Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы оценки профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений к использованию инноваций 11
1.1. Теоретический анализ проблемы профессионализма педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений
1.2. Проблема оценки профессионализма педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений 23
1.3. Педагогическая деятельность как диалог культуры педагога и ребенка 38
1.3.1.Характеристика и основные функции педагогической деятельности воспитателей дошкольного образовательного учреждения
1.3.2. Профессиональные умения и личностные качества педагога.
1.4. Инновации в педагогике - тезаурус, проблемы, факторы и условия их успешного внедрения 47
Резюме по главе 61
ГЛАВА 2. Организация и методы педагогического исследования 62
2.1. Объем и общая характеристика исследования. 62
2.2. Методы педагогического исследования. 64
2.3. Методы статистической обработки данных 70
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование уровня сформированности профессионально важных качеств и профессионализма инновационно-педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений 73
3.1. Результаты экспертной оценки педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений 80
3.2. Оценка педагогических умений у воспитателей дошкольных образовательных учреждений с различным уровнем эффективности использования педагогических инноваций
3.3. Многомерный анализ вклада педагогических умений воспитателейдошкольных образовательных учреждений в эффективность внедренияинноваций в обучении и воспитании 92
3.3.1. Технология многомерной оценки и анализ вклада подсистем педагогических умений в общей выборке воспитателей ДОУ 92
3.3.2. Многомерная оценка и анализ вклада подсистем педагогическихумений у воспитателей дошкольных образовательных учреждений с различной эффективностью использования педагогических инноваций 96
3.4. Оценка задействованности различных этапов деятельности у воспитателей с различной эффективностью использования педагогических инноваций 103
3.4.1 Взаимосвязь эффективности использования педагогических инноваций с педагогическим стажем и возрастом воспитателей 108
3.5. Экспериментальное определение психологических факторов успешности инновационно-педагогической деятельности воспитателей 111
3.5.1.Выявление и оценка профессионально важных психологических качеств воспитателя ДОУ экспертным методом 112
3.5.2.Информативность психологических тестов для оценки профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений 116
4.5. Интегральные критерии оценки профессионализма воспитателей до- 123
Резюме по главе 125
Заключение 128
Выводы 148
Практические рекомендации 151
Список литературы 153
Приложение 171
- Проблема оценки профессионализма педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений
- Инновации в педагогике - тезаурус, проблемы, факторы и условия их успешного внедрения
- Технология многомерной оценки и анализ вклада подсистем педагогических умений в общей выборке воспитателей ДОУ
- Взаимосвязь эффективности использования педагогических инноваций с педагогическим стажем и возрастом воспитателей
Введение к работе
Актуальность работы. Современная концепция реформы системы образования и переход на новый качественный уровень развития, обусловленные преобразованиями во всех сферах государства, предъявляют качественно новые требования к системе дошкольного образования, как начальной ступени раскрытия потенциальных способностей ребёнка [6, 20, 25-30, 64, 143].
Наряду с определенными достижениями в деятельности дошкольных образовательных учреждений, качество учебно-воспитательной работы еще не в полной мере соответствует современным требованиям. Образуется разрыв между предъявляемыми к внедрению воспитателями инноваций в обучении и воспитании и уровнем их профессиональной подготовки [64, 211].
Демократизация общества с особой остротой поставила проблему оценки профессионализма любого специалиста, в том числе воспитателей дошкольных образовательных учреждений [76, 79, 80, 161, 194]. От профессиональной компетентности и профессионально важных качеств (ПВК) которых во многом зависит внедрение в учебно-воспитательный процесс дошкольных образовательных учреждений педагогических инноваций [20, 79, 135, 140]. Это определяет актуальность исследования профессионализма педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
В отечественной педагогике и психологии проблема профессионализма педагогической деятельности подробно рассматривалась в работах многих известных ученых [6, 8, 32, 39, 89, 90, 97-100, 116, 117, 149, 179-182, 188, 190, 227, 230 и др.], однако педагогическая значимость данной проблемы, ее недостаточная научная разработанность, потребность педагогического состава дошкольных образовательных учреждений в научно-обоснованных рекомендациях по совершенствованию профессионализма педагогической деятельности обусловили выбор темы настоящего исследования.
