Содержание к диссертации
Введение
I Глава. Теоретические основания социального партнерства в современной профессиональной педагогике .
1.1 Состояние разработанности проблемы социального партнерства в системе среднего профессионального образования 16
1.2 Кластер как инструмент интеграции образования-науки-производства 37
1.3 Отечественный и зарубежный опыт по созданию образовательных кластеров с целью развития социального партнерства в области профессионального образования 56
1.4. Разработка модели образовательного кластера как формы социального партнерства в учреждении среднего специального образования 71
Выводы по I главе 85
II Глава. Организационно - педагогические условия развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном техникуме газовой отрасли
2.1. Разработка профессиональных требований к будущему специалисту газовой отрасли 90
2.2. Содержание сквозных образовательных программ для газовой отрасли на основе требований работодателей 117
2.3. Принцип корпоративности во взаимодействии коллективов учебного заведения и предприятий 129
2.4. Результаты эксперимента 146
Выводы по II главе 170
Заключение 174
Список литературы 179
Приложения
- Состояние разработанности проблемы социального партнерства в системе среднего профессионального образования
- Кластер как инструмент интеграции образования-науки-производства
- Разработка профессиональных требований к будущему специалисту газовой отрасли
- Содержание сквозных образовательных программ для газовой отрасли на основе требований работодателей
Введение к работе
Современные требования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, повышение открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности обуславливают изменение требований государства и общества к образованию. В целях создания необходимых условий для достижения качественного образования в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» намечены основные приоритетные направления и комплекс мер по реализации развития образовательной политики на всех уровнях управления. Стабильность и способность к обновлению образовательной системы основывается прежде всего на профессиональной компетентности руководителей и педагогов, соответствующей запросам общества.
На современном этапе развития Российского общества образование является одним из важнейших факторов его устойчивого развития, его конкурентоспособности и национальной безопасности государства. Возникла необходимость в специалистах качественно нового типа: конкурентоспособных, инициативных, компетентных, предприимчивых, высококвалифицированных, коммуникабельных, имеющих навыки делового общения, владеющих иностранными языками, готовых полноценно трудиться с первого рабочего дня, легко адаптирующихся к изменениям и быстро осваивающим новую технику и технологию современного наукоемкого производства, способных к анализу сложных ситуаций и принятию ответственных решений, владеющих новыми информационными технологиями, проявляющими интерес к постоянному повышению уровня образования и квалификации. Эту необходимость обусловили следующие социально-экономические причины: формирование нового геополитического и экономического пространства Российской Федерации; формирование экономики рыночного типа и соответственно рыночных отношений и рыночных механизмов в производственной и социальной сферах; реструктуризация производственных отраслей и социальной сферы; регионализация. Социально-экономическая реальность «требует» от системы профессионального образования таких специалистов, которые бы сразу, без адаптационного периода, стажировки могли качественно выполнять специфические профессиональные обязанности.
Современное профессиональное образование имеет ряд проблем, которые влияют на социально-экономическую ситуацию в стране и требуют быстрого решения:
- Несогласованность рынка труда и рынка образовательных услуг
- Дефицит квалифицированных рабочих, особенно в высокотехнологичных и инновационных областях
- Отсутствие партнерских отношений между системой профессионального образования и бизнес - сообществом
- Растянутые сроки подготовки рабочих
- Социальная незащищенность выпускников образовательных учреждений, низкий престиж рабочих профессий
- Неравность доступа к высшему образованию детей сирот, детей из малоимущих и проблемных семей, сельских школьников
- Несоответствие учебно-материальной базы образовательных учреждений современным технологиям производства
- Получение профессионального образования по военно-учетным специальностям юношами призывного возраста
- Неразработанность нормативного обеспечения взаимоотношений между образовательными учреждениями и потребителями образовательных услуг (граждане и предприятия)
- Недостаточное государственное финансирование процесса реализации профессиональных образовательных программ. ч
Одна из насущных проблем профессионального образования сегодня -отсутствие или недостаток связей с производством, в связи с чем оно не в состоянии решать проблемы, существующие на рынке труда: готовить рабочих высокой квалификации (4-6-го разрядов); специалистов, способных обслуживать современную технику и технологию и развивать существующее производство. В условиях, когда профессиональное образование не может в достаточной мере осуществлять такую подготовку, складывается ситуация снижения качества профессионального образования и его невостребованности; невыгодности инвестиций в образование; роста дефицита в востребованных рабочих кадрах.
Современная реальность диктует необходимость развития социального партнерства в профессиональном образовании как одного из главных условий развития начального и среднего профессионального учебного среднего заведения, ориентированного на формирование компетентного специалиста.
