Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Экологическая культура в системе социализации личности
1.1. Общеобразовательное учреждение как социальный институт 11
1.2. Многомерная природа социализации личности 25
1.3. Экологический аспект социализации личности 45
1.4. Экологическая культура: структурно-функциональный анализ 65
Глава II. Педагогическое обеспечение процесса формирования экологической культуры у школьников и оценка его эффективности
2.1. Педагогические принципы организации процесса формирования экологической культуры 84
2.2. Моделирование и содержание процесса экологической культуры 102
2.3. Медико-психологическое сопровождение и мониторинг эффективности педагогического процесса
2.4. Личностное отношение к окружающей среде как показатель сформированности экологической культуры 125
Заключение 142
Литература 145
Приложения 168
- Общеобразовательное учреждение как социальный институт
- Многомерная природа социализации личности
- Экологический аспект социализации личности
- Педагогические принципы организации процесса формирования экологической культуры
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Устойчивое существование человеческих сообществ на Земле предполагает владение ими экологической культурой. Это утверждение не является голословным. Характеристика состояния литосферы, гидросферы, атмосферы и биосферы Земли действительно внушают опасения двоякого рода:
а) деградирует природная среда как «колыбель человечества» (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, В.А.Кутырев, Н.Н.Моисеев, В.В.Найденко, Н.Ф.Реймерс, А.И.Субетто, А.Д.Урсул, И.Т.Фролов и др.);
б) этот процесс пагубно влияет на самого человека - на его здоровье, жизнеспособность, жизнетворчество (В.Е.Давидович, Н.А.Добротина, В.И.Казначеев, Р.С.Карпинская, В.В.Орлов, Ф.А.Селиванов, В.Т.Чимаров, И.М.Швец и др.).
Анализ тенденций и прогнозов такой ситуации привел международное сообщество к выводу о необходимости повышения экологической культуры всех его субъектов, посредством обеспечения непрерывного экологического образования.
В нашей стране исследования в области экологического образования и воспитания осуществляются на протяжении тридцати лет. Начиная с 70-х годов проведены сотни конференций, симпозиумов, приняты решения, рекомендации и т.д. Так, согласно действующему «Закону Российской Федерации об охране окружающей природной среды» в России установлена система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, включающая в себя весь процесс дошкольного, школьного и профессионального образования.
Специфика социального заказа школе отразилась на содержании образования и воспитания, в которое были включены основы охраны приро ды и воспитание бережного отношения к ней и природным ресурсам. Эта важная тематика нашла отражение в исследовательских и учебных программах, учебниках, учебных пособиях и учебных комплектах по экологии для общеобразовательной школы.
Однако осуществленная образовательно-воспитательная работа не сняла актуальности проблемы формирования экологической культуры общества и личности, поскольку по-прежнему наблюдается разрыв между экологическими знаниями и умениями применять их на практике, между воспитанием и уровнем сформированности установок не только на охрану природы и ее ресурсов, но прежде всего на бережное отношение к самому человеку. Провозглашение современной культурой в качестве наивысшей ценности человеческой жизни предполагает признание права на жизнь каждого человека, содействие жизни по мере сил и способностей, осуществление жизнедеятельности в гармонии с природой, образ жизни, достойный Человека.
Нельзя не заметить, что реализация этих положений требует достаточно высокого уровня экологической культуры. Овладеть такой общечеловеческой ценностью невозможно в одиночку - путем субъективного постижения экологической реальности. Основой и условием формирования системы устойчивых личностных смыслов по отношению к экологической культуре может быть лишь социализация, в процессе которой осуществляется становление личности.
В сферу социализации, в процессе которой формируется экологическая культура личности, должна быть включена семья , школа, колледж, вуз, различные формы и курсы повышения образования взрослых, СМИ, литература, искусство, церковь - все институты социализации.
Необходимость целенаправленного регулирования пространства социализации как процесса формирования экологической культуры особенно актуальна для общеобразовательных учреждений в силу несбалансиро ванности и некоординированности усилий выше названных социальных институтов, участвующих в социализации личности.
Наметившаяся в последнее время тенденция замены социализации на одну из ее составляющих - индивидуализацию, не может способствовать формированию экокультурной социальной среды как значимого условия инкультурации.
Осознание противоречия между социальной потребностью в формировании экологической культуры молодого поколения и недостаточной научной разработкой педагогических основ ее формирования в общеобразовательном учреждении как значимом социальном институте обусловило выбор цели исследования, постановки задач для ее реализации, выявления объекта и предмета исследования, обоснования научной гипотезы.
Цель исследования - построение системы процесса формирования экологической культуры учащихся в общеобразовательном учреждении как составляющей общей культуры личности.
