностике.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Выявить состояние проблемы в теории и практике отечественного образования.
Разработать и экспериментально проверить модель организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Определить и реализовать условия организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Разработать методические рекомендации для органов управле- ния образования, районных и городских методических служб, руководителей общеобразовательных учреждений.
Теоретико-методологическую основу исследования составля ют: В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин) и, в частности, системный подход в управлении образованием (ЮАКонаржевский, Г.Н.Сериков); учение об управлении социальными системами (Д.М.Гвишиани, си стемный подход (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.Б.Блауберг, Б.З.Мильнер, А.И.Пригожин и др.); методология и теория измерений (Г.Г.Азгальдов, А.В.Гличев, О.А.Мельников, И.Пфанцагль, * Э.П.Райхман), в том числе в педагогике (С.И.Архангельский,
М.И.Грабарь, К.А.Краснянская, М.Л.Левицкий, Н.Н.Нечаев, Е.К.Марченко, Н.М.Розенберг, А.И.Субетто); методология и теория педагогических исследований (Ю. К. Баба некий, Г.В.Воробьев, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, А.А.Кыверялг, А.Я.Найн, А.И.Пискунов).
Методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в 1993-98 гг. На каждом этапе в зависимости от задач применялись разные методы исследования.
Первый этап - поисковый (1993 -94 гг.). Проведен анализ состоя- ния проблемы, определены объект и предмет исследования, сформу лирована цель, основные задачи, рабочая гипотеза. Основными мето дами исследования на данном этапе являлись: изучение и анализ ли тературы, анкетирование, метод сравнительного анализа, изучение и анализ нормативно-правовой документации школ инновационных об- '* преобразовательных учреждений (программ развития школ, планов учебно-воспитательной, методической работы, материалов педагоги ческих советов и т.д.). * Второй этап - теоретико-эмпирический (1994 -96 гг.). Продолжа- лось изучение и анализ литературы по проблеме, проводилась коррек тировка теоретической части исследования, подготовка и проведение ^ формирующего эксперимента. На данном этапе использовались ме- тоды теоретического моделирования, педагогического эксперимента, анкетирования, статистические методы. Для упрощения процедур обработки, повышения оперативности получения обобщенной информации использовалась электронно-вычислительная техника.
Третий этап - заключительный (1996 - 98 гг.). Проводился анализ и обработка результатов исследования, осуществлялась проверка до- » стоверности полученных в формирующем эксперименте данных. Раз- работанные рекомендации внедрялись в практику.
Базой исследования являлись муниципальные гимназии №№ 19, 27,47, лицеи №№ 12,31, реальная школа № 36 г.Кургана. Исследова- fr ниєм были охвачены администрация и учителя этих общеобразова- тельных учреждений.
Научная новизна исследования:
1. Уточнены понятия: "педагогическая диагностика" как процесс определения по заданным параметрам состояния педагогической системы и её элементов с использованием разработанных методов и средств с целью оценки их состояния и перспектив развития; "организация педагогической диагностики" как деятельность администрации и учителей по внедрению педагогической диагностики, повышению уровня готовности учителей к педагогической диагностике.
2. Разработана модель организации педагогической диагностики, которая имеет словесный, вероятностный, структурно-функциональный * характер. Модель включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, функции, содержательный, процессуальный и методиче ский, организационную структуру управления, уровни целостности мо- ф. дели.
3. Определены условия организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях, к которым мы относим: создание структуры управления педагогической диагностикой; разработку программы педагогической диагностики при использовании программно-целевого метода; регулирование потоков диагностической информации; повышение уровня готовности учителей к педагогической диагностике.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты вносят вклад в разработку проблемы управления педагогической диагностикой в общеобразовательных учреждениях и позволяют по-новому проектировать процесс организации педагогической диагностики в инновационных школах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты проведенного нами исследования создают базу для организации педагогической диагностики на научной основе.
Разработаны: программа педагогической диагностики, отражающая направления диагностической деятельности, методы, средства, уровни, форму, периодичность срезов, внутришкольные нормы; принципы, структура банков информации; курс по повышению диагностических знаний и умений учителей; договор и регламент взаимодействия работников школы и привлекаемых специалистов внешкольных учреждений. Они могут быть использованы органами управления образования различных уровней, методическими службами, администрацией общеобразовательных учреждений в решении задач, связанных с организацией педагогической диагностики.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Специфика инновационных общеобразовательных учреждений выступает как предпосылка создания модели организации педагоги- ческой диагностики в учреждениях данного типа.
