Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Духовная культура личности как предмет психолого-педагогического исследования 14 - 53
1.1. Русская национальная школа: понятие, характеристика, арсенал воспитания духовной культуры школьника 14 - 26
1.2. Потребность личности в повышении уровня духовной культуры и возможности русской национальной школы в ее реализации . 26 - 39
1.3. Оптимизация процесса воспитания духовной культуры личности в русской национальной школе 39 -51
Выводы по первой главе '. 52 - 53
Глава 2. Пути совершенствования педагогической деятельности русской национальной школы по воспитанию духовной культуры школьника... 53-113
2.1. Программы диагностики духовной культуры учащихся русской национальной школы 53 - 73
2.2. Психолого-педагогические условия эффективности воспитания духовной культуры школьника в русской национальной школе... .74 - 92
2.3. Совершенствование управления процессом воспитания духовной культуры школьников в русской национальной школе 92-108
Выводы по второй главе 108 -110
Заключение 110 -113
Список использованной литературы 114- 118
Приложения
- Русская национальная школа: понятие, характеристика, арсенал воспитания духовной культуры школьника
- Потребность личности в повышении уровня духовной культуры и возможности русской национальной школы в ее реализации .
- Программы диагностики духовной культуры учащихся русской национальной школы
Русская национальная школа: понятие, характеристика, арсенал воспитания духовной культуры школьника
Национальные особенности функционирования школ Российской Федерации до недавнего времени не являлись предметом специального научного исследования. Нет и фундаментального исследования, в котором бы эти особенности, их роль характеризовали ту или иную нацию, этнос, национальность, определяли бы специфику деятельности национальных школ, хотя отдельные вопросы в этом направлении довольно часто обсуждаются в научной литературе. Всегда априорно предполагалось, что существует прямая связь между национальным воспитанием (наряду с другими направлениями воспитания - эстетическим, музыкальным, трудовым," физическим, нравственным и др.) и предметами, которые изучаются в школе. Однако опыт деятельности большинства школ говорит о том, что это далеко не так. На сегодняшний день не всегда подкреплены методологически и не описаны эмпирически причинно-следственные связи, взаимозависимости, механизмы, условия и т.п. многих педагогических феноменов со школьным учебным процессом: духовным воспитанием, национальным воспитанием, физическим, экологическим, творческим воспитанием, а также межличностными отношениями и общением и др. Остается за бортом научного анализа и духовная социализация (в самом широком смысле этого слова ) в условиях новых типов школ, в частности, в русской национальной школе. Духовная социализация в нашем понимании -процесс и одновременно результат усвоения, активного воспроизводства и демонстрации школьником своего духовного опыта, национального самосознания, установок, ценностных ориентации, культуры и т.п., осуществляемый в общении, отношениях и деятельности.
Появление идеи создания русской школы как национальной связано с быстрым развитием системы национальных школ народов России. Создание автономной от центра национально-религиозной системы образования воспринимается народами России как важнейшее свидетельство обретения ими полноценного национального статуса. Этот процесс суверенизации национального образования и вызвал к жизни русскую национальную школу. Русская национальная школа (далее - РШП ) проявляется в национальных и многонациональных регионах прежде всего как реакция на процесс национальной идентификации титульных народов. Но здесь возникает вопрос:
а разве существующая общеобразовательная школа нерусская? По языку -нет. Хотя преподавание на родном языке и является важнейшим условием деятельности национальной школы (как и развития национальной культуры), этого явно недостаточно. На родном языке можно воспитывать и шовинистов, и рабов, и укорененных в национальной культуре и равнодушных к ней. Опыт свидетельствует о возможности развития культуры с использованием неродного языка.
Именно осознание недостаточности преподавания на родном языке для превращения школы в национальную заставляет нас обратиться к вопросу о составляющих компонентах понятия национальная школа. Существующие концепции национальных школ в основном строятся на трех компонентах: углубленном изучении родного языка и литературы, национальной культуры и национальной истории (фольклор, религия и т.п.). При этом определяющими элементами национальной культуры является изучение фольклора и религии. Эта ориентация на «корни» в условиях нестабильности естественна. Однако преувеличенное внимание только к «корням» ориентация только на прошлое, а не на будущее, на реставрацию, а не на творческое развитие создает реальную угрозу превращения национальных школ в фольклорные кружки, ансамбли, клубы, в равнодушные по отношению к окружающему миру экспонаты этнографического музея.
