Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы совершенствования организационных форм обучения
1.1. Организационные формы обучения в историческом развитии .14
1.2. Многообразие организационных форм обучения .44
Выводы к первой главе 96
Глава 2. Современные организационные формы обучения
2.1. Организационные формы обучения при дистанционном образовании 101
2.2. Организационные формы обучения в медиаобразовании 119
Выводы ко второй главе ... 145
Глава 3. Объективные закономерности связей организационных форм обучения и проблема оптимального выбора
3.1. Взаимосвязь организационных форм обучения с другими компонентами педагогического процесса 148
3.2. Теоретические основы решения задач выбора в педагогике 181
Выводы к третьей главе 217
Заключение 223
Литература 226
- Организационные формы обучения в историческом развитии
- Многообразие организационных форм обучения
- Организационные формы обучения при дистанционном образовании
- Взаимосвязь организационных форм обучения с другими компонентами педагогического процесса
Введение к работе
Характерной особенностью современного этапа развития человечества является обостренное внимание к проблемам образования, обусловленное кризисом вследствие перехода от индустриальной эпохи к информационной цивилизации. Перемены, происходящие в России обуславливают необходимость осмысленного реформирования и внедрения новой модели образования. Сегодня в педагогической практике мы наблюдаем стремительное, опережающее перестройку содержания, развитие новых форм и методов обучения, воспитания и развития. Существенным становится не только чему учить, но как и чем учить.
Актуальность исследования.
Эффективность дидактического процесса в сильной степени зависит от выбора и внедрения тех или иных педагогических технологий (организационные формы обучения, методы обучения, приемы и т.д.). В работе [23] с точки зрения теории систем определены задачи, решаемые при проектировании процессов обучения, воспитания и развития. Различают задачи структурного и параметрического синтеза. Как и любая система, дидактическая система имеет многоуровневый иерархический характер. На самом верхнем уровне системы - тип современной школы, ее целевая установка. На следующем уровне - выбор моделей обучения, воспитания, развития, определяемые, прежде всего, конкретными целями педагогического процесса. Затем следует выбор подходов, методов, организационных форм и т.д., структурирование содержания образования по модулям и представление процесса в виде системы учебных элементов (модулей).
Повышение качества обучения зависит от ряда факторов, среди которых огромное значение имеют организационные формы обучения. От них зависят направленность учебного процесса, деятельность учителей и учащихся и, в конечном итоге, достижение целей образования. Организационные формы обучения влияют на объем, глубину и сознательность усвоения школьниками знаний, умений, навыков, на развитие их самостоятельности и творческой активности, на повышение воспитывающей роли обучения. Поэтому учитель должен иметь глубокие знания об организационных формах обучения: их возникновении, состоянии, развитии, разнообразности, достоинствах и недостатках каждой из них, сравнительной эффективности их; условияхг при которых та или иная форма может дать лучшие результаты обучения и воспитания. Иными словами, чтобы применять ту или иную форму обучения, то или иное сочетания организационных форм обучения и; т.д. надо быть достаточно компетентным в этом отношении.
Вопрос об организационных формах обучения является одним из слабых мест теории обучения. В дидактике до сих пор нет четкого определения понятия «организационные формы обучения», нет научного обоснования; их классификации, не раскрыта структура в различные исторические периоды, не изучены основные закономерности становления и развития, отсутствует критическое осмысливание многообразия концепций теории организационных форм обучения, не определены основные направления дальнейшего совершенствования. Так, Пышкало A.M., говоря о совершенствовании обучения, подчеркивает: «Если перестройка содержания обучения в основном завершена, то сложнее и медленнее идет процесс перестройки организационных форм обучения... Многие трудности, с которыми сталкивается в настоящее время школа, связаны именно с отставанием в этой области. Вот почему проблема развития... форм обучения сегодня так актуальна и важна» [74]. Ряд существенных вопросов организации процесса обучения остается разработанном недостаточно, что не позволяет полностью реализовать в практике обучения все то, что заложено в новом содержании. На этот факт неоднократно обращали внимание Зверев И.Д., Занков Л.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и другие исследователи.