Объект исследования. Педагогический процесс в общеобразовательном учреждении как социальном институте.
Предмет исследования - процесс формирования экологической культуры в выявленных и научно-обоснованных педагогических условиях и его эффективности.
В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование экологической культуры учащихся общеобразовательного учреждения окажется эффективным, если:
- процесс формирования экологической культуры школьников организовать как пространство их социализации;
- функции экологической культуры обеспечить адекватным педагогическим содержанием;
- педагогическая деятельность осуществляется в соответствии с принципами гуманистически ориентированной педагогики;
- проводить регулярный педагогический мониторинг за эффективностью формирования экологической культуры личности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать статус общеобразовательного учреждения как социального института, способного обеспечить эффективность формирования экологической культуры личности.
2. Выявить специфику общеобразовательного учреждения (лицея) с углубленным изучением естественнонаучных дисциплин для организации пространства социализации учащихся.
3. Определить педагогические условия эффективного формирования экологической культуры личности.
4. Разработать систему оценки эффективности школьной педагогической деятельности общеобразовательного учреждения.
5. Экспериментально апробировать модернизированное содержание учебных курсов и оценить эффективность их использования в практике школьного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- современные концепции о взаимосвязи человека, общества и природы (В.П.Алексеев, В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Ф.И.Гиренок, И.П.Герасимов, Н.А.Добротина, Н.П.Дубинина, Р.С.Карпинская, В.П.Казначеев, В.А.Кутырев, Н.Н.Моисеев, В.В.Найденко, Н.Ф.Реймерс, А.И.Субетто, А.Д.Урсул, Н.Н.Храменков, И.Т.Фролов и др.);
- фундаментальные положения философии, методологии и социологии образования (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, М.И.Бобнева, В.А.Брушлинский, Л.П.Буева, О.Д.Долженко, Б.С.Гершунский, В.АХлуздова, Л.А.Зеленов, А.А.Касьян, Ю.А.Лебедев, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Б.Г.Парыгин, М.Н.Руткевич, Д.И.Фельдштейн, Ф.Р.Филиппов, Л.В.Филиппова,
В.А.Ядов и др.);
- концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, В.В.Сериков, Н.Б.Крылова);
- теории экологического образования школьников (А.Н.Захлебный, Т.В.Кучер, Л.П.Печко, Л.П.Салеева, О.Н.Сороцкая, И.Т.Суравегина и др.);
- теории формирования готовности учителей к эколого-педагогической деятельности (Н.А.Алексеев, О.С.Анисимов, Н.В.Винокурова, И.В.Кристя, С.Н.Глазачев, Н.М.Мамедов, А.В.Миронов, В.В.Мосолов, В.В.Николина, Л.А.Реут, И.Н.Пономарева, Е.С.Сластенина, Г.Я.Ягодин и др.);
- психологические теории сформированное™ экологической культуры (С.Д.Дерябо, А.П.Сидельковский, В.А.Ясвин и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, собеседование, анкетирование, психометрия, экспертная оценка, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), качественный и количественный анализ его результатов, методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе экологического лицея № 28, гимназии им.А.С.Пушкина, общеобразовательной школы № 100 Г.Н.Новгорода.
Исследование проходило с 1998 по 2003 год. Первый этап (1998-2000): проектирование комплексного подхода к формированию экологической культуры учащихся, изучение научных источников, анализ и оценка современного состояния проблемы, определение проблемы исследования и его теоретических оснований. Второй этап (2000-2001 гг.) был посвящен выявлению и научному обоснованию педагогических условий реализации
разработанного подхода, формированию квалифицированного педагогического коллектива, обеспечивающего эффективность образовательного процесса. Третий этап (2002-2003 г.): мониторинг сформированности различных аспектов экологической культуры школьников, обработка фактических материалов, сравнение культурного уровня выпускников экспериментального лицея и других общеобразовательных учреждений Г.Н.Новгорода.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:
- выявлено место экологической культуры личности в системе ее
социализации, в том числе в общеобразовательном учреждении;
- осуществлен структурно-функциональный анализ экологической культуры личности в соответствии с которой разработана модель и предложен путь ее реализации в общеобразовательном учреждении (лицее);
- обоснованы закономерности, обеспечивающие успешность формирования экологической культуры;
- разработан диагностический аппарат личностного развития и система оценки эффективной деятельности общеобразовательного учреждения в формировании экологической культуры личности.
Практическая значимость заключается в разработке содержания элективных курсов для 3-х ступеней образования; в разработке программы для центра повышения квалификации работников образования по специальности «Проектирование здоровьесберегающей культурно-образовательной среды»; на основе создания единой системы показателей качества образования, а также системы психолого-педагогического мониторинга осуществляется модернизация управления развития общеобразовательного учреждения.