5 Значительный научный и практический интерес в плане оценки профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений представляет экспериментальное определение уровней успешности их педагогической деятельности и профессионально-педагогической направленности, анализ сформированности педагогических умений и результатов деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, выявление структуры подсистем педагогических умений у воспитателей с различным уровнем профессионализма, разработка математических моделей зависимости успешности педагогической деятельности от уровня сформированности подсистем умений, оценка значимости и вклада указанных подсистем умений в успешность педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Полученные здесь данные позволят обосновать практически важные рекомендации по оценке сформированности педагогических умений и совершенствованию профессионального мастерства воспитателей дошкольных образовательных учреждений, использованию полученных данных для внедрения в учебно-воспитательный процесс дошкольных образовательных учреждений педагогических инноваций.
Одним из важных направлений повышения профессионализма педагогической деятельности воспитателей, как показано в работах Н.В.Кузьминой [93-100], И.А.Зимней, Л.М.Митиной [127-129], Е.А.Панько [143], В.А.Сластенина [191], А.И.Щербакова [227-229] и других, является поиск психологических факторов обеспечения эффективной педагогической деятельности. В литературе имеются многочисленные данные о взаимосвязи различных психологических качеств личности и успешности педагогической деятельности педагогов. Однако, применительно к воспитателям дошкольных образовательных учреждений эти вопросы исследованы недостаточно. Полученные здесь данные обеспечат комплексность оценки профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений к внедре-
нию в учебно-воспитательный процесе дошкольных образовательных учреждений педагогических инноваций.
Все это определило выбор цели настоящего исследования.
Обьект исследования - воспитатели дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования - педагогические умения и инновационно-педагогическая деятельность воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Цель исследования состояла в оценке сформированности педагогических умений и психологических качеств личности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, обеспечивающих успешность их педагогической деятельности к использованию инноваций, и обоснование рекомендаций по совершенствованию их профессионализма.
Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:
- оценить педагогическую направленность, значимость и уровень
сформированности педагогических умений в генеральной выборке и у воспи
тателей дошкольных образовательных учреждений с различной успешностью
использования инноваций в педагогической деятельности;
с помощью методов многомерного математического моделирования оценить вклад педагогических умений в успешность педагогической деятельности по использованию инноваций воспитателями дошкольных образовательных учреждений;
определить психологические факторы успешности использования инноваций в педагогической деятельности воспитателями дошкольных образовательных учреждений;
обосновать рекомендации по оценке и совершенствованию профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что успешность инновационно-педагогической деятельности воспитателей до-
7 школьных образовательных учреждений обусловлена не только их педагогической направленностью, уровнем сформированности педагогических умений, но и определяется значимостью и вкладом указанных умений в профессионализм педагогической деятельности по использованию инноваций, а также комплексом профессионально важных психологических качеств.
Методологическая основа исследования. Общенаучную методологию определили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный подход к изучению личности. Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения дошкольной педагогики (А.В.Запорожец, А.И.Волков, Т.А.Маркова, С.А. Козлова и др.), педагогической психологии (В.А.Якунин, Е.Ф.Рыбалко), психологии развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Л.А.Головей, В.С.Мерлин, Л.И.Божович и др.), научные подходы к оценке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А.Реан, И.М. Машаров, Г.И. Хозяинов и др.), к профессионализму деятельности и личности преподавателя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.П. Симонов и др.), к формированию и развитию педагогического мастерства (А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.А. Сластенин и др.).
Важное значение в выработке научных позиций занимали теоретические положения об оценке качества педагогической деятельности (В.П, Бес-палько, Н.В.Кузьмина, Г.И. Хозяинов, Р.Х. Шакуров и др.), о сущности и содержании педагогической диагностики (Б.П. Битинас, О.Ю.Ефремов, К. Ин-генкамп, Е.Н. Михайлычев и др.).