Ключевым основанием проблемности социального партнерства является разрыв между сохраняющимися административно-функциональным стилем управления учреждениями со стороны директорского корпуса, с одной стороны, и с характером современной деятельностной среды, требующей принципиально иной позиции, а именно формирующего, опережающегося, рефлексивно-содержательного стиля управления. Выжидательная, исполнительская позиция большей части директорского корпуса в условиях реорганизации не позволяет учреждениям выступать в качестве активного субъекта социальной инфраструктуры и рынка труда, что в принципе исключает возможность, в том числе, выстраивать легитимные системы кооперации с социальными партнерами.
В качестве одного из проявлений указанного базового разрыва имеет место противоречие между реально существующим стремлением работодателей к сотрудничеству с учреждениями и невозможностью последних найти легитимные основания для такого сотрудничества. Именно поэтому образовательное учреждение в большинстве случаев не рассматривается социальными партнерами как потенциальный контрагент договорных отношений. Проведенные исследования подтверждают отсутствие тенденции к росту интереса работодателей к сотрудничеству с системой профессионального образования. При этом очевидно, что сами работодатели проблему легитимности сотрудничества с системой решать не будут и совершенно обоснованно относят это к прерогативе самой системы.
Также существует разрыв и между содержанием профессиональной подготовки (в том числе, низкий уровень гибкости и адаптивности учебных программ) в учреждениях системы, с одной стороны, и все более жесткими требованиями к специалистам, предъявляемыми со стороны работодателей. Это относится как к структуре выпускаемых специальностей, так и к качественному уровню подготовки выпускников. Вследствие этого, деятельность учреждений профессионального образования, как правило, не воспринимается социальными партнерами в качестве услуги и поэтому не является объектом целенаправленных и стабильных инвестиций. Фактически, работодатели и колледжи находятся вне "зоны видимости" друг друга, а предмет взаимодействия в этом случае определить достаточно сложно.
Один из путей решения проблемы видится в разработке кластерного подхода в профессиональном образовании. Понятие «кластер» широко применяется в различных науках: в химии, в математике, в информатике, в социологии, в экономике и в других. Под кластером обычно понимают группу объектов, выделенную по критерию их близости друг другу. Производственные кластеры давно существуют в различных странах мира, в том числе и у нас, в России. Главным отличием кластеров от научно-производственных комплексов, существовавших в нашей стране в советское время, является рыночный механизм управления ими, который создается снизу, по инициативе самих предприятий, в то время как комплексы управлялись сверху по командно-отраслевому принципу. Образовательный кластер - это совокупность взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли. Важными отличительными чертами отраслевого образовательного кластера являются, во-первых, создание условий для формирования специалистов с различным уровнем профессионального образования, во-вторых, поднятие престижа высококвалифицированных рабочих профессий, в-третьих, интеграция образования с наукой и производством. Темпы развития современной экономики, науки и информационных технологий выдвигают на первый план проблему поиска новых подходов к организации работы в области профессиональной подготовки с целью повышения конкурентоспособности специалистов и востребованности их на рынке труда.
Анализ литературы показал, что проблема социального партнерства в профессиональном образовании затрагивается в той или иной мере в исследованиях многих авторов (Ткаченко Е.В., Смирнова И.П., Мухаметзяновой Г.В., Костина А.А., Анисимова П.Ф., Ибрагимова Г.И., Шуберта Ю.Ф., Корчагина Е.А. и др.) Различные аспекты обеспечения оптимизации жизнедеятельности образовательного учреждения раскрывается в публикациях Беспалько В.П., Бойко В.В., Виноградовой Г.А., Габдуллина Г.Г., Загвязинского В.И., Зверевой В.И., Караковского В.А., Лазарева B.C., Леонтьева А.В., Нигматова З.Г., Поташника М.М., Пугачевой Н.Б., Роджерса Э., Шамовой Т.И., Ямбурга Е.А. и других авторов. Управление учебными заведениями базового профессионального образования изучалось Б.С. Алишевым, С.Я. Батышевым, И.А. Богачеком, Б.С. Гершунским, В.М. Логиновым, A.M. Новиковым, В.Н. Смирновым, Р.Х. Шакуровым и другими специалистами.