Эффективность программы подтверждена положительными результатами педагогического эксперимента.
Результаты диссертационного исследования используются в практике общеобразовательного учреждения № 28 (лицея) с углубленным изучением естественнонаучных дисциплин, на курсах переподготовки учителей в Центре психофизиологического развития детей РАО в г.Нижнем Новгороде, а также в учебных курсах и спецкурсах и структурах, реализацию которых осуществляет кафедра социальной педагогики и инновационных образовательных в гуманитарно-художественном институте ННГАСУ.
Положения, выносимые на защиту:
- Экологическая культура личности охватывает сферы отношений человека и общества к природе, к самому человеку - его здоровью, жизнеспособности, жизнетворчеству и формируется в про-цессе социализации.
- Ведущим институтом социализации на современном этапе является институт образования, в т.ч. общеобразовательное учрежде- , ние, которое посредством единства образования, обучения и воспитания передает наиболее ценный экологический опыт, фикси-рованный в знаниях (информационный аспект культуры), умениях (операционально-технологический аспект) и установках (моти-вационный аспект культуры).
- Специфические особенности общеобразовательного учреждения (лицей) с углубленным изучением естественнонаучных дисциплин, заключающиеся в повышенном уровне сложностей требует разработки модели содержания педагогического процесса, адекватной педагогическим условиям.
- Введение в содержание образования витально-экологического компонента и мониторинга качества его освоения придает педагогической деятельности личностно-ориентированную направленность.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, с опорой на фундаментальные научные теории и концепции; обеспечивалась использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе исследовательской работы; количественным и качественным их анализом, а также непротиворечивым синтезом методов исследования.
Апробация результатов исследования, внедрение их в практику проводились в следующих направлениях: публикация результатов исследования, доклады на научных и научно-практических конференциях (Высокие технологии в педагогическом процессе: 4 Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, ученых и специалистов, 4-5 февраля 2003 г. - Н.Новгород: ВГИПА, 2003; Законы педагогической сферы общества: Шестая Международная Нижегородская ярмарка идей. -Н.Новгород: 2003; Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области: VII научно-практическая конференция, 12 ноября 2003 г. -Н.Новгород: ННГУ, 2003)
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В работе содержатся таблицы и схемы.
Общеобразовательное учреждение как социальный институт
Общеобразовательное учреждение в XXI веке призвано стать одним из важнейших социальных институтов общества, своеобразной отраслью социокультурного воспроизводства, оказывающей мощное воздействие на всю жизнь социума. По глубокому замечанию академика Н.Н.Моисеева, -«лидерами мирового развития становятся страны, способные обеспечить высокий уровень жизни своего населения, общей культуры, эколого-технологической дисциплины и производства и, конечно, науки, которая становится основной созидательной силой общества»1. Примеров, подтверждающих этот тезис, - считает Н.Н.Моисеев, более, чем достаточно.
Школа по общепризнанному мнению ученых, изучающих этот феномен, всегда являлась одним из наиболее эффективных механизмов социокультурного наследования, воспроизводства и развития общества и культуры, совершенствования социальных отношений, утверждения нравственных и правовых норм в качестве основных регуляторов жизни общества. Это связано с четким пониманием того, что культуру можно познать только в социальном контектсе, только благодаря сообществу людей человек становится «человеком культуры».
Особую актуальность приобретает школа как общеобразовательное учреждение в условиях нового самоопределения, модернизации российского общества, социально-экономической реформы, перехода к информационным технологиям, когда развитие социокультурного и интеллектуальногопотенциала социума (в значительной мере формируемого школой) становится важнейшим условием и предпосылкой обновления и развития общества. Поэтому для педагогики важное значение приобретает:
1) философское осмысление проблем жизнедеятельности общеобразовательного учреждения, как осциального институте российского общества;
2) осмысление социокультурного статуса общеобразовательного учреждения конкретного типа - в нашем случае лицея с углубленным изучением экологичекой культуры.
В отечественной научной литературе существует большое количество работ, посвященных российской школе и ее проблемам. Для нашего исследования наиболее значимыми являются работы тех ученых, в которых российская общеобразовательная школа рассматриваеттся как социальный институт: роль школы в ее взаимодействии с социальной структурой общества; ее значение для процессов социализации; ее влияние на профессиональную, социальную и культурную ориентации учащихся.1
В данных работах обосновывается мысль о том, что превращение России в высокоразвитое общество во многом зависит от развития, совершенствования современной российской школы, зависит от ее способности сформировать, воспитывать молодежь, от способности привить молодому поколению такие качества, которые нужны людям информационного и высокотехнологичного общества - высокий интеллектуальный уровень, основанный на современном научном знании, высокая нравственная, в т.ч. экологическая культура, самодисциплина, ответственность и стремление к творчеству.