Таким образом, проблема «Оптимизация выбора организационных форм обучения в педагогическом процессе», избранная для исследования, отвечает насущным потребностям теории и практики обучения и воспитания и является актуальной. Так, Бабанский Ю.К. [3] неоднократно подчеркивал мысль о том, что «... Дидактикой не обеспечивается в должной мере изучение и разработка научно-практических проблем, связанных с организацией обучения и анализом его результатов. Проблема организационных форм обучения одна из важнейших в курсе современной дидактике»? Действительно, в последние годы-интенсивно разрабатывались в дидактике проблемы содержания и методов обучения, выявлялись пути усиления воспитывающей и развивающей функции обучения и менее всего разрабатывались организационные формы обучения. Усова А.В. [25], Моносзон Э.И. [54] и др. пишут о том, что настало время разработки и внедрения новых, а также совершенствования традиционных форм учебных занятий, проверенных в научном эксперименте, опыте творчески работающих учителей школ. Бабанский Ю.К. констатировал, что «В последние десять лет не было крупных работ, посвященных совершенствованию форм организации учебного процесса» [3]. Говоря о совершенствовании дидактических исследований и о приведении их в соответствие с требованиями реформы школы, он особое значение уделяет исследованию проблемы «Совершенствование форм... обучения в целях повышения качества подготовки учеников, развития навыков самостоятельной работы, практических, трудовых умений... разработка дидактических основ выбора оптимальных для соответствующих условий ... форм ... обучения» [3].
В настоящее время мы имеем новое содержание обучения, новые программы и учебники, новые целевые установки, а, следовательно, должны иметь и новые организационные формы обучения. Нельзя думать так, что можно изменить целевую установку, изменить содержание обучения и остаться при старых организационных формах обучения. С другой стороны, нельзя сказать и так: есть новая школа, новые программы и учебники, новые целевые установки, и поэтому все существующие организационные формы устарели. Мы должны совершенствовать применяемые формы обучения под углом зрения новых задач школы и создавать новые формы обучения, отвечающие потребностям современного этапа развития общества. Определившаяся в настоящее время тенденция исследования организационных форм обучения (Чередов И.М., Усова А.В., Дьяченко В.К., Уфимцева М.А.. и др.) характеризуется усилением внимания к этой проблеме дидактики. Точнее сказать, внимание к многообразию организационных форм обучения и выбору оптимальной из них. В исследовании В.1С Дьяченко- сделана, попытка-вычленить единство в многообразии организационных форм, установить, от чего это многообразие зависит, каким законам оно подчинено, установить общие формы организации процесса обучения с позиции теории общения [34,35]. Чередов И.М. использовал пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися через разные формы организации школьников для познавательной деятельности на уроке и осуществление взаимного обучения [100]. Уфимцева М.А., руководствуясь действующей программой по педагогике, разработала методическое пособие для студентов-заочников 2-3 курсов педагогических институтов по форме спецкурса по теме «Формы организации учебной работы в современной общеобразовательной школе», преследующее цели более глубокого изучения данной темы программы и вооружение студентов-заочников умениями, необходимыми учителю при организации различных форм обучения [92]. Усова А.В. в своей статье [88] стремилась обосновать необходимость создания системы форм учебных занятий. Содержание методов и организационных форм обучения в дидактике в высшей школе в некоторой степени рассматривается Никадровым Н.Д. [56], косвенно затрагивается в некоторых частных методиках [9,11,30,44]. Важно подчеркнуть следующее: использование в процессе обучения многообразия организационных форм, выбор оптимальной из них, сочетание форм на уроке из категории желательного переведены в категорию обязательного атрибута учебного процесса. Однако, практическая реализация этого наталкивается на ряд трудностей. Эти трудности в значительной мере обусловлены тем, что возникало определенное противоречие между объективными потребностями процесса обучения и недостаточностью разработки теории организационных форм обучения.
Это обстоятельство определило выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические факторы и психолого-педагогические условия совершенствования и оптимального выбора организационных- форм обучения Решение этой проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс обучения в школе и вузе. Предмет исследования: организационные формы обучения.