В опубликованных работах обсуждаются различные проблемы, связанные с субъектами социального партнерства учебного заведения -работодателями, представителями власти на местах, родителями обучающихся, общеобразовательными школами, вузами, системой послевузовского образования и др. Исследование практики социального партнерства в системе начального и среднего профессионального образования свидетельствует, что успешно развивающиеся училища и техникумы отличаются именно тем обстоятельством, что они включают в процесс подготовки специалиста не только внутренние ресурсы учебного заведения, но и всех заинтересованных сторон — органы власти, предприятия и учреждения, школы, родителей, студентов, преподавателей и др. Но в работах, посвященных взаимодействию учебного заведения с социальными партнерами практически не рассматриваются возможности применения новых подходов, в том числе и кластерного подхода в развитии профессионального образования, который предполагает взаимовыгодность, непрерывность, сотрудничество, взаимоучастие и т.д. Изучение теории вопроса показало, что пока предприятиям невыгодно вкладывать различные ресурсы в профессиональное образование, т.к. нерешены вопросы, стимулирующие механизм социального партнерства: отсутствуют налоговые льготы для предприятий, не разработана нормативно-правовая база (договора, соглашения и т.д.).
Таким образом, анализ теории и практики социального партнерства в системе начального и среднего профессионального образования позволяет выделить противоречие: между потребностью развития начального и среднего профессионального образования на основе социального партнерства, как необходимого условия подготовки компетентного специалиста, отвечающего требованиям работодателей и не достаточным использованием кластерного подхода в его развитии. Это общее противоречие детерминировано несоответствием между: образовательной политикой, ориентированной на подготовку высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, конкурентоспособных и мобильных на рынке труда, и недостаточным научно-методическим обеспечением управления профессиональной подготовкой студентов в современных социально-экономических условиях; содержанием профессиональной подготовки и все более жесткими требованиями к специалистам, предъявляемыми со стороны работодателей; стремлением работодателей к сотрудничеству с учреждениями НПО и СПО и медленным становлением социальных институтов, обеспечивающих оптимальное развитие такого сотрудничества.
Вышеизложенное обусловило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия эффективного развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном учебном заведении системы среднего профессионального образования.
Исходя из актуальности названной проблемы, была обозначена цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном техникуме газовой отрасли и экспериментально проверить его эффективность.
Объект исследования: процесс социального партнерства в условиях образовательного кластера.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном учебном заведении системы среднего профессионального образования газовой отрасли.
Гипотеза исследования: социальное партнерство в условиях образовательного кластера будет эффективным, если:
- все уровни образования одной отрасли находятся в преемственном соподчинении на основе сквозных образовательных программ;
- образовательные программы создаются с учетом требований профессиональных стандартов, разработанных представителями газовой отрасли;
- коллективы учебного заведения и предприятий взаимодействуют на основе принципа корпоративности. Задачи исследования:
1. Выявить состояние проблемы и опыта создания образовательных кластеров как формы социального партнерства в теории и практике отечественной и зарубежной педагогики.
2. Разработать модель образовательного кластера как формы социального партнерства в техникуме газовой отрасли.
3. Выявить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном учебном заведении системы среднего профессионального образования газовой отрасли.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют признанные философские, психологические и педагогические концепции и теории образования, познания и развития личности:
- системный подход к исследованию общественных явлений (В.Г.Афанасьева, И.В. Блауберг, Э.Г.Юдин и др.);
- компетентностный подход в образовании (В .И. Байденко, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, В.В. Сериков, Б.Оскарсон, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.); кластерный подход в профессиональном образовании (Г.В.Мухаметзянова, Е.А.Корчагин, Н.Б.Пугачева, А.В. Леонтьев и др.);
теории деятельности и педагогического проектирования (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин);
- концепция непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.).
- исследования, раскрывающие проблемы социального партнерства и управления качеством образования в профессиональной школе (Анисимова П.Ф., Мухаметзяновой Г.В., Ибрагимова Г.И., Шуберта Ю.Ф., Корчагина Е.А., В.П.Панасюк, М.М.Поташник, А.С. Субетто и др.).
Методы исследования составили: теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации, метод моделирования, диагностирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента и статистические методы обработки его результатов.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2000-2004гг.) накапливались эмпирические данные, проводилось обобщение практического опыта, определились методологические и методические подходы к проблеме развития социального партнерства в профессиональном образовании.
На втором этапе (2004-2006гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт работы по развитию социального партнерства в учебных заведениях. На этом же этапе была выдвинута гипотеза исследования и разработана модель образовательного кластера как формы социального партнерства техникума, учебных заведений и предприятий газовой отрасли в г. Новый Уренгой. С целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основе которой производилось проверка организационно-педагогических условий развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном учебном заведении системы среднего профессионального образования газовой отрасли.