Кроме того, методологическую основу исследования составили:
принципы системного анализа психологических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Е.Ф.Рыбалко, С.Д.Смирнов, В.А.Якунин);
представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн);
- акмеологический подход к анализу профессиональной деятельности
(Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Е.И.Степанова);
- нормативные документы федерального и ведомственного уровня в об
ласти дошкольного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования; строгой логикой проведения эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями проводимого исследования, представительной выборкой участников эксперимента, использованием современных методов исследования педагогической деятельности и адекватных одномерных и многомерных математико-статисти-ческих процедур обработки данных, апробацией результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. На основе экспериментальных данных впервые оценена сформированность педагогических умений, их структура, значимость и вклад в успешность инновационно-педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений с различным уровнем педагогического мастерства. Уточнено понятие профессионализма педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений с учетом успешности использования ими педагогических инноваций. Выявлены психологические факторы обеспечения успешности педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, оценена степень значимости указанных факторов и на их основе разработаны рекомендации по прогнозу профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Практическую значимость диссертационной работы составляют:
- рекомендации по оценке сформированности профессионально важ
ных качеств и профессионализма педагогической деятельности воспитате
лей дошкольных образовательных учреждений с учетом инновационного
компонента их труда;
рекомендации по совершенствованию профессионально важных качеств и профессионализма педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений с учетом различных уровней их педагогического мастерства и успешности использования инноваций в работе;
критерии и показатели интегральной оценки профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений, которые могут быть использованы для внедрения в учебно-воспитательный процесс дошкольных образовательных учреждений педагогических инноваций. Они также могут быть использованы при выборе направлений совершенствования профессионального мастерства воспитателей дошкольных образовательных учреждений в период аттестации.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Успешность профессиональной деятельности и инновационно-педагогической работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений связана не только с их педагогической направленностью, уровнем сформированности педагогических умений, но и определяется значимостью и вкладом этих умений в профессионализм педагогической деятельности. Указанные особенности имеют специфичность в генеральной выборке и у воспитателей дошкольных образовательных учреждений с различным уровнем успешности инновационно-педагогической деятельности и являются важной основой использования инноваций у воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Индивидуально-психологические качества личности воспитателей дошкольных образовательных учреждений являются важными элементами обеспечения успешности их инновационно-педагогической деятельности.
Оценку сформированности профессионально важных качеств и профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений целесообразно использовать как важную составную часть системы их подбора (оценка профессионально-педагогической готовности к педагогическим инновациям), аттестации и оценки профессионального мастерства.
10 Апробация и реализация работы. Материалы диссертации отражены в
8 опубликованных научных работах, среди них 3 статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ, учебно-методическое пособие. Основные результаты работы и ее отдельные фрагменты докладывались на международных научно-практических конференциях «Превенция и реабилитация в психологии, медицине, педагогике: проблемы теории и практики»-Санкт-Петербург (2003), Психолого-педагогические проблемы социума в России» (Санкт-Петербург, 2006), «Актуальные проблемы психолого-педагогической коррекции и социальной реабилитации в России» (Санкт-Петербург, 2006), «Актуальные проблемы социальной психологии» (Санкт-Петербург, 2007), «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2007).
Материалы диссертации использованы при разработке учебно-методического пособия «Теория и практика квалиметрии профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений в использованию инноваций» (Санкт-Петербург, 2006). Они используются в учебном процессе НОУ ВПО «Межрегиональный институт экономики и права» и практической работе дошкольных образовательных учреждений Петроградского и Московского районов Санкт-Петербурга.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 178 листах машинописного текста, содержит 11 рисунков, 22 таблицы и состоит из введения, обзора литературы, описания методик, главы с результатами собственного исследования, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложения. Литературный указатель включает 258 источников.