Гипотеза исследования: процесс обучения становится более оптимальным постольку, поскольку он обеспечивает координацию и интеграцию организационных форм обучения на научной основе. Уточняя гипотезу, мы предположили, что это станет возможным, если:
- раскрыть сущность организационных форм обучения;
- дать научную их классификацию;
- определить сравнительную эффективность организационных форм обучения;
- выявить педагогические факторы и психолого-педагогические условия, при которых та или иная форма дает наилучший результат;
- установить закономерности становления и развития организационных форм обучения и на этой основе, прогнозировать-: их дальнейшее развитие;
- провести теоретические исследования задач выбора в педагогике и, в частности, выбора оптимальной организационной формы обучения. ;
Задачи исследования:
1. Разработать категориально-терминологический аппарат познания исследуемой проблемы и концепцию организационных форм обучения.
2.Раскрыть диалектический и логико-гносеологический аспекты организационных форм обучения.
3.Определить педагогические факторы и психолого-педагогические условия совершенствования организационных форм обучения и исследования.
4. Разработать инструментальное обеспечение процесса оптимального выбора организационных форм обучения.
В исследовании мы стремились развивать ряд положений, выдвигаемых в работах Чередова И.М. о принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися и его реализации на уроке в процессе познавательной деятельности учащихся [98, 99, 100, 101]. При обосновании коллективных форм организации учебной работы приняты во внимание результаты исследования Дьяченко В.К. [34 ,35], Виноградовой Н.Д., Первина Н.Б. [10]. Мы принимали конструктивную позицию Усовой А.В.; по созданию системы организационных форм обучения [88].Разделяем методические положения, выдвигаемые Уфимцевой М.А. [92]. В работе учитывались предложения Оконь В., Стрезикозина В.П., Семенова Н.А., Божович Л.И., Скаткина М.Н., Янцова А.Н. и др. по различным аспектам организационных форм обучения. Приняты во внимание результаты исследования групповой формы обучения Лийметс Х.И. [46]. Автор разделяет выводы исследований Пидкасистого П.И. о самостоятельной познавательной деятельности школьников в обучении. При разработке теоретических основ организационных форм обучения учитывались результаты исследований организационных форм обучения в частных методиках по всем учебным предметам курса общеобразовательной школы. Развивается ряд положений, выдвинуты Шабалкиной З.П., Рабунским Б.С [75] об индивидуализации обучения; Кобзаря Б.С., Левитова Н.Д., Новиковой Л.И., Росторгуевой Е.А., Сонина Д.М., Фанкиной Е.А. о взаимопомощи в учебной деятельности; Вайнер О.Е., Мазуренс В.И. о таких формах, как семинары и учебные конференции; Кабардина О.Ф., Камина М.П., Монахова В.М., Новикова СМ., Комского Д.М., Поташева Н.Г. об организации факультативных занятий; Дьякович СВ., Князевой Р.Н., Синявского В.В., Сочиновой В.А. об экскурсиях. Проводился сравнительный анализ организационных форм обучения в отечественной и зарубежной школе (по результатам исследований Мальковой З.А. [48, 49, 50, 51, 52], Вульфсон Б.Л. [12, 13, 14, 15, 16,17, 18,19], Дризер Адам М [33].
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения диалектики о познавательной деятельности человека, о диалектической связи и взаимозависимости категорий содержания и формы; общая теория систем.
Методы и база исследования. Для получения научной информации и ее теоретического осмысления использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:
- теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, физиологической, социологической и педагогической литературы;
-обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования;
- математические методы.
В качестве источников информации были использованы:
- литературные источники;
- источники, имеющие методологическое, значение: сочинения классиков философии Гегеля, Декарта, Канта;
- источники прогностического характера, давшие возможность осуществить ретроспективный анализ тенденций изменения организационных форм обучения,
работы отечественных классиков истории педагогики; психологии;:
- работы педагогов, психологов, философов, социологов, позволивших на основе методологического принципа единства исторического и логического методов познания прогнозировать пути дальнейшего совершенствования организационных форм обучения в современных условиях;
- труды педагогов, психологов, философов, методистов, нормативные документы Минобразования, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия;
- передовой педагогический опыт, результаты работы проблемной лаборатории Международной Педагогической Академии.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- Анализ состояния разработанности проблемы организационных форм обучения в педагогической литературе показывает, что существует настоятельная потребность в глубокой разработке проблемы организационных форм обучения. Наиболее ярким показателем неразработанности проблемы является отсутствие четкого категориально-терминологического аппарата; большинство авторов избегает давать определение организационной формы обучения.