Разработанная модель организации позволяет организовать пе-дагогическую диагностику в инновационных общеобразовательных учреждениях более эффективно.
Выявленные и экспериментально проверенные условия: создание структуры управления педагогической диагностикой; разработка программы педагогической диагностики при использовании программно-целевого метода; регулирование потоков диагностической информации; повышение уровня готовности учителей к педагогической диаг- $ ностике позитивно влияют на организацию педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются: методологической ._ основой выполненного исследования; применением комплекса мето- дов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой, в ходе которой по этапно проверялась эффективность разработанной модели; репрезен тативностью полученных экспериментальных данных, их количествен ным и качественным анализом. ш Апробация и внедрение результатов исследования осуществля- лись в процессе опытно-экспериментальной работы в инновационных общеобразовательных учреждениях г. Кургана, посредством публика- \ ций статей, тезисов, методических рекомендаций и выступлений на за- седаниях кафедры педагогики Курганского государственного универси- і тета, научно-практических конференциях (г.Курган, г.Омск, г.Барнаул, і* г.Глазов), на заседаниях научно-методического совета при Курганском городском инновационно-методическом центре, на семинарах для ад- І министрации и учителей общеобразовательных учреждений (1994-98 L* гг.), на заседаниях "Школы исследователей" Главного управления об- разования Администрации Курганской области. Объем и структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 193 источника, из них 11 на иностранном языке.
Диагностические методики и технологии в деятель Ф ности общеобразовательных учреждений
Управление любой социальной системой представляет собой процесс переработки информации, который состоит из трех основных этапов: сбора информации о состоянии управляемого объекта, переработки её и выдаче командной информации. Управление школой или деятельность учителя, классного руководителя, которые также могут рассматриваться как деятельность по управлению процессом обучения и воспитания, основываются, прежде всего, на получении определенной информации о состоянии системы и о качестве процессов, совершаемых в ней [70, с.5-6].
Распознать сущность, определить состояние объекта управления значит спланировать действия адекватные предмету, ситуации, произвести эффективное воздействие и получить искомый результат. В ходе проведения педагогической диагностики ( от греч. "распознавание, определение") учитель, администрация общеобразовательных учреждений и получает необходимую для управления информацию.
Требования эффективности педагогической деятельности в новых условиях образования оказали влияние на осмысление проблемы педагогической диагностики, её роли и места в общеобразовательном учреждении.
Проведенный анализ современной научной литературы по проблеме показал множественность точек зрения на определение сущности педагогической диагностики.
Одним из актуальных и значимых направлений диагностики является диагностика педагогической деятельности учителя, установлениє профессиональной компетенции, что обусловлено введением аттестации педагогических кадров. Развивая это направление, ряд авторов (Н.Н.Обозов, Н.И.Зверева, Н.В.Немова, А.К.Маркова, Я.С.Турбовской) определяют педагогическую диагностику, как систему методов и средств изучения профессионального уровня учителя, что создает основу для выявления затруднений в работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем, она позволяет определить и сильные стороны учителя, наметить пути и конкретные способы их закрепления и развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности.
Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации работы с педагогическими кадрами, их профессиональному развитию и саморазвитию. Проведение диагностики и особенно самодиагностики педагогической деятельности направлено на овладение каждым учителем навыками самоанализа, самооценки. Это позволяет перевести работу с педагогическими кадрами в режим активного саморегулирования и самокоррекции. В соответствие с этим Н.Н.Обозов определяет педагогическую диагностику как "процесс анализа результатов исследования личности учителя и выдачи рекомендаций для регулирования и коррекции его деятельности и межличностных отношений" [54, с.8].
Для творческого коллектива под руководством Я.С.Турбовского педагогическое диагностирование выступает как средство преодоления разрыва между теорией и практикой, поскольку не противоречит личному опыту человека, его желаниям и потребностям, но и опирается на опыт, желания и потребности. Исследователи указывают в качестве основного источника информации мнение учителя. "Диагностирование (распознавание) в педагогике изначально несет в себе одну существенную особенность - оно может быть основано толь 14 ко на самоанализе, на самодиагностировании, что обусловлено спецификой труда учителя" [24, с.37].