Проблема оценки профессионализма педагогической деятельности воспитателей дошкольных учреждений
Принципиальное значение для развития теории деятельности имели исследования Н.В. Кузьминой [94] и ее школы педагогической деятельности. В результате была вскрыта структура педагогической деятельности, дано определение деятельности как процесса решения педагогических задач, сделан общетеоретический вывод о соответствии структуры деятельности педагога структуре его личности, а также изучены многие аспекты педагогической деятельности учителей школы и профессиональных учебных заведений.
Следует отметить, что понятие «структуры» в педагогических исследованиях было впервые введено Н.В.Кузьминой. Она не только раскрыла структуру педагогической деятельности, но и определила основные ее структурные единицы в рамках различных педагогических систем [93100].
Важное значение в работах В.И.Гинецинского [35-37], Н.В.Кузьминой [93-100], А.А.Реана [179-180], В.А.Якунина [233-235], отводится необходимости системного подхода к исследованию профессионализма педагогической деятельности, что и было учтено нами при организации и проведении настоящей работы.
В психолого-педагогической литературе понятие «система» рассматривается в разнообразных вариантах («педагогическая система», «структурная система» и др.)
В нашем исследовании профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, понятие «система» было использовано как модель компонентов (профессионально-педагогических умений), взаимодействующих в иерархической зависимости и имеющих специфические взаимосвязи с профессиональными способностями. Основной структурной единицей в деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения мы выделили умение во взаимосвязи со способностями. Анализ профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений осуществлялся нами на основе модельных представлений о структуре основ 15 ных компонентов педагогической деятельности, изложенных в работах Н.В.Кузьминой, ее учеников и последователей.
Другим базовым понятием в определении педагогического мастерства, как отмечалось выше, является «умение». Его трактовки в современной психолого-педагогической литературе не однозначны, хотя и взаимосвязаны.
Так, ряд авторов дает умению деятельностную интерпретацию. Г.И.Щукина [226] отмечает, что умение - это особая деятельность, основным содержанием которой является согласованная система умственных и практических действий, направленная на достижение ясно осознаваемой цели. Другие авторы интерпретируют умение как личностное образование, определяющее некоторую ее потенциальную способность (возможность), тем самым отождествляя умение со способностями.
По нашему мнению, это положение является ошибочным и имеет принципиальный характер для психолого-педагогических исследований. В связи с этим считаем необходимым кратко отметить следующее.
Исходя из диалектического понимания единства деятельности и личности, можно утверждать, что продуктивное проявление личности в профессиональной деятельности реализуется через актуализацию системы ее потенциальных возможностей в виде системы профессиональных умений [4, 98, 100, 179, 228, 236]. Причем последние изоморфны как системе деятельности, так и системе способностей.
В связи с этим есть все основания утверждать, что умения не могут быть полностью сведены к способностям, впрочем, как и способности к умениям. Умения, оставаясь феноменом личности, «ближе» стоят к продуктивности деятельности и ее профессионализму, чем способности. Хотя, уровень их развития и скорость формирования определяются наличием необходимых способностей. При этом, по-видимому, сформированное умение создает базу для развития способностей более высокого уровня. По нашему мнению, диалектика способностей и умений является одним из существенных аспектов сложного и многогранного процесса включения личности в деятельность, их единства, взаимосвязи и развития.
Рассматривая профессиональные способности и умения нельзя не отметить их тесную связь с профессиональными знаниями. Соотношение способностей и знаний, аналогично приведенному выше для способностей и умений, достаточно подробно рассмотрено в работах С.Л.Рубинштейна [184], который справедливо отметил, что «такое сходство кажется закономерным, поскольку умения есть не что иное, как синтезированные и актуализированные знания, знания в действии» [184, с.396]. Учитывая неразрывную связь этих явлений и соответствующих им понятий «способности», «знания» и «умения», С.Л.Рубинштейн [246], последние характеризовал как «способности в действии». Очевидно, что в полной мере это можно сделать и в отношении «знаний».