- В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучения; которые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения.
- Анализ взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами процесса обучения (организационных форм и содержания образования, с одной стороны, и организационных форм и методов обучения - с другой, выявил их взаимообусловленность и единство). Раскрытые закономерные связи имеют большое практическое значение; они являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия.
- Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучениям Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучения; каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной
деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», "метод обучения" их взаимного перехода в свою противоположность.
— Показано, что- сердцевина содержания организационных форм обучения включает гносеологический, социальный, психологический и биологический компоненты; носит межпредметный характер и объединяется системой ведущих мировоззренческих идей. На основе анализа становления, развития и состояния организационных форм обучения выявлены закономерности развития организационных форм обучения и на этой основе определены основные тенденции дальнейшего развития организационных форм обучения.
Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что содержащаяся в нем теоретические выводы и научно-методические рекомендации могут найти применение в сфере высшего педагогического образования по вооружению студентов теорией организационных форм обучения и в практике работы учителей школ и преподавателей вуза по совершенствованию организационных форм обучения, творческому подходу к их применению.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; возможностью повторения результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. К психолого-педагогическим основам совершенствования организационных форм обучения мы отнесли прежде всего закономерности исторического развития организационных форм обучения, ибо никакие прогнозы дальнейшего развития организационных форм обучения невозможны без знания истории этого явления; как данное явление в; истории возникло, какие этапы проходило в своем развитии и только после этого смотреть, чем данная вещь стала теперь. Такой подход позволил установить исторические закономерности развития организационных форм обучения; их исторический характер (изменение и развитие вместе с изменением и развитием общества); ярко выраженный социальный характер, ибо их развитие и состояние обусловливается прежде всего социальными законами; обусловленность организационных форм обучения содержанием обучения, и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит общество перед школой; их преемственность; относительная самостоятельность.
2. В развитии организационных форм обучения сохраняется определенная преемственность, т.е. с каждым новым этапом развития общества (а, следовательно, и школы) старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы.
3. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики; своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории систем — теории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО.
4. Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности - функции ценности. Автором разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры.
5. Разработана «советующая» автоматизированная система для решения
задач оптимального выбора ОФО в виде приложения пакета программ Microsoft Acsess. Система обеспечивает сортировку альтернатив с учетом до десяти критериев и обеспечивает:
заполнение и редактирование исходных данных;
построение функций ценности методом, основанном на самообучении;
упорядочение решений по функции ценности, последовательно применяемым критериям, по минимаксному критерию.
Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, отражены в монографии, ряде публикаций, докладывались и получили одобрение на секции «Школа и общество» Академии педагогических и социальных наук (2000-2001 г.г.); на Международных, Всероссийских и региональных научных конференциях и совещаниях (г. Таганрог, г. Геленджик в 2000-2003 г.г.).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 104 источника.
Организационные формы обучения в историческом развитии
Эффективное решение задач проектирования, образовательных технологий на этапе структурного синтеза зависит от учета исторического опыта, от знания того, как и какие возникали организационные формы обучения, как они изменялись и совершенствовались, какие этапы проходили в своем развитии. На необходимость исторического подхода к изучению педагогических явлений указывает целый ряд педагогов. Так, Щукина Г.И. пишет: «... получение такого рода знаний о педагогических явлениях в целом с учетом диалектики их развития является одной из главных задач методологических исследований в педагогике» [104]. Поэтому, считаем крайне важным, проследить возникновение, состояние и развитие форм организации учебной работы с древнейших времен до наших дней, выявить исторические закономерности развития организационных форм обучения. Такой анализ поможет глубже осознать особенности организационных форм обучения, выбрать в практике работы оптимальные их формы, предупредить возможные ошибки в их выборе. Наибольший интерес представляют такие формы обучения, которые получили более или менее заметное распространение, вышли из стадии единичных попыток и опытов и которые вместе с тем являются наиболее типичными в целой массе стремлений установить новые формы. Необходимо проследить, как в истории школы изменялись формы обучения в зависимости от содержания, целей и задач обучения, которые ставило общество перед школой. Проследив развитие организационных форм обучения можно установить, как должны изменяться, совершенствоваться старые формы и применяемые ныне формы обучения с целью их использования, наметить перспективные тенденции их дальнейшего развития на современном уровне.