А.К.Маркова строит свою модель диагностики на строгом следовании положениям психологической концепции теории деятельности А.Н.Леонтьева. Это придает подходу целостность, нашедшую свое выражение в "психологическом модуле А.К.Марковой" - эффективном инструменте диагностики профессионально-педагогической компетентности. Исследователем вводится пять базовых компонентов диагностирования: педагогическая деятельность, педагогическое общение, самореализация личности учителя, обученность и воспитанность учащихся [85].
Вопрос диагностики компетенции педагогов в сфере профессионального обучения нашел свое отражение в работах Л.М.Кустова и Н.В.Кузьминой. Теоретическая модель Н.В. Кузьминой тяготеет к "аттестационной модели", что нашло конкретное выражение в аттестационных технологиях на уровне мастера и преподавателя.
В значимой для отечественной педагогики работе немецкого исследователя К.Ингенкампа педагогическая диагностика рассматривается как диагностика обученное. Исследователь не дает точной формулировки понятия "педагогическая диагностика", определяя его через задачи диагностики. "Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, ... обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из группы в группу, при направлении их на различные курсы и в выборе специализации" [57, с.8].
Модель организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях
Проведенное в предыдущей главе обоснование необходимости организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях, а также разработанная модель организации не является, однако, достаточным основанием для использования модели в практике образования. Обязательным условием, позволяющим судить о верности теоретических положений, является их апробация в ходе опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования, нами были осуществлены следующие этапы опытно-экспериментальной работы:
1) констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление состояния педагогической диагностики и уровня её организации в инновационных общеобразовательных учреждениях;
2) формирующий эксперимент - апробация и внедрение разработанной теоретической модели организации педагогической диагностики с проведением контрольных срезов.
При проведении констатирующего эксперимента использовались следующие методы педагогического исследования: анкетирование, метод сравнительного анализа, изучение и анализ нормативно-правовой документации инновационных общеобразовательных учреждений, среди которой программы развития школ, планы работы, материалы педагогических советов, функциональные обязанности заместителей директоров и другие, наблюдение, интервью, метод экспертных оценок. Проведённые опрос педагогов, педагогическая экспертиза, анализ нормативно-правовой документации показывают, что инновационные общеобразовательные учреждения опережают традиционные школы по времени широкого использования диагностических методик и что они накопили определенный опыт. Так, широкое использование диагностических методик в инновационных школах начинается с периода 1990-91-го года, а в традиционных с 1995-97-го года.
Анализ документов показал, что в большинстве инновационных школ (83.3%) педагогическая диагностика осуществляется на трех уровнях: входная диагностика, текущая диагностика, итоговая диагностика. Осуществление педагогической диагностики нашло отражение в документах общеобразовательных учреждений, на основании которых осуществляется их деятельность: Уставы школ, планы работы.
Так, в Уставе школы-гимназии № 19 определен порядок приема учащихся с учетом прохождения ими входной диагностики: "Комплектование первых классов осуществляется специальной комиссией по данным диагностирования на готовность к обучению независимо от места жительства, с приоритетным правом проживающих вблизи гимназии.
Дополнительный набор во II-VII классы гимназии производится комиссией при наличии свободных мест по результатам собеседования с учетом психолого-педагогического диагностирования и рекомендаций педагогических коллективов.
Прием в VIII класс осуществляется на конкурсной основе с учетом выбора учащимися профиля углубления". Проведение текущей диагностики знаний, умений, навыков учащихся осуществляется в течение года в соответствии с планами работы. Итоговая диагностика выступает в форме итоговой аттестации. При этом проведенные в инновационных общеобразовательных учреждениях экспертная оценка организации педагогической диагностики и опрос учителей выявили недостатки, которые были сгруппированы нами, и составили следующий ряд убывания по значимости: 1) документационно-регулирующие; 2) технолого-диагностические; 3) методико-диагностические; 4) оценочно-педагогические; 5) информационные; 6) технические. Недостатки документационно-регулирующей группы были нами выделены на основе анализа нормативно-правовой базы инновационных школ и программ развития.
Основаниями для деятельности работников общеобразовательного учреждения являются нормативно-правовые документы, регулирующие права и обязанности работников, деятельность по организации педагогической диагностики должна быть отражена в должностных обязанностях администрации инновационных общеобразовательных школ. Исходя из этого, на этапе констатирующего эксперимента нами были изучены 30 должностных обязанностей заместителей директоров по учебно-воспитательной, научно-методической и воспитательной работе инновационных общеобразовательных учреждений.