Думается, что ориентация на углубленное изучение русской литературы, русской культуры и истории оправдана больше, нежели только на фольклор и религию. Культура в этом случае понимается значительно шире. Национальный компонент в этих школах формируется за счет введения факультативных предметов, набор которых безграничен. При этом специфическое «лицо» русской националтьной школы не теряется, а конкретизируется и конструируется в сложной гуманизированной образовательно-воспитательной и развивающей среде, исключающей возможность появления националистических, социально нежелательных и агрессивных тенденций развития личности каждого школьника. Понятие «русская национальная школа» как раз и отражает эту специфику и динамичность. Оно характеризуется тем, главным образом, что русская национальная школа - действительно, специфическое учреждение открытого типа, ориентированное на духовную и национальную социализацию личности школьника, способствующее усвоению, закреплению, проявлению (демонстрации) и трансляции опыта национального сомоопределения, самосознания, поведения и национальной культуры, и имеющая в своем арсенале эффективные формы и методы достижения высокого уровня духовной культуры.
Русская национальная школа - это своеобразная социально-педагогическая модель, имеющая свою функционально-статусную и содержательную специфику, связанная с воспитательно-развивающей средой, понимаемая нами как система влияний и условий формирования личности школьника по заданному образцу, а также возможностей для ее духовного и национального развития, содержащихся в социальном и пространственно-временном окружении. (Понятие «воспитательно-развивающая среда» выступает как родовое для понятия «русская национальная школа», поскольку охватывает «сферу психологического анализа школьной среды» : а) физическое окружение, б) человеческие факторы и в) программу обучения, воспитания и развития) (Г.А.КовалевД993).
Русскую национальную школу отличает высокий уровень гуманизации образования и воспитания (обращенность к сознанию ученика, знание о нем). Концепция РНШ связана с единством мировоззренческих, личностных, прикладных (коммуникативных, игровых, художественных) аспектов целеполагания. Формирующийся комплекс ведущих знаний и умений личности школьника нацелен на ее национальную самоидентификацию.
Мы предлагаем другой тип русской национальной школы, строящийся не по компонентному, а по системномно-ценностному и содержательному принципу, предполагающему, что все преподавание в РНШ будет подчинено задаче формирования продуктивного (т.е. ориентированного на будущее) национального самосознания. Под национальным самосознанием мы понимаем процесс идентификации личности со своей страной и своим народом, с его прошлым, настоящим и будущим. Проблема духовной и национальной идентификации личности и народа особенно значима в условиях кризиса идентичности, переживаемого сегодня русским народом. Русскую национальную школу мы понимаем как специфическое учреждение, ориентированное на духовную и национальную социализацию личности школьника, способствующее усвоению, закреплению, проявлению (демонстрации) и трансляции опыта национального самоопределения, самосознания, поведения и национальной культуры и имеющее в своем арсенале эффективные формы и методы достижения высокого уровня духовной культуры. Русская национальная школа - это своеобразная модель, имеющая свою функционально-статусную и содержательную специфику, связанную с воспитательно-развивающей средой,.. Русскую национальную школу отличает высокий уровень гуманизации образования (обращенность к сознанию ученика, знание о нем).По нашему мнению, концепция русской национальной школы связана с единством мировоззренческих, личностных, прикладных (коммуникативных, игровых, художественных) аспектов целеполагания. Формирующийся комплекс ведущих знаний и умений личности школьника нацелен на ее национальную самоидентификацию как через преподавание общеобразовательных предметов, так и через специально организуемые воспитательные мероприятия. Основой такой школы является не этнос, а культура.
По нашему убеждению, ядром образовательной парадигмы РНШ должно являться формирование духовной (национальной, нравственной, эстетической и т.п.) культуры личности школьника.. Эта школа связана с формированием потребностно-мотивационной сферы личности и имеет уникальную возможность формировать и контролировать проявление духовной культуры, а также коррегировать как отдельные ее этапы, так и духовную культуру в целом.
РНШ - это социально-педагогическая творческая лаборатория, где конструируются, моделируются, корректируются, апробируются духовный и национальный опыт личности, ее поведение и отношение к культурным ценностям, лаборатория, где создаются максимальные условия для формирования русского национального менталитета личности.