Первой по времени формой обучения явилась индивидуальная форма обучения. Она имела место в античной и средневековой школе и существовала до середины XVII века (даже в школах времени Амоса Коменского) как основная форма учебной работы. На начальных стадиях школы учитель занимался с одним учеником. Так, школьные занятия по пению в Афинах строились следующим образом: учитель играл, например, на флейте, а мальчик пел под аккомпанемент флейты. На занятиях- же по литературе мальчик декламировал, а учитель следил за ним по рукописи. ІСаких-либо установленных государством законоположений об организации школьной работы не было. Здесь все было предоставлено частной инициативе и сложившимся обычаям. Существовали, однако, некоторые законоположения, определяющие лишь отдельные черты школьной организации. Один из законов Солона устанавливал, что школы должны быть закрыты с заката до восхода солнца. Однако, это отнюдь не следует понимать в том смысле, что продолжительность школьного дня была такой большой. Просто один мальчик уходил, приходил другой и учитель вел занятия со вторым, затем с третьим и т.д. Есть, указания о том, что дети собирались группами. Но это было лишь одновременное пребывание детей в школе, учебная работа носила индивидуальный характер. Школа еще не знала разбивки учащихся на группы по уровню знаний. В классной комнате (или на дому у учителя) учились дети самых разных возрастов и подготовки и каждый учил свое. Учитель работал не более чем с 10-15 учащимися.
Индивидуальная форма обучения учащихся была и в средневековой школе. Хотя ученики и занимались в школе одновременно но каждый из учеников читал и писал разное: одни лишь начинали заучивание азбуки, другие заучивали слоги, третьи уже начинали читать и т.д. Учитель подзывал к себе учеников по очереди и занимался с ними индивидуально. При такой организации занятий дети поступали в школу в разное время в течение всего года. Определенного срока обучения не было: этот срок зависел от способности ученика. Вся тяжесть учения была переложена на плечи учащихся (они сами учились, самостоятельно заучивали текст книги). Учитель же, вызывая по одиночке учеников, лишь контролировал, выучил ли ученик заданное ему и указывал, что учить дальше. В школе царила суровая дисциплина. Учитель не щадил своих учеников за ошибки. Жестокие телесные наказания были широко распространены. Розги, палки и другие орудия телесных наказаний были непременной принадлежностью каждой школы. Порой дело доходило даже до увечий. Кроме телесных наказаний были распространены и другие унизительные для ученика наказания ("на колени" и др.) Все эти виды наказаний одобрялись церковью, которая учила, что "природа человека греховна" и телесные наказания способствуют спасению души. Расписания занятий не было. Продолжительность занятий зависела от учителя. Это соответствовало содержанию обучения, которое имело место в средневековой школе. Преподавались элементы грамоты и основы религии и содержание обучения не требовало изменений организационной формы, учились лишь очень немногие. Система индивидуальных занятий вполне соответствовала задачам вербального догматико-схоластического обучения. В некоторых странах такая форма учебной работы сохранилась до конца XIX в. Она в той или иной степени применялась в духовных, рыцарских и в светских школах.