Авторы названных работ последовательно проводят мысли о том, что отечественная школа призвана существенно поднять качество своей учебно-воспитательной работы, повысить тем самым уровень жизнеспособности российского социума.
Такие взгляды на функции общеобразовательного учреждения способствуют представлению о нем как об устойчивом социальном институте, через который поддерживается обществанная жизнь и осуществляется стабилизация социальных отношений.
Авторы перечисленных работ сходятся во мнении о том, что общество наделяет школу особой социальной ролью, выделяет ее особые функции и ставит перед ней свою конкретную цель.
Однако общеобразовательное учреждение как социальный институт имеет ряд специфических особенностей, отличающих его от других социальных институтов. Прежде всего, любое общеобразовательное учреждение включает такие компоненты, вне которых оно не может существовать: учителя, ученики, содержание образования, обучения и воспитания, духовные ценности и принципы, социальные нормы, составляющие содержание социализации. При этом ядром социализации является содержание учебно-воспитательного процесса. Без наличия хотя бы одного из этих компонентов образовательное учреждение перестает быть таковым.
Важным компонентом, обеспечивающим условия устойчивой деятельности образовательного учреждения является его материально-техническая база.
Вся деятельность образовательного учреждения, эффективность его труда зависит от качества компонентов, т.е. от состава учителей и учащихся, от содержания учебно-воспитательного процесса и т.д.
Ведущим компонентом, безусловно, является учительство. «Школа в лице учителя, - отмечает И.С.Кон, - обеспечивает детям систематическое образование. «Если уровень обучения низок - никакой другой общественный институт не может этого восполнить. Характер школьного обучения, стиль взаимоотншений с учителями и в коллективе сверстников формирует также типичный общий стиль умственной деятельности, систему ценностных ориентации ребенка, отношение к труду, наказаниям и поощрениям, навыки группового поведения и т.п.».
Существенным компонетом школы как социального института, на котором следует особо остановиться, являются социальные нормы. С помощью норм оценивается деятельность членов социума и определяются санкции по отношению к тем, кто допускает их нарушения, и поощрения добросовестных членов институциональнго сообщества. «Воплощая и выражая общественную организацию, социальные нормы, - отмечает В.Д.Плахов, - обеспечивают устойчивость института. Повторяемость, общность, обязательность норм позволяет говорить о них, как о законах социальной организации. Законосообразная природа социальных норм позволяет диалектически снять бесконечно большое индивидуальное разнообразие общественных отношений, придать последним системные («надшшивидуальные») качества и вместе с тем снизить порождаемую вероятностно-статическими связями неопределенность социальных систем до уровня, необходимого для реализации индивидуального и группового поведения людей ».
В общеобразовательном учреждении действует специфическая совокупность принципов и правил поведения и деятельности учителей, учащихся и родителей в связи с целями учебно-воспитательного процесса, с задачами развития личности учащегося, которые фиксируются в уставах, инструкциях, правилах, положениях, законах и т.д., интегрируя, сплачивая образовательное сообщество, придавая ему целостность и динамизм. По замечанию Н.Смелзера, «школа представляет собой общество в миниатюре - именно здесь происходит формирование личности ребенка и его поведения» .
Безусловно, школьные нормы, так же как и другие социальные нормы нуждаются в обсновлении и корректировке, так как меняется социальная обстановка, меняются экономические, политические и культурные условия жизнедеятельности образовательных учреждений. В связи с этим социальные нормы должны постоянно адаптироваться к новым реалиям общественной жизни и социокультурной среде. «Именно поэтому, - полагает Б.С.Ерасов, - образование способно в той или иной степени втягивать в свою орбиту прямо или косвенно все классы и социальные группы, оказывать существенное влияние на все стороны духовной жизни. Главным образом через систему образования происходит проникновение научных теорий и ценностей в сознание масс».
Многомерная природа социализации личности
Как было показано в 1, педагогическая деятельность общества во всех ее формах и видах от семьи до академий и университетов решает важную общественную задачу, задачу социализации личности, т.е. проблему межпоколенной трансляции совокупного общечеловеческого опыта с учетом этнонациональной специфики той или иной страны.
Приходится учитывать, что в современной педагогической, психологической, социально-психологической, философской литературе еще не сложилось однозначного понимания базового понятия - «социализация». Можно отметить разные подходы в трактовке этого понятия от самого узкого до самого широкого1.