Итак, можно утверждать (вслед за Н.В.Кузьминой, В.И.Гинецинским [35, 36, 94, 95]), что в профессионально-педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога и его профессиональные знания и навыки. Являясь их (умений) своеобразным сплавом, а педагогическое мастерство выступает наиболее характерным показателем уровня профессионализма деятельности педагога и содержит в себе предпосылки ее успешности.
Основываясь на представлении о педагогическом мастерстве как системном качестве личности, детерминируемом системой профессиональных умений, связанных со способностями, представляется актуальным в рамках настоящего исследования профессионализм педагога-воспитателя рассмотреть через «призму» профессиональных педагогических умений и индивидуально-психологических свойств личности, как объективных проявлений педагогических способностей.
Здесь следует также отметить, что онтологической предпосылкой педагогического мастерства является признание того факта, что педагогом-мастером может стать человек не обладающий ярко выраженным педагоги 17 ческим талантом. «...Можем ли мы строить воспитание в расчете на талант (педагога:С.Л.)? - Нет, утверждал А.С.Макаренко.- Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное науменьи, на квалификации» [112].
В трудах отечественных ученых понятие профессионального, а точнее профессионально-педагогического мастерства тесно связано с понятием «умение». Профессиональное мастерство - дает определение К.К.Платонов [150-153],- это свойство личности, приобретенное в ее опыте как высший уровень профессиональных умений, приобретенных в данной области на основе гибких навыков и творчества.
Инновации в педагогике - тезаурус, проблемы, факторы и условия их успешного внедрения
Многие этапы в жизни каждой организаций связаны с различными моментами успешного или неуспешного, активного или пассивного, научно обоснованного или «слепого» внедрения инноваций, или нововведений. Уровень, широта и глубина инноваций, учет внутренних и внешних переменных организации во многом определяют успех нововведений. При этом если внешние переменные успеха часто отражают стабильность либо нестабильность экономической системы или конкретной ситуации, то, поскольку организации представляют собой системы, созданные людьми, внутренние переменные являются результатом решений, принимаемых руководством и сотрудниками организаций [170].
Существует целая область научных знаний «инноватика» - ее предмет нововведения, и в ней есть большой психологический блок.
Инновационный процесс затрагивает, как правило, цели, структуру, задачи, технологию и человеческие ресурсы организации, которые мы называем внутренними взаимосвязаны переменными, и именно они являются предметом внимания психолога, работающего в области внедрения нововведений в различных организациях [199] .
Инновация - это процесс внедрения нового в различные сферы организационной и общественной деятельности, производства и промышленности. Этот процесс непосредственно связан с научно-технической революцией, которая предполагает существенные изменения в активно развивающихся компаниях каждые 4-5 дет. Причины необходимости нововведений определяются проблемной ситуацией, а именно: - заказом, приказом; - снижением качества, эффективности труда в организации и на производстве; - стремлением к самосовершенствованию; - новыми обстоятельствами, условиями деятельности, эксплуатации. В связи с психологическими проблемами внедрения нововведений назовем имена таких отечественных исследователей, как Н. И. Лапин, В. Ф. Га-лыгин, Е. Т. Гребнев, А. И. Пригожий, Н. А. Ильина [66], О. С. Советова, зарубежных - К. Девис, Т. Питере, Р. Уотермен, Н. Тичи, М. Деванна. «Инновация», или «нововведение» - это процесс качественного изменения чего-либо, а также результат этого изменения - новшество [199]. Изменение одного или нескольких элементов социотехнической системы организации, направленное на повышение эффективности ее деятельности и воспринимаемое субъектом усвоения (работником организации, членом трудового коллектива, предприятием в целом) в качестве значимого и нового, например изменение в технологических процессах, кадровой структуре, оплате труда, численности персонала и т. д. Любое нововведение имеет как технические, так и психологические последствия, и стоит без сомнения согласиться с Р.