Итак, суть индивидуальной формы организации учебных занятий сводится к следующему: Учитель индивидуально руководит процессом обучения каждого ученика и это руководство сводится к даче индивидуальных заданий и проверке их выполнения каждым учеником отдельно; Ученик, выполняя свою определенную учебную задачу, усваивает знания путем самостоятельной работы над заданием, ибо систематическое изложение знаний учителем отсутствует; Педагогическое воздействие учителя на ученика осуществляется; в индивидуальном порядке, вне коллектива; Состав учащихся не постоянен, различен по возрасту и уровню подготовки; Расписания занятий, определенной продолжительности обучения, определенного чередования учебы и отдыха, постоянного учебного плана нет. Такая форма организации учебных занятий вполне соответствовала потребностям общества, целям и задачам, которые это общество ставило перед школой. В рабовладельческом и феодальном обществах образование получало меньшинство населения. В Западной Европе в средневековье и светские феодалы не считали своей главной задачей получить образование и в большинстве своем были неграмотны (грамотным сословием было духовенство). Потребность получения образования незначительным количеством вполне удовлетворялось индивидуальной формой обучения. Все обучение в средневековье покоилось на слепом подчинении авторитету священного писания и его толкователя (учителя). "Учитель сказал" - такова была формула воспитания и обучения, требовавшая слепого подчинения и не допускавшая никаких исканий со стороны ученика. Обучение поэтому превращалось в зубрежку канонических учебников. Все обучение носило религиозный характер. Церковь выдвигала лозунги: "Наука - служанка религии", "Вся истина дана в священном писании". Догматическому схоластическому характеру обучения вполне соответствовала поэтому индивидуальная организация учебной работы, при которой учащиеся самостоятельно без объяснения учителя зазубривали тексты
Многообразие организационных форм обучения
Если рассматривать особенности организации обучения на макроуровне, то выделяются следующие, его формы Очная форма обучения.. Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в оптимальном взаимодействии всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля в разнообразии групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала. Заочная форма обучения — прямая противоположность очной форме — объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например; медицинского) она практически неприменима. Очно-заочная (вечерняя) форма — по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.. Экстернат — полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля. К этому перечню можно добавить «дистанционное обучение» (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет).
Обучение и воспитание осуществляется в рамках педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их; самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система [83].
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание — и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений [83]. В средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А. Коменским в его книге "Великая дидактика". Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы по Я.А. Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени,, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению. Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д. Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока.. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег.
Организационные формы обучения при дистанционном образовании
В процессуальном аспекте обучение может осуществляться по двум формам. Первая форма применяется когда передача учебной информации. реализуется в непосредственном взаимодействии преподавателя и обучающихся. Так было во времена Аристотеля и есть сейчас — это очная форма обучения. Вторая форма — когда образование основано на обучении без отрыва от очной (производственной) деятельности. Такую форму обучения впервые предложили свыше 130 лет назад в Берлине Ч. Тусен и Г. Лангенштейн. Она получила название заочной. В России заочная форма обучения применяется с 1927 г. В отечественной и зарубежной педагогической, психологической, философской и культурологической литературе в последнее время немалое внимание уделяется проблемам человеческого измерения использования новейших информационных технологий в системе вузовского открытого образования и дистанционного обучения. Немалый вклад в разработку различных - педагогических, психологических, методологических, мировоззренческих и культурологических аспектов данный темы внесли работы таких педагогов, ученых и мыслителей, как Л.Л. Андреев, О.С. Анисимов, М.А. Батюшин, Н.С Белоглазов, Ю.С. Борцов, Б.С. Гершунский, В.Ф. Горнев, Ю.П. Господарик, СЮ. Губин, В.И. Данилов-Данильян, О.В. Долженко, В.В. Емельянов, СЮ. Жидко, Ж.Н. Зайцева, И.