Управляемый характер учебно-творческого процесса в РНШ позволяет рассматривать ее и как один из социальных институтов воспитания, развития, где творческий фактор обусловливает высокую эффективность усвоения предлагаемых субъекту социальных ценностей и норм. Особенностями воспитательно-творческого процесса в РНШ являются следующие: 1) разнородность социального и возрастного состава коллектива; 2) систематичность воспитания; 3) взаимопереходы субъекта и объекта воспитания; 4) последовательная и целенаправленная коллективность воспитания; 5) активное использование феномена коллективного переживания; 6) личностно ориентированное воспитание и развитие духовной и национальной культуры.
Генезис русской национальной школы связан не только с социально-педагогическими проблемами, но и рядом психологических проблем. Это проблема адаптации школьников к мультикультурным условиям обучения и воспитания; это и ряд проблем межличностных национальных отношений; это и проблемы, связанные с созданием оптимального социально-психологического климата на национальной основе.
Потребность личности в повышении уровня духовной культуры и возможности русской национальной школы в ее реализации .
Важный вопрос здесь заключается в том, какое место занимают потребности в сложнейшей системе общественных отношений, какова их конкретная роль в духовном воспитании людей, в их поступках и поведении, каково их значение в развитии личности и общества, но и он не получил еще достаточного освещения в нашей научной литературе. Хотя существует целый ряд работ, освещающих данные проблемы, но носящий разрозненный, не систематический и, часто, постановочный характер (11; 39 и др.). Значение духовного критерия в развитии человеческих потребностей и необходимость его учета в перспективе подчеркивается также многими зарубежными исследователями (23 и др.).
Наш анализ практики показал , что в настоящее время многие люди испытывают потребность в повышении уровня духовной культуры. Это связано с той ролью, которую играет эта потребность в различных сферах человеческой деятельности и общении для личности.
Есть все основания полагать, что духовные потребности личности являются тем цементирующим звеном, которое обеспечивает духовную связь между людьми; именно эти потребности являются тем звеном общественного механизма воспитания, которое обеспечивает усвоение личностью духовных ценностей коллектива и общества в различных сферах жизнедеятельности человека и, в частности, в учебно-воспитательной сфере.
Потребность - с психологической точки зрения - это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающие источником его активности (60,с.253). Потребности человека обусловлены процессом его воспитания в широком смысле, то есть приобщения к миру человеческой культуры. Удовлетворение потребности человеком есть, в сущности, процесс присвоения им определенной формы деятельности, обусловленной общественным развитием.
В нашем понимании потребность - это такое устойчивое эмоционально-психологическое состояние личности, которое не запрограммировано в генетическом коде, а формируется прижизненно посредством усвоения духовно-эстетических и других норм и правил, принятых в определенной общественной среде.
Поскольку процесс удовлетворения потребности выступает как целенаправленная деятельность, потребности являются источником активности личности по развитию самосознания и ответственности каждой личности, создания психологически устойчивой системы гуманных межличностных отношений. Взаимопонимание, солидарность, соучастие, гуманность, культурность, интеллигентность и др. - это те субъективные духовно-психологические качества, без которых цивилизованное общество не может существовать. Без совершенствования субъективно психологических качеств нельзя преодолеть и негативных явлений, нравственных конфликтов, расхождения в оценках, непонимание людей друг друга, факты «двойной .морали», «одиночество в толпе», асоциальные поступки и др., о которых все чаще стала писать наша пресса. И это не только (а может быть не столько) следствие возрастной психологии людей или отклонение от психической нормы. В гораздо большей степени это следствие реализации «запретительных механизмов», желания «тащить и не пущать». По нашему мнению, стремление детей, подростков, молодежи к инициативности, самодеятельности, независимости ради самореализации и самоутверждения свойственно ей объективно. И если не придать этому стремлению необходимые общественные нормы, появятся (и появляются) всевозможные отклонения в мотивах, поведении, мировоззрении. От этого в проигрыше окажутся все: сами молодые люди, их воспитатели, общество в целом. Особое место в достижении этой цели принадлежит школам настоящего и будущего - инновационным школам различных модификаций и направлений, которые имеют широкие, главным образом до конца еще нереализованные, возможности довлиять на всестороннее развитие детей и молодежи. Их деятельность в школьном коллективе тем и отличается, что все члены его включены в процесс взаимодействия, подчиненного общим целям, в процессе достижения которых индивидуальные действия интегрируются в целостную систему совместной деятельности, которая, как известно, включает момент творчества. Именно через анализ деятельности инновационных школ можно раскрыть сущность и социальную обусловленность сознания человека, его социальное бытие, которое включает с необходимостью не только отношение молодого человека к предметному миру (или миру природному), но и отношение к людям, с которыми он вступает в непосредственные контакты в ст@іах школы или за ее пределами. =L-Эта вторая сторона социального бытия детей и молодежи реализуется в процессе общения, где складывается система отношений «субъект - субъект». Это верно, ибо деятельности нет, если нет субъекта, активного начала. Так же как и нет общения без двух или более людей, в котором происходит «диалогическое взаимодействие, ... которое означает не воздействие, но взаимодействие, в процессе которого «ассимилируется» содержание субъективности другого» (Марков А.П.,1987).