Л. Кричевским в том, что «традиционно нововведения принято рассматривать как некое безусловно положительное в жизни организации (или общества) событие... А между тем исторический и чисто житейский опыт свидетельствует, что это далеко не так. Отнюдь не все нововведения суть благо для людей, даже если и быть во благо - их предназначение» [66]. В связи с этим становится понятной чрезвычайно важная роль социально-психологических факторов при внедрении нововведений. Для психологов это выражается в решении задачи обеспечения «психологического сопровождения» инноваций, которое позволяет с наименьшими потерями преодолеть барьеры нововведений. Классификаций нововведений по типам довольно много. Нововведения могут быть радикальные и модифицирующие; продуктные, технологические, социальные. Согласно достаточно общей классификации, представленной в работе Н. А. Ильиной [66], нововведения могут быть: - предметно-целевыми (направленные на производство и разработку новой продукции). С психологической точки зрения они в наибольшей степени характеризуются ожиданием усложнения работы; - технико-технологическими (новые средства производства и новые технологии). От такого рода нововведений сотрудники организаций негативного ожидают меньше всего; - организационно-управленческими (разработка и применение новых организационных структур и методов управления трудовым коллективом); - социально-экономическими (социальная разработка и применение новых экономических механизмов функционирования предприятия). Два последних типа нововведений вызывают наибольшее число негативных ожиданий и последствий и чаще всего оканчиваются неудачей, причинами которой могут быть: 1) стремление любой организации к стабильности; 2) неспрогнозированное влияние изменений в одной структуре на изменения в другой; 3) влияние нововведений не только на формальную структуру организации, но и на неформальную, и, как следствие этого, негативный настрой сотрудников по отношению к нововведениям. Нововведения с выраженным социальным аспектом по сравнению с материально-техническими нововведениями отличаются: - более тесной связью с конкретными общественными отношениями, деловой культурой. Показано, что одни и те же новшества могут по-разному проявлять себя в различных странах и даже регионах[66].
Технология многомерной оценки и анализ вклада подсистем педагогических умений в общей выборке воспитателей ДОУ
Как видно из таблицы 3.19, в комплекс профессионально важных психологических качеств воспитателей дошкольных образовательных учреждений вошли 20 следующих качеств: педагогические способности, педагогический такт (культура общения, вежливость, умение выслушать, найти правильный тон общения), оригинальность мышления; общая культура, эрудиция; профессиональная компетентность (глубокие знания своей специальности), организаторские способности; логичность мышления, умение аргументировать; дисциплинированность; доброжелательность, чуткость; социальная ответственность, принципиальность; справедливость, честность; стремление к самосовершенствованию, увлеченность; способность устанавливать правильные взаимоотношения и общение с обучаемыми; методические способности (планирование и проведение интересных и содержательных занятий).
Следовательно, с помощью факторного анализа (метод главных компонент с вращением матрицы) было «сужено» пространство исходных признаков и выявлен комплекс из 20 общих профессионально важных психологических качеств воспитателя ДОУ. Вторичная экспертная оценка указанных качеств с помощью группы квалифицированных экспертов (п=12, методом «комиссии») позволила сгруппировать их в пять следующих (относительно независимых) симпто-комплексов, характеризующих: 1. Педагогические способности (педагогический такт; педагогические способности; методические способности -Х40, Х50, XI33 качества); 2. Профессиональную компетентность (глубокие знания своей специальности, профессиональный опыт-Хб); 3. Гностические качества (общая культура, эрудиция; оригинальность мышления; логичность мышления, умение аргументировать; стремление к самосовершенствованию, увлеченность; чувство нового, новаторство, творчество- Х5, Х69, Х143, Х145, XI73); 4. Коммуникативные качества (доброжелательность, чуткость; жизнерадостность, оптимизм; справедливость, честность; хорошая дикция, выразительная речь; способность устанавливать правильные отношения и общение с обучаемыми; уверенность в себе -Х36, Х39, Х77, Х78, XI64, XI75); 5. Организаторские качества (дисциплинированность, личная организованность; самообладание, выдержка; требовательность к себе, к обучаемым; ответственность, принципиальность; организаторские способности-Х8, Х23,Х37,Х56,Х63); Для этого использовался групповой метод экспертных оценок. Полученные данные позволяют отметить следующее. По данным факторного анализа и мнению квалифицированных экспертов в число профессионально важных качеств воспитателей дошкольных образовательных учреждений входят кроме симптомокомплекса педагогических способностей, также блоки качеств, характеризующих