В общем (широком) понимании социализация есть процесс присвоения социального, т.е. процесс, результатом которого является включение социального в структуру личности. При этом понятие «социальное» имеет как минимум три трактовки: социальное как общечеловеческое, социальное как общественное, социальное как коллективное.
Наиболее дискуссионным является понимание социального как общечеловеческого, предполагающего наличие общей для всех сущности. В научной литературе существуют различные точки зрения на этот вопрос. В психологии существует несколько трактовок процесса социализации:
- социализация как экстериоризация (раскрытие изначальной сущности человека в социуме);
- социализация как гоминизация (приобретение сущности в социуме);
- социализация как адаптация (сопряжение сущностного и общественного);
- социализация как интернализация (овладение социальным, перенесение его в глубинные пласты личности).
В отечественной психологии утверждение о том, что социальное имеет общечеловеческую сущность, принадлежит Л.С.Выготскому. Такая же точка зрения характерна для А.В.Брушлинского: «...Любой человеческий индивид и его психика изначально и всегда социальны... социальное - это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах»1. Такое понимание придает процессу социализации экзистенциональный смысл, рассматривается как способ бытия человека.
Для нашего исследования важно, что процесс социализации при таком понимании предстает как интерсубъектный, - а отношения «личность и общность (общество)» рассматривается как взаимопроникновение, как преобразование «социальных отношений между людьми в индивидуальные отношения личности»2.
В качестве результатов социализации называются вхождение человека в символику культуры, личностные нормы , личностные смыслы , со-циальные привычки . Б.Г.Ананьев назвал результирующие социализации (мотивы, мотивационные образования, ценностные ориентации), ее «эффектами», которые проходят по «меридианам индивидуальности», свидетельствуя о мере и глубине социализации4.
Понятно, что результат социализации существенно зависит от среды, выступающей не только как фон, фактор или обстановка развития, но как условие становления личности .
Одним из важных условий социализации в нашем случае является среда общеобразовательного учреждения, включающая три важнейших составляющих - образование, обучение, воспитание. Имено эти составляющие представляют собой содержательную сторону процесса социализации, на которой и осуществляется формирование системы регулятивных механизмов социального поведения индивида, систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, политических и т.д. представлений, а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.
В настоящее время однако процесс социализации все чаще рассматривается как нечто негативное, противоречащее индивидуальности, личности, приводящее к усреднению людей, к формированию «казарменного», стандартного индивида. При этом не всегда учитывается социальная природа самой индивидуализации. Как может индивид, отдельный человек развить в себе особые, неповторимые, индивидуальные социальные качества, не опираясь на социальный опыт предшествующих поколений, на достигнутую культуру. На наш взгляд, сама индивидуализация - это грань, уровень, аспект, вид социализации. Это аспект социализации, когда в ходе освоения социального опыта индивид по-своему, индивидуально трактует, понимает этот опыт, вырабатывая собственные установки, ценностные ориентации, умения. Это, в частности, и находит отражение в различных концепциях «герменевтической педагогики» .
Можно понять пафос сторонников индивидуализации как противостояния конформизму, уподоблению, устреднению индивидов, но абсолютизация индивидуализации в процессе становления личности может привести в конечном счете к апологии нонконформизма.
Широкая интерпретация социализации как раз и позволяет понять ее как единство двух противоположных процессов: идентификации и индивидуализации. Если идентификация как первичная социализация предполагает активное овладение индивидом общечеловеческим, социальным опытом, культурой, чтобы органично включиться в социум, то индивидуализация на основе идентификации спасает от конформизма, потому что формирует в индивиде индивидуальность, социально-неповторимого человека.
Более того, разрешение противоречия между идентификацией и индивидуализацией осуществляется в такой третьей форме социализации, которая получила название персонализации . Персонализация - это становление личности, т.е. такого бытия индивида, когда в нем органически сочетаются и общие (человек) и особенные (индивидуальность) черты. Мы склоняемся к широкой трактовке социализации как единства идентификации, индивидуализации и персонализации. Важно, что во всех этих трех процессах индивид в ходе становления осваивает социальный опыт человечества, ту культуру, которая для него существует в вербальных и предметных формах. Освоение этой культуры как интегрального социального опыта предполагает знание ее кодов, ибо культура существует в разных знаковых системах. Чтобы извлечь значения из этих знаковых систем, индивид должен овладеть кодами к их расшифровке. Это и достигается в ходе многообразной социализации.