Совершенно очевидно теперь, что развитие духовно ценных потребностей происходит в процессе такого диалогического взаимодействия на основе приобретения ребенком опыта гуманного поведения в школе. А.С.Макаренко первый практически доказал, что «только в коллективном опыте может вырасти потребность нравственно ценная», что корни такой потребности обнаруживаются в сложнейшей системе человеческих взаимоотношений, в «ощущении человеческой нужды в чувствах зависимости, связанности, ответственности и многих других» (72,с.59).
К моменту окончания школы в личности молодого человека уже обнаруживаются многие общественно ценные духовные потребности (потребности в овладении знаниями, в общественно-полезной деятельности и др.), сформированные у него под определяющим воздействием школьного и семейного коллективов, хотя это, конечно, не исключает того, что мы можем столкнуться со случаями элементарного, примитивного проявления у некоторых молодых людей этих важных и характерных для зрелой личности потребностей.
Программы диагностики духовной культуры учащихся русской национальной школы
Выполнение программы ускорения социально-экономического развития - нашей страны способствует укреплению в обществе атмосферы демократизма, гласности, открытости, свободы, инициативности, гуманизма. В растущей роли человеческого фактора должен реализоваться и духовный потенциал нашей морали, переходящее значение духовных основ сознания и поведения личности, духовных качеств юного человека. Однако наличие тех или иных духовных, социально значимых качеств (/ само по себе еще не гарантирует эффективной воспитательной деятельности. Даже при достаточно высоком уровне общей культуры молодого человека у него могут отсутствовать качества другого характера - организованности, компетентности, гуманности, милосердия, культурности, общительности, способности идти на риск и т.п.
Социально и духовно зрелой можно считать такую личность, которая в своей деятельности и поведении руководствуется осознанными ею самой нормами гуманных взаимоотношений, способна преодолеть бенравственное, бороться с ним.
В последние годы значительно активизировались поиски научно обоснованных рекомендаций по изучению проблем духовного воспитания подрастающего поколения, его духовной социализации, но подобных рекомендаций, адресованных непосредственно педагогам инновационных, развивающих школ по воспитанию социально значимых духовных качеств и духовной культуры в целом у современных школьников, нами не обнаружено.
А это нередко приводит к нецелесообразным, а порой и ошибочным методам и формам педагогического воздействия на учащихся.
В психолого-педагогической литературе есть немало методик и программ изучения личности, но большинство из низ громоздки, не учитывают реальные возможности воспитателя-педагога и фактор его времени. Необходимость совершенствования воспитательного процесса требует «перевода» сложных методик исследований «на язык практики». Школьным учителям нужно раскрытие и описание наиболее типичных критериев и показателей, признаков и «примет» для определения духовной культуры учащихся. Поиски должны вестись в направлении создания методики для экспериментального изучения школьников и диагностических методик, которые может использовать каждый педагог в своей практической деятельности. Последнее направление и избрано в данном исследовании в качестве одной из приоритетных задач.
Для школьной практики только те научные рекомендации совершенствования процесса воспитания будут полезны, которые обладают некоторой прогностической силой и основаны на выявленных взаимосвязях основных звеньев - подсистемы процесса воспитания, объединяющих изучаемое явление.