профессиональную компетентность, гностические, коммуникативные и организаторские качества. Полученные данные хорошо согласуются с представленными ранее результатами оценки пяти групп общепедагогических (гностических, специальных, конструктивных, коммуникативных и организаторских) умений. Таким образом с помощью методов многомерной статистики были установлены 20 профессионально важных качеств воспитателей дошкольных образовательных учреждений, объединенных в пять независимых симпто-комплексов, характеризующих педагогические способности, профессиональную компетентность, гностические, коммуникативные и организаторские качества. На основе количественного учета качеств возможна оценка и контроль профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Успешность профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, как было показано в предыдущих разделах диссертации, в значительной степени обусловлена уровнем профессионально-педагогической направленности, сформированностью педагогических умений и личностными индивидуально-психологическими качествами, которые в достаточно полном объеме могут быть оценены с помощью метода экспертных оценок. Однако, часть этих качеств может быть оценена не только методом экспертных оценок, но и с п омощью психологических тестов. К числу таких тестов относятся 16 ФЛО, опросник Айзенка, шкала прогрессивных матриц Д.Равена, анкета «Прогноз-2» и некоторые другие. Эти методики широко применяются в практике работы психологов образовательных учреждений. Дополнительно к этим тестам мы также использовали в работе хорошо зарекомендовавшие себя в педагогических исследованиях методики «Потребность в достижениях» (ПД), «Уровень самоконтроля» (УСК), «Коммуникативные и организаторские способности»(КОС). Первая из них по данным [32, 171] позволяет оценивать очень важное качество личности, а именно - стремление к «улучшению», т.е. стремление к постоянному совершенствованию и творческой деятельности. Вторая - «Уровень самоконтроля» (УСК), предназначена для определения уровня субъективного контроля личности - характеристики степени независимости, самостоятельности и активности человека в достижении своих целей, его личной ответственности за свои действия и поступки [9, 189, 221]. Эта характеристика определяется по месту локализации человеком контроля за значимыми событиями и оценивается по шкале локус контроля: интернальность-экстернальность. Методика «КОС», предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умения четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремления к расширению сферы контактов, участию в общественных и групповых мероприятиях, умения влиять на людей, стремления проявлять инициативу и т.д.) [9].
Взаимосвязь эффективности использования педагогических инноваций с педагогическим стажем и возрастом воспитателей
В основу методических подходов к оценке успешности профессионально-педагогической деятельности воспитателей ДОУ были положены принципы и уровни профессионализма, обоснованные Н.В.Кузьминой и ее последователями, а также Е.А.Панько в рамках проблемы оценки педагогической деятельности.
Психолого-педагогический анализ профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений позволил выделить ряд ее особенностей, среди которых наиболее важными были - многоплановый и творческий характер воспитательной деятельности с выраженной ориентацией на использование инноваций в работе; высокая значимость образовательной и методической работы в структуре профессиональных задач; индивидуальный характер деятельности с достаточно четко очерченной ответственностью за результаты собственной работы.
Эти ведущие особенности профессиональной деятельности воспитателей ДОУ предъявляют определенные требования к их профессионально важным качествам, характеризующим профессиональную компетентность, общепедагогические и специальные умения, а также личностные качества, что необходимо учитывать при комплексной оценке профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
На первом этапе настоящего исследования была проведена оценка (распределения воспитателей дошкольных образовательных учреждений) по уровню успешности педагогической деятельности и профессионально-педагогической направленности которые оценивались методом компетентных судей у 123 воспитателей дошкольных образовательных учреждений
Установлено, что основная часть (55,6%) воспитателей ДОУ находится на среднем (среднепродуктивном) уровне педагогической деятельности. Относительно мало (17,1%) воспитателей дошкольных образовательных учреждений находятся на высоком (продуктивном уровне) и высшем (8,9%) (высокопродуктивном) уровне успешности педагогической деятельности.