Анализ показал, что к аспекту организации и управления диагностической деятельностью в функциональных обязанностях заместителей директоров по учебно-воспитательной работе можно было отнести следующие функции: "учет и фиксирование качества знаний, умений и навыков учащихся" и "учет и фиксирование качества преподавания и выполнения учебных программ" у учителей, но эта деятельность скорее выступала как деятельность контролирующая.
Изученные обязанности заместителей по научно-методической ра f боте отражали сущность введения этой должности, как заметили A.M. и О.М.Моисеевы в своей работе-осмыслении предназначения, полно g мочий заместителя по научно-методической работе - "это такое ново введение, которое непосредственно способствует развитию школы, успеху педагогических и общеорганизационных инноваций" [98, с.7], поэтому он является ответственным лицом за экспериментальную работу в школе и осуществляет ее диагностику.
К функции заместителя директора по воспитательной работе, предполагающей осуществление диагностической деятельности, мы отнесли "выявление и анализ состояние и результативность деятель ности в области воспитания".
Таким образом, в 26 должностных обязанностях заместителей директоров инновационных общеобразовательных учреждений, что со щ ставляет 86.6% деятельность по организации и осуществлению педа гогической диагностики четко не обозначена или включает только один из возможных аспектов, как, например, в обязанностях заместителя директора по научно-методической работе - установление результатов опытно-экспериментальной работы учителей. Анализ программ развития инновационных общеобразовательных .-. учреждений показал, что в 83.3% диагностическая деятельность не выделена отдельным блоком, что, несомненно, сказывается на ка честве организации и осуществления педагогической диагностики, по скольку программы развития инновационных школ выполняют роль ориентира в дальнейшим их развитии. Отсутствие же вычленения пе дагогической диагностики не позволяет сконцентрировать и должным образом распределить усилия администрации и учителей по становле нию и развитию в школе этого важного направления.
Методика организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях
В результате были получены следующие оценки: коэффициент организации педагогической диагностики по нормативно-правовому критерию в школах экспериментальных групп до начала формирующего эксперимента составил 1.98, при его завершении 4.67. В школах контрольной группы соответственно 2.00 и 2.14. Полученные данные свидетельствуют об эффективности проведенной работы по созданию нормативной, регулирующей базы организации педагогической диагностики.
О результативности проделанной работы по организации педагогической диагностики свидетельствуют данные, представленные в таблице 14.
При анализе которых мы обратили внимание на тот факт, что произошли изменения в соотношениях оценок удовлетворенности педагогов экспериментальных школ: до начала реализации опытно-экспериментальной работы педагоги были в большей степени удовлетворены направлениями педагогической диагностики, чем ее объемом и качеством, при этом оценка удовлетворенности качеством уступала оценке удовлетворенности направлениями педагогической диагностики более чем в 1,5 раза, то на этапе завершения эксперимента наблюдается незначительное расхождение оценок: 90.2%, 81.5% и 84.4%.
Произошли качественные изменения в структурах оценок удовлет по воренности объемом и качеством педагогической диагностики. Если на уровне констатирующего среза учителя экспериментальных школ были удовлетворены объемом диагностики частично, то в последующем срезе появляется оценка "удовлетворены в полной мере", при этом данная оценка по завершению опытно-экспериментальной работы вырастает почти в шесть раз по сравнению с вхождением в эксперимент.
Такая же тенденция характерна и для показателя уровня удовлетворенности качеством диагностики: при завершении эксперимента появляется оценка "удовлетворены в полной мере", процентный показатель которой вырос до 62%.
Соотношение средних баллов контрольных и экспериментальных школ, полученных в контрольных срезах, представленные в этой таблице, показывает, что в целом произошел рост показателей степени вовлеченности в экспериментальных школах в отличие от контрольных, где степень вовлеченности учителей и членов администрации остались на уровне на ниже среднего.
Произведенная математическая обработка полученных данных и представление данных в виде среднеарифметических значений позволяют показать динамику увеличения степени вовлеченности педагогов в диагностику через приращение показателей степени вовлеченности. Рисунок 6 графически демонстрирует значительные приращения показателей для всех групп педагогов экспериментальных школ по завершению этапа формирующего эксперимента. 2,80
Особенно значительно выросли показатели администрации, которая осуществляет функцию управления, направляя процесс педагогической диагностики, а среди членов администрации возрастает роль заместителя директора по научно-методической работе, который действительно становится экспертом, информационным посредником, технологом в организации педагогической диагностики, что и находит отражение в динамике показателей его вовлеченности в осуществление педагогической диагностики.