Новые поколения, вступая в социальную жизнь, биологически, по каналам генетической программы наследственности не получают информации о прошлом социальном опыте своего народа и человечества в целом. Это обстоятельство хорошо аргументировано в серии работ Н.П.Дубинина. Согласно его концепции, принятой повсеместно, поколения людей связаны между собой двумя мостами, двумя каналами: канал генетической программы наследственности и канал социальной программы наследования, в котором ведущая роль отводится педагогической деятельности общества в ее широком понимании как социальной системы.
Экологический аспект социализации личности
Как отмечалось выше общий процесс социализации личности включает в себя множество аспектов, граней, видов: политическую социализацию, физкультурную, правовую, художественную и др. В этом ряду особое место принадлежит и экологической социализации. Об этом достаточно четко пишет академик Борисенков Е.П.: «...Говоря о приоритетных стратегических планах, которые позволят предусматривать и правильно предвидеть экологические последствия и степень экологического риска, автору представляется важным на первое место при решении этой проблемы поставить все же не частные технологические решения, а проблему всеобщего экологического образования и воспитания населения. Речь идет создании системы обязательного общего экологического образования и воспитания, начиная от дошкольного, школьного и вузовского, и кончая специализированным профобразованием».1
Исследования в области экологического образования ведутся в нашей стране более тридцати лет. К настоящему времени опубликовано большое количество теоретических, учебных и методических материалов. Экологическое образование рассматривается как неотъемлемый компонент учебно-воспитательного процесса в школе. Однако в практике работы общеобразовательных учреждений в этой области существует немало трудностей.
Как отмечает В.И.Ерошенко, анализ условий и средств осуществления экологического образования школьников показывает, что в основном оно ведется лишь в русле «знаниевой» парадигмы, с использованием традиционных методов образования, характеризующихся субъект-объектным подходом к учащимся, невниманием к их эмоционально-ценностной сфере. Сочетание «знаниевого» и субъект-объектного подходов при отборе учителем содержания образования и проведения учебных занятий ведет к тому, что воспитательный потенциал экологических знаний остается невостребованным1. Не случайно Е.В.Бондаревская отмечает, рейтинг экономического образования у современных школьников обнаруживает тенденцию к снижению.
За последние 10 лет (1992-2002 гг.) также появились многочисленные, прежде всего, педагогические исследования, посвященные различным аспектам экологического образования. Их анализ позволяет типологически выделить 11 групп проблем, которые специально рассматриваются в диссертационных исследованиях.
1. Анализ экологического образования и воспитания детей, учащихся, школьников. Здесь можно отметить такие диссертации педагогического профиля как: Аушева А.Н. Комплексные самостоятельные исследования учащихся в процессе экологического образования (Москва, 1992), Блягоз Н.Ш. Народные знания адыгов о природе и их использование в формировании экологической культуры младших школьников (Казань, 1992), Кар-пеев С.А. Формирование нравственно-экологической культуры у младших школьников (Москва, 1998), Куликова СВ. Взаимосвязь учебного и свободного времени в формировании экологической культуры подростков (Брянск, 1993), Чуйкова Л.Ю. Формирование экологического мышления у учащихся агротехнического лицея (Казань, 1993), Горбунов Л.М. Система формирования экологической ответственности у старшеклассников во внеклассной работе (Красноярск, 1993), Андреева Л.И. Система допрофес-сионального экологического образования школьников (Тольятти, 1997), а также диссертации Буковской Г.В. (Москва, 1997), Климентьевой О.В. (Екатеринбург, 1997). Экзерцевой Е.В. (Ярославль, 1997), Бородиной Л.А. (Калининград, 1998) и многих других.
2. Меньшее количество диссертаций посвящено вопросам формирования экологической культуры учителей и их подготовке к осуществлению экологического образования: Жуковин И.Б. Моделирование содержания эколого-краеведческой подготовки учителя географии (С-Петербург,1996), Калистратова Н.В. Система экологической подготовки учителя географии в ИПК (Москва, 1996), Подберезный В.В. Формирование экологической культуры учителя начальных классов (Таганрог, 1997) и др.
3. Можно выделить также диссертации, в которых анализируются вопросы экологического образования с учетом специфики регионов и этносов (регионально-этнический аспект): Жайлаусова М.К. Особенности обучения природоведению в начальной школе, расположенной в зоне экологического кризиса (Москва, 1993), Попова О.В. Конструирование региональной модели непрерывного экологического образования (Барнаул, 1996), Киселева Н.Ю. Научно-методические основы разработки и использования учебного пособия по экологии региона (Москва, 1999 г.), Хусаинов З.А. Формирование экологической культуры учащихся национальной школы на основе знаний татарского народа о природе (Казань, 1997) и др.