Диагностируемую и прогностическую систему воспитания мы определяем через основные субъекты воспитательного процесса, их свойства и связи между ними: личность ученика и коллектив школы, личность педагога -субъектов социокультурного взаимодействия, а также формы и методы диагностической и коррекционно-воспитательной деятельности и общения. Главными проявлениями взаимодействия этих субъектов являются воздействия педагога, направленные на духовное развитие учеников, и ответные действия учеников, выражающиеся в их поступках и отношениях. Эти проявления и составляют основное содержание диагностики процесса формирования духовной культуры, социально ценных, духовных качеств учеников. Для характеристики этого содержания можно использовать большое число разнообразных признаков, примет, поскольку на духовное развитие детей оказывают влияние не единичные воздействия педагога, а общая система воспитательной и коррекционной работы. Поэтому приступая к исследованию, мы поставили задачу отбора наиболее существенных признаков и информативных показателей качества процесса воспитания духовной культуры и качеств учащихся в русской национальной школе (РНШ).
При диагностике существенные признаки ориентируют педагога на основные характеристики процесса духовного формирования личности ученика, информативные показатели позволяют оценивать эти признаки, критерий - делать оценочный вывод о состоянии процесса.
Опираясь на вышеизложенные положения, мы поставили задачу осветить в данном параграфе следующие аспекты исследования: охарактеризовать програмьДґ критерии диагностики духовной культуры, социально ценнь Х/ качеств учащихся РНШ; диагностировать процесс воспитания этих качеств и духовной и национальной культуры в целом; а также проследить зависимость духовной культуры учеников от развития школьного коллектива.
Поставлена также задача эмпирической закономерности, нахождение взаимосвязей между «группой целевых педагогических переменных» (представлений о духовном идеале, усвоение духовных норм и ценностей, гуманные оценки и самооценки, намерения самовоспитания, самостоятельность и саморегуляция поведения и т.п.), характеризующих духовную культуру, и группой детерминирующих ее факторов и условий. К ним мы относим: аналитико-диагностическую деятельность основных субъектов, их взаимодействие на всех этапах процесса воспитания; логическую последовательность, преемственность компонентов процесса, его системность и целостность; обеспечение меры педагогического руководства и саморегуляции в учебно-творческой деятельности и общении учеников.
Это направлено на поиск варианта конструирования процесса воспитания (или необходимой коррекции) духовных качеств ученика, совершенствования управления этим процессом при использовании рациональной, доступной педагогу совокупности аналитико-диагностических и коррегирующих средств.
Мы рассматриваем качества личности, ее культуру как результат и обогащенное выражение устойчивых характеристик отношений человека, его учебно-творческой деятельности, общения и поведения. Иерархия деятельности, общения и поведения: внешнерегулируемый положительный поведенческий акт (направленный или самостоятельный поступок) привычное самостоятельное социально значимое действие саморегулируемые гуманные поступки в социально ценной предметной деятельности и общении, характеризующие процесс развития духовных качеств, динамический аспект их становления.
Духовные качества формируются на основе и в связи с другими личностными образованиями. Так, например, содержание убеждений представляют такие качества, как долг и ответственность, коллективизм, дисциплинированность и др. Следовательно, духовные качества характеризуют содержательную сторону убеждений.
С точки зрения социальной психологии, очевидна связь духовных качеств, их сущности и закономерностей формирования с установками личности. Существуют мнения (И.С,Кон, А.Здравомыслов, Я.Щепанискйй, В.АДцов и др.), что основные установки личности определяют мотивацию, ибо обусловливают процесс отыскания действия, соответствующего установке, и выбор из общей иерархии мотивов. Система фиксированных установок становится основой выбора мотивов и, следовательно, формирования личности. В качестве подкрепления гуманных действий выступает «эмоциональное осознание»(В.А.Крутецкий).
Эмоциональное осознание и эмоциональное переживание, «как окрашенное положительными эмоциями осознание общественного смысла и значимости своих трудовых усилий»(К.Д.Радина), является необходимым условием воспитания духовного отношения к труду, коллективизма и других качеств личности. Значение духовных чувств как мотивов деятельности не только в их побудительной силе, но и в содержательно-ценностном, в том, что они определяют субъективный смысл поступка, его объективную общественную ценность. В них выражается внутренний мир, отношение человека к социальным нормам, нравственным требованиям общества.
Поведение человека связано с борьбой мотивов, ибо человек испытывает одновременно стимулирующие воздействия многих и разных мотивов и потребностей. Непроизвольное поведение является результатом наиболее сильных побуждений. Выбор из нескольких возможных и нередко разнонаправленных потребностей и мотивов требует специальных волевых усилий, сознательного преодоления противоречивых побуждений.