К технологическому критерию нами отнесен и показатель частоты использования диагностических методов в контрольных и экспериментальных школах при входе в эксперимента и по его завершению.
Приведенные в таблице 16 данные убедительно показывают, что частота применения диагностических методов педагогами экспериментальной группы возрастает на уровне завершения эксперимента. Постоянно и часто используют различные методы до 91.4% педагогов экспериментальной группы, что больше 33.4%, чем в контрольной группе.
Обращает на себя внимание, что наиболее востребованными диагностическими методами как в экспериментальной, так и в контрольной группе являются анкетирования и тестирование, что можно объяснить их экономичностью с точки зрения затраченного времени на получение информации.
По мнению учителей и администрации экспериментальных школ, по завершению эксперимента только в 20% случаях имеет место такой недостаток, как ограниченное количество применяющихся методов, в то время как в контрольных школах - 74.3%.
Анализ результатов формирующего эксперимента по организации педагогической диагностики
Залогом результативности управленческой деятельности является получение информации об уровне знаний и умений учащихся, о профессионализме учителя, о состоянии и функционировании школы в целом. Инновационные общеобразовательные учреждения, являющиеся научно-методическими центрами по разработке и внедрению новшеств в систему образования особо нуждаются в педагогической диагностике, с помощью которой получают необходимую информацию.
В связи с этим важное значение имеет качество организации педагогической диагностики в данных общеобразовательных учреждениях. Поэтому выполненное нами диссертационное исследование имеет определенное значение для решения проблемы организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Обобщая результатам диссертационного исследования, мы можем сделать следующие выводы:
1. Анализ проблемы педагогической диагностики в теории и практике школьного отечественного образования показал, что педагогическая диагностика выступает как часть процесса управления педагогической системой, обеспечивающая администрацию и учителей необходимой информацией. На своем историческом пути развития педагогическая диагностика проходит несколько этапов. Современный этап развития педагогической диагностики в отечественном образовании характеризуется высоким уровнем востребованности её практикой, что обусловлено массовым характером инновационной деятельности и необходимостью отслеживания её результатов; аттестацией педагогических кадров и необходимостью использования диагностических методов и средств; использованием психологической диагностики в педагогической практике; обращением к опыту диагностической деятельности как зарубежных стран, так и собственного прошлого без идеологических ограничений.
Анализ проблемы педагогической диагностики в теории и практике школьного отечественного образования показал, что проблема организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях не получила достаточного научного обоснования.
2. Уточнение понятий "педагогическая диагностика", "организация педагогической диагностики", выделение специфики инновационных общеобразовательных учреждений позволили построить словесную, вероятностную, структурно-функциональную модель её организации в школах данного типа.
В ходе нашего исследования было установлено, что модель организации педагогической диагностики включает следующие компоненты: цель, задачи, функции, принципы, содержательный, процессуальный и методический, организационную структуру управления, уровни целостности, которые образуют органичное единство, и лишь в случае она может успешно функционировать.
3. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили ис тинность предположений, сформулированных в гипотезе диссертации, и доказали, что повышению эффективности организации педагоги ческой диагностики способствует соблюдение следующих условий: создание структуры управления педагогической диагностикой, разра ботка программы педагогической диагностики при использовании про граммно-целевого метода, регулирование потоков диагностической информации и повышение уровня готовности учителей к педагоги ческой диагностики.
Внесенное в ходе экспериментальной работы изменение в теоретическую модель - включение в состав временных творческих коллективов специалистов внешкольных учреждений - повысило качество организации педагогической диагностики в школах экспериментальной группы.
4. Экспериментальная апробация модели организации педагогической диагностики в инновационных общеобразовательных учреждениях на практике подтвердила практическую осуществимость и эффективность предложенного решения проблемы.
Выполненная работа не исчерпывает всех проблем организации педагогической диагностики. Направлениями дальнейшего исследований могут стать организация системы психолого-валео-педагогической диагностики в общеобразовательном учреждении; организация деятельности учреждения, обеспечивающего независимую экспертизу педагогической и управленческой деятельности образовательных учреждений; организация деятельности по применению единых диагностических методик на уровне города, района, области, стандартизация результатов исследований по этим методикам.