4. В ряде работ исследуются проблемы экологического образования студентов различных вузов и профилей обучения: Уткин А.В. Ролевые игры как средство экологического образования будущих учителей (Москва, 1996), Лызь Н.А. Экологическое образование как средство развития экологического сознания личности студентов технического вуза (Москва, 1998), Воробьева И.А. Основные тенденции формирования экологической культуры будущих учителей в педагогическом вузе (Москва,2000), Чистякова Т.Н. Система методической подготовки студентов-биологов к экологическому образованию школьников (С-Петербург, 2000) и др.
5. Достаточно много диссертаций, посвященных анализу значения тех или иных естественнонаучных дисциплин в решении задач экологического образования в средних учебных заведениях: естествознания (Карта-шова Н.С., Москва,1992), химии (Малыхина З.В., Москва,1993), биологии (Юсупова Ш.М., С-Петербург,1993), математики (Уканеев Б.Г., Уфа, 1995), географии (Севастьянов Я.С., С-Петербург, 2000) .ботаники (Попова М.Ю., Москва,2001) и т.д.
6. Совсем немного работ, в которых рассматривается опыт зарубежных стран по экологическому образованию: Кузменок М.А. Основные тенденции развития экологического образования в школах ФРГ (средняя ступень) (Москва, 1999), Гильмиярова С.Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США (Уфа, 2002).
Педагогические принципы организации процесса формирования экологической культуры
Анализ педагогических принципов организации процесса формирования экологической культуры личности имеет важное значение для всей педагогики, потому что совокупность данных принципов и образует методологию развития (образования, обучения и воспитания) личности. При всей увлеченности теоретическими и методическими вопросами современная педагогическая наука меньшее внимание обращает на методологические проблемы. Даже сам разброс педагогических концепций (парадигм) от стандартно-эталонной до креативно-развивающей педагогики свидетельствует о неясности в области основных принципов организации учебного процесса.
Важно также заметить, что данные педагогические принципы не являются абстрактными декларациями или постулатами. Эти принципы должны быть выведены из опыта реальной педагогическом практики и опыта ее теоретического осмысления.
Принцип единства образования, обучения и воспитания.
Разделяя точку зрения Л.А.Зеленова, полагаем, что это базовый, исходный принцип направленного формирования личности. В педагогических работах он неизменно называется, но фактически не учитывается при построении учебных планов и программ.
Здесь важно подчеркнуть, что движение в анализе этой «тройки» начинается с рассмотрения структуры социального опыта человечества, который и передается механизмами педагогической деятельности.
При этом все три задачи как педагогические функции содержательно развернуты для конкретизации учебного процесса. Экологическое образование рассматривается как процесс формирования информационной подсистемы человека, т.е. подсистемы знаний. Знание представлено как субъективная форма бытия объекта. Знания существуют и в чувственной и в рациональной форме. Это и ощущения, восприятия, представления и понятия, теории, учения. Такое понимание открывает возможности подключения к процессу экологического образования самые различные учебные предметы: и литература, и математика, и физика, и ботаника, и физкультура, и изобразительное искусство.
Принцип единства развития и саморазвития
Если развитие интерпретировать как единство процессов образования, обучения и воспитания, то саморазвитие- это единство самообразования, самообучения и самовоспитания. Достаточно очевидно, что в педагогическом процессе любого вида активность должно проявлять не только общество (процесс развития личности), но и сама формируемая личность (процесс саморазвития личности). Отсюда и следует принцип единства развития и саморазвития.
Понимание общей социализации, как и экологической социализации, позволяет в ней выделить основные три аспекта: идентификацию, индивидуализацию и персонализацию (Л. В. Филиппова). При этом идентификация трактуется как процесс уподобления индивида обществу, другим людям. В ходе идентификации, которую можно рассматривать как первичную социализацию, потенциальный человек превращается в реального человека, т. е. обретает все общечеловеческие качества, становится подобным другим людям. В процессе идентификации и реализуются функции образования, обучения и воспитания, т. е. решаются задачи развития индивида. Вполне естественно, что на этом этапе активная доминирующая роль принадлежит обществу со всеми его субъектами и социальными институтами (семья, дошкольные учреждения, школа, вузы и пр.). Формирующийся индивид (ученик) выступает прежде всего как объект педагогического воздействия: его развивает общество.
Но в задачу социализации входит формирование не просто человека, но и индивидуальности, т. е. особого, неповторимого, социально своеобразного человека, отличного от других своими знаниями, умениями и социальными установками. Это и предполагает активность со стороны самого индивида, т. е. процесс его саморазвития. Индивидуализация как вторичная социализация и означает формирование социально неповторимой индивидуальности. Осуществляется этот процесс за счет самообразования, самообучения и самовоспитания, т. е. саморазвития человека.