В. Захаров, Б.И. Зобов, А.А. Калмыков, Н.С Карпаухов, В.П Катасонов, СН. Ковалев, В.Н. Костров, В.А. Кравец, В.Н. Кухаренко, Л.С Лобачев, Е.С Ляхович, Я.Е. Львович, В.Т. Матчин, В.М. Межуев, М.В. Моисеева, В.А. Мордвинов, А.Г. Оганесян, О.П. Околелов, Д.И. Попов, М.А. Розов, Н.Ф. Сайфуллин, В.Д. Сапунцов, В.В. Семенов, А.Я. Симонова, В.И. Солдаткин, И.И. Сулима, В.Б. Тарасов, Л.Б. Титарев, В.П. Тихомиров, М.Б. Тихонов, В.Г. Федотова, К.О. Чабан, А.Е. Чучин-Русов, СС Шепелева, А.И. Шурупов, Э.А. Якубайтис, А. Груивальд, У. Ван Лит, Д. Тапскотт, Тринидаде Армаидо Роча, У. Эко и др. Известный на Западе консультант по переходу от индустриального общества к электронно-цифровому обществу Дон Тапскотт в своей знаменитой монографии «Электронно-цифровое общество»- показывает, что традиционные принципы образования в высших учебных заведениях отойдут в прошлое, что обучение в электронном обществе будет определяться шестью тезисами. Они сформулированы следующим образом: между учебой и работой не будет граней, век живи - век учись, обучение не обязательно будет в государственном институте, не все учебные заведения шагают в ногу со временем, «коллективное сознание» служит основой для построения обучающейся организации, новая информационная среда способна изменить систему образования и создать инфраструктуру труда и обучения для электронного общества. В таком случае преподаватель не будет делиться знаниями со студентами, как это характерно для классической системы образования, он станет наставником, тренером для каждого студента. Начавшаяся в начале 90-х годов перестройка в России коснулась и ее образовательной сферы. Как развитие очной и заочной форм обучения с 1995 г. начала действовать Федеральная программа единой системы дистанционного образования (СДО). Так в образовательную систему России в дополнение к очной и заочной формам обучения вошел новый вид образования — дистанционное, обеспечивающий непрерывность образования граждан. Если существующая система в определенной степени ограничивает дост у п к профессиональному среднему и особенно высшему образованию, то объявленная СДО России не имеет границ, она для всех и на протяжении всей жизни. Особенно привлекательными качествами учебного процесса и СДО являются его гибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, ориентация на потребителя, опора на передовые коммуникационные технологии. Система дистанционного образования России создается как единая, что подразумевает [101]: единство организационных, учебно-методических и других принципов создания С ДО в целях обеспечения наиболее полной реализации интересов государства и граждан; создание сети государственных региональных и отраслевых центров ДО, обеспечивающих проведение государственной политики по созданию С ДО в отраслях и регионах; создание доступного для всей системы ДО федерального банка учебных курсов, имеющих единую сертификацию, авторское и учебно-методическое сопровождение, доступных по телекоммуникационным сетям образовательных ресурсов (банков и баз знаний и данных учебного назначения). Создаваемая в России единая система дистанционного образования должна обеспечить: широкомасштабную подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов ддя кадрового обеспечения конверсионных, образовательных, региональных и других государственных и общественных программ; качественно новый уровень академической мобильности студентов, предоставляя им возможность ддя перехода с одной образовательной программы на другую, из одного учебного заведения в другое для продолжения образования, одновременного обучения в различных у чебных заведениях в том числе зарубежных; возможность получения образования лицам с физическими недостатками, не имеющим возможности обучаться в традиционной форме; высокое качество образования за счет реализации комплексных образовательных программ, основанных на лучших традициях отечественного образования, международном опыте использования передовых информационных технологий; расширение географии высшей школы России, выход на новые рынки образовательных услуг в стране и за рубежом; доступность высшего образования для иностранных граждан (стран СНГ и развивающихся стран), преодоление изолированности отечественной системы образования от мировой образовательной системы, в том числе и на языковом уровне; снижение социальной напряженности в крупных городах, возникающей в связи с миграцией молодежи (в том числе и не- достигшей совершеннолетия) с целью получения образования в ведущих вузах страны; возможность получения образования по месту жительства и решение тем самым социальных проблем, связанных с существующей диспропорцией в размещении высших учебных заведений на территории России; возможность осуществления продвинутого образования особо одаренных детей и подростков независимо от места их проживания удаленности от традиционных академических и университетских центров.