Следовательно, только 26% воспитателей дошкольных образовательных учреждений характеризуется высоким профессионализмом педагогической деятельности. Достаточная часть (17,9%) воспитателей ДОУ находится на непродуктивном (низком) и малопродуктивном (минимальном) уровне педагогической деятельности.
Также установлено, что между уровнем педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений и их педагогической направленностью существует достаточно тесная связь. Так, 68,7% педагогов-воспитателей с высоким уровнем педагогической деятельности имеет высокий уровень педагогической направленности, а 72,7% воспитателей с низким уровнем педагогической деятельности имеют и низкую педагогическую направленность.
Следующий этап исследования был посвящен изучению структуры педагогических умений в общей выборке воспитателей ДОУ. Установлено, что в общей выборке воспитателей ДОУ средний уровень сформированно-сти педагогических умений составил 6.44 и 5.19 для гностических и специальных умений, 5.57 для конструктивных, 6.05 и 5.28 для организаторских и коммуникативных умений.
Следовательно, в структуре педагогических умений воспитателей ДОУ наиболее сформированы гностические умения (это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей) и организаторские умения (это умения педагога, которые распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег). Именно за счет этих умений во многом и обеспечивается профессионализм педагогической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Следующий этап исследования был посвящен сравнительной оценке степени сформированности различных групп педагогических умений у воспитателей дошкольных образовательных учреждений в различных по уровню использования педагогических инноваций в процессе обучении и воспитания.
Отмечено, что абсолютное большинство (74%) из них имеет высокий уровень готовности (как их стремление, желание, направленность) к использованию инноваций в работе. Средний уровень имели 20% воспитателей и только 6% отметили, что они не стремятся и не хотят использовать инновации в своей работе. Определенной взаимосвязи готовности к использованию инноваций с возрастом воспитателей нами не установлено, так как, по видимому, эта связь не является линейной.
На основе анализа эффективности использования педагогических инноваций в процессе обучения и воспитания воспитатели ДОУ были разделены на пять групп. Установлено, что основная часть (31,7%) воспитателей ДОУ находится на среднем уровне эффективности использования педагогических инноваций в своей профессиональной деятельности. Эта категория воспитателей не использует постоянно в учебно-воспитательном процессе педагогические инновации, не принимают постоянного участия в разработке новых обучающих и развивающих программ, и не проявляют должной заинтересованности в использовании педагогических инноваций в своей профессиональной деятельности.
Достаточно большая часть (25,2%) воспитателей ДОУ была отнесена к по эффективности использования педагогических инноваций к уровню ниже среднего. Эти воспитатели характеризуются крайне малым использованием педагогических инноваций в своей профессиональной деятельности, они не заинтересованы, не принимают участие в разработке обучающих программ, и как следствие не стремятся к внедрению в педагогическую практику Инноваций. Значительная часть (17,8%, т.е. практически каждый пятый) воспитателей находилась на крайне низком уровне по эффективности использования педагогических инноваций в учебно-воспитательном процессе. Данная категория практически не использует педагогические инновации в учебно-воспитательной деятельности, не принимают участие в разработке обучающих и развивающих программ, не проявляют интереса и не стремятся к внедрению в учебно-воспитательный процесс инноваций.
Высокий уровень и уровень «выше среднего» эффективности использования педагогических инноваций имели лишь 9,8% и 15,4% воспитателей ДОУ, т.е. 25,2%. Эти воспитатели активно и постоянно использует педагогические инновации в своей практической деятельности, принимают активное участие в разработке различных учебно-воспитательных программ, умеют заинтересовать детскую аудиторию, постоянно стремятся к внедрению в учебно-воспитательный процесс педагогических инноваций.