Необходимость саморазвития определяется тем, что в обществе активно и мощно действуют многочисленные социально-психологические механизмы уподобления людей: мода, конформизм, заражение, внушение, подражание, убеждение и т.п.1 Именно своей волей, своей активностью объект (ученик) педагогического взаимодействия превращается в субъекта, в человека, обладающего потребностью и способностью формировать самого себя, свои знания, умения и установки, т.е. свободно (персонально) осуществлять самоидентификацию в социуме.
Если сделать еще один шаг в углубленном рассмотрении этой проблемы, то мы выйдем закономерно на вопрос о единстве педагогической деятельности (развитие личности) и педагогической самодеятельности (саморазвитие личности). И это не банально, потому что когда говорят о самодеятельности, то имеют в виду художественную самодеятельность и управленческую самодеятельность (самоуправление). Но самодеятельность существует и во всех других сферах общества (медицинская, экологическая, хозяйственно-экономическая, научная и пр. самодеятельности). И сущность любой самодеятельности как творческой и внутренне мотивированной деятельности заключается в единстве субъекта и объекта действия. В педагогической самодеятельности, в частности, субъект (учитель) и объект (ученик) совпадают и субстратно и функционально.
Таким образом, педагогический принцип единства развития и саморазвития оказывается достаточно содержательно наполненным:
- это единство образования и самообразования.
- это единство обучения и самообучения,
-это единство воспитания и самовоспитания,
- это единство конформизма и нонконформизма,
- это единство общего и особенного в человеке,
- это единство педагогической деятельности и самодеятельности.
Все эти соображения в их учебно-технологическом плане и учитываются нами при разработке педагогических технологий формирования экологической культуры личности учащихся, т. е. в процессе экологической социализации в образовательном учреждении.
Принцип единства ценностей и антиценностей в педагогическом процессе
Этот принцип достаточно сложный, поскольку вся педагогическая мысль обычно в качестве доминанты в учебных планах и программах избирает ценности, т.е. позитивно значимый исторический и жизненный материал. Это характерно прежде всего для традиционных учебных предметов типа математики, физики, химии, ботаники, литературы, черчения и т. д. Но уже такому предмету как русский язык или литература или ОБЖ, или физкультура, или иностранный язык приходится включать в свое содержание не только ценное, культурное, правильное, но и антиценное, антикультурное, неправильное, ошибочное знание или умение. Формировать культуру у личности можно лишь в контрасте с ее антикультурными представлениями, знаниями, умениями и установками. Герменевтический подход в педагогике (И. И. Сулима) предполагает такое понимание позитивного, ценного, которое противостоит такому же пониманию неценного, негативного. Если говорить конкретно, то нельзя понять прекрасное, не понимая безобразного; нельзя понять доброго, не понимая злого; нельзя понять здоровья, не понимая болезни; нельзя понять полезного, не понимая вредного и т.д.1
Все это связано с неизбежным историческим процессом поляризации всех явлений на положительно-значимые (ценности) и отрицательно-значимые (антиценности). На основе ценностей формируется культура (медицинская, художественная, экологическая и пр. ), а на основе антиценностей - антикультура. Проблема для педагогики заключается в том, что и культура и антикультура, т. е. и ценное и антиценное, и положительное и отрицательное входят в социальный опыт человечества. Игнорировать неценное, антикультурное в учебных программах, значит обрекать учащихся на неопределенность выбора установок, знаний, умений, потому что в реальной жизни они со всем отрицательным столкнуться.
Значит в учебные программы, в учебные дисциплины необходимо включать не только позитивный опыт человечества, но и негативный («учить на ошибках»). Отсюда следует, что педагогическая деятельность должна транслировать, передавать от поколения к поколению не только культуру (т. е. положительное, ценное), но и антикультуру (т. е. отрицательное, неценное). Это единство и выражается понятием «опыт». Опыт аксиологически нейтрален, в нем и ценное и неценное. Очень хорошо это было осознано с самого начала такими предметами как ОБЖ, «Здоровье», Основы экологии и т. п. В этом их пропедевтическое значение для иных учебных дисциплин. Это, например, справедливо для литературы, в курсе которой преподавались такие стили, творческие методы, школы, течения, которые заведомо обладали позитивным значением (классицизм, сентиментализм, романтизм, критический реализм, социалистический реализм). Но учащиеся в реальной читательской практике сталкиваются и с произведениями символизма, импрессионизма, сюрреализма, имажинизма, акмеизма и т. д. Не будучи ориентированными в сложной и противоречивой художественной практике человечества, они могут легко попасть под влияние антигуманистических авторов и произведений.