Взаимосвязь организационных форм обучения с другими компонентами педагогического процесса
В дидактике до настоящего времени нет четкого определения понятия «организационная форма обучения». Большинство авторов дидактических исследований Каиров И.А. [64], Казанский Н.Г.[41], Назаров Т.С., Гончаров Н.К., Занков Л.В.[38], Огородников И.Т. [57], Болдырев Н.К. [7], Баранов С. П [5], Ярмаченко Н.Д.[63], Данилов Н.А. [31] и др. совсем не дают определения организационной формы обучения. В других дидактических работах -Сорокина Н.А. [84], Есипова Б.П. [36] и др. приводятся расплывчатые определения организационной форм обучения, не выражающие сущности организационной формы обучения. В них нет по сути определений, а есть лишь указания на то» от чего зависят организационные формы обучения или чем они различаются. Так, в "Дидактике" Есипов Б.П. пишет о том, что организационные формы обучения определяются "составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся, и способами руководства ими со стороны учителя [31]. В педагогической энциклопедии указывается, что "Учебная работа проводится в различных организационных формах, которые различаются по режиму занятий, по составу учащихся по формам связи между учителем и учащимися, а также по общему характеру их деятельности". В работах Голант Е.Я. формы организационные формы обучения определяются как "формы связи учителя с учащимися в процессе обучения" [28]. Приведенное определение недостаточно не потому, что оно неверно, а потому, что оно выражает лишь одну, хотя и существенную сторону формы, в то время, как последнее имеет и другие аспекты, которые не охватываются этим определением (например, характер деятельности учителя и учащихся и др.). Характер деятельности учителя и учащихся так или иначе автором все-таки учитывается, ибо в другой книге говорится: "Учебная работа в школе проводится в разных организационных формах, которые различаются по формам связи между учителем и учащимися» а также по общему характеру их деятельности [26]. В работах Ильиной Т.А. [40], Щукиной Г.И. [104], Савина Н.А. [78] и др. даются определения, содержащие различные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения либо совпадают (место, режим проведения, группировка учащихся, характер деятельности), либо различаются незначительно, либо имеют разное словесное выражение одного и того же признака (например, "характер связи", "форма связи" между учителем и учащимися на уроке). В большинстве учебников и учебных пособий отсутствуют определения отдельных организационных форм обучения. В некоторых есть определение урока (Каировым И.А., Есиповым Б.П., Гончаровым Н.К., Занковым Л.В.): "Урок - это занятие, проводимое в течение строго определенного времени (в нашей школе 45 минут)" Королев Н.Ф. определяет урок так: "Урок представляет собой занятие, проводимое под руководством учителя с классом (т.е. группой учащихся определенного года обучения) в течение строго определенного времени" [7]. Более полное определение урока дано Огородников И.Т. «Урок является такой формой организации обучения в классе, при котором учебные занятия проводятся по твердому расписанию; на каждом уроке выполняется определенная часть программы; занятия проводится учителями со всем классом учащихся и при этом применяются различные методы обучения, предусматривающие выполнение учащимися общеклассных, групповых, индивидуальных работ» [57].
На наш взгляд, наиболее плодотворным подходом к определению общенаучной категории «организационная форма обучения» является подход с позиций диалектики формы и содержания. В философской литературе общепризнано деление формы на внешнюю и внутреннюю. Гегель в этой связи отмечал, что " мы видим здесь усвоение формы: во-первых она как рефлектированная внутрь себя, есть содержание; во-вторых, она как нерефлектированная внутрь себя, есть внешне безразличное для содержания существование", « форма есть содержание, а в своей развитой определенности она есть закон явлений» [21]. Таким образом, логично будет развести форму обучения как внутреннюю структуру ("форму основания" по Гегелю) и ее внешнее проявление на уровне реальной действительности. Второе является внешним выражением и конкретизацией первого. Первое беднее по-содержанию, поскольку отражает наиболее общую характеристику способа организации функционирования системы. Итак, организационная форма обучения предстает перед нами как диалектическое единство формы выражения и формы осуществления способа организации функционирования учебного процесса. Здесь важно отметить, что не любые признаки способа организации функционирования учебно-познавательного процесса имеют статус оргобразующих, а только устойчивые и повторяющие, сущностные. Итак, философский подход к определению категории «организационная форма обучения» с позиций диалектики формы и содержания привел нас к следующему (самому общему) определению организационной формы обучения: " Организационная форма обучения -это диалектическое единство формы выражения и формы осуществления способа организации функционирования учебного процесса", Дальнейшая конкретизация этого определения связана с анализом способов организации, функционирования учебно-познавательного процесса. Анализ основного дидактического отношения — «учитель — объект усвоения - учащийся» и рассматривая это отношение, как взаимодействие личностей, мы приходим к следующему педагогически оптимальному определению организационной формы обучения: «Организационная форма обучения -это устойчивая социальная структура обучения, содержание которой составляет система дидактических отношений обеспечивающих ее творческий характер и целостность». Отсюда вытекает вывод о том, что совершенствование организационных форм обучения надо искать в совершенствовании субъект-субъектного взаимодействия, придания этому взаимодействию творческого характера типа сотворчества.