На третьем этапе (2006-2008гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, подготовка научно-методических рекомендаций по созданию образовательного кластера как формы социального партнерства, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
Основной базой исследования стали учреждения профессионального образования газовой промышленности Российской Федерации. Экспериментальной базой исследования выступали Новоуренгойский техникум газовой промышленности, профессиональное училище № 31 г. Новый Уренгой. Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивались опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной научной проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; соблюдением формальных требований, предъявляемых к экспериментальным научным исследованиям: расчет объема выборки, проверка надежности методики, использование методов статистического анализа информации.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании кластерного подхода в целях развития социального партнерства в системе среднего профессионального образования, в обосновании модели образовательного кластера как формы социального партнерства предприятий и учреждения среднего профессионального образования, в выявлении и определении стратегического потенциала образовательного кластера в формировании компетентного специалиста для газовой отрасли.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
раскрыты научно-методические основания использования кластерного подхода в развитии социального партнерства в учреждении профессионального образования, заключающиеся" в установлении взаимосвязи учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли;
- разработана и обоснована модель образовательного кластера как формы социального партнерства, обеспечивающая координацию деятельности участников партнерства по формированию будущего специалиста газовой отрасли, непрерывное фирменное образование «Газпром» в условиях г. Нового Уренгоя; участие производственных предприятий газовой отрасли в формировании компетентного специалиста; - выявлены и апробированы организационно-педагогические условия разработки, внедрения и функционирования образовательного кластера в целях развития социального партнерства, включающие в себя: разработку на базе существующих стандартов дополнительных профессиональных требований к будущему специалисту газовой отрасли; реализацию принципа корпоративности в учреждениях непрерывного образования газовой отрасли, преемственное соподчинение всех уровней профессионального образования газовой отрасли, на основе сквозных образовательных программ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные организационно-педагогические условия построения модели образовательного кластера как формы социального партнерства могут быть использованы руководителями как государственных, так и негосударственных учреждений системы среднего профессионального образования в целях оптимизации качества подготовки будущего специалиста, соответствующего современным требованиям работодателей. Разработанные в исследовании механизмы деятельности образовательного кластера могут быть использованы при подготовке: пакета локальной нормативной документации между учреждениями среднего профессионального образования и предприятиями; методических пособий и рекомендаций для руководителей учреждений профессионального образования по организации социального партнерства на основе кластерного подхода.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в Новоуренгойском техникуме газовой промышленности при непосредственном участии автора. Материалы исследования могут быть использованы в учреждениях среднего профессионального образования различных типов в решении задач управления качеством подготовки специалистов. Теоретические положения, выводы и рекомендации отражены в выступлениях на Международном симпозиуме - Вторых Махмутовских чтениях «Философское и педагогическое наследия М.И.Махмутова (Казань, 2008); на международных научно-практических конференциях: «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008); «Профессиональное образование и производство: проблемы социального партнерства, профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников» (Казань, 2007г.), «Новые вызовы профессиональной подготовки специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2004г.); «Современная политика ОАО «Газпром» в сфере управления персоналом -основа построения эффективной системы кадрового менеджмента (г.Сочи, 2002г.), «Рынок труда и кадровая политика нефтегазового комплекса России» (г.Москва, 1999г); межрегиональных научно-практических конференциях: «Подготовка практикоориентированных специалистов для наукоемких производств: инновации, технологии, качество» (Казань, 2006), «Качество профессионального образования и рынок труда - проблемы взаимодействия» (Казань, 2003).
На защиту выносятся:
1. Модель образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственных учреждениях среднего профессионального образования газовой отрасли.
2. Организационно-педагогические условия развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственномтехникуме газовой отрасли.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, который состоит из 118 источников на русском и иностранном языках, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема, цель, объект, предмет исследования, ставятся задачи, характеризуется методология исследования, описываются его этапы, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания социального партнерства в современной профессиональной педагогике» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, раскрыто состояние разработанности проблемы социального партнерства в системе среднего профессионального образования, представлены теоретические положения, раскрывающие возможности кластера как инструмента интеграции образования - науки - производства. Проанализирован зарубежный опыт по развитию социального партнерства в области профессионального образования с целью возможного его переноса в российское профессиональное образование, а также разработана модель образовательного кластера как формы социального партнерства в учреждении среднего профессионального образования.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном техникуме газовой отрасли» приведены результаты формирующего этапа педагогического эксперимента, обоснован комплекс организационно-педагогических условий и средств, подтверждающих гипотезу, и результаты экспериментальной работы.
В заключении изложены выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Состояние разработанности проблемы социального партнерства в системе среднего профессионального образования
Социальное партнерство - многоплановое явление, которое может быть охарактеризовано с политической, экономической, правовой точек зрения. По этой причине встречается различное понимание социального партнерства, его роли, целей и задач. Исходя из предмета исследования, в работе социальное партнерство определяется, как особый вид взаимодействия образовательных, научных учреждений, производства, представителей местного сообщества, обеспечивающий интенсивное развитие образующих его субъектов. В условиях интеграции образования, науки и производства социальное партнерство должно развиваться на основе следующих правил: заинтересованности каждой из взаимодействующих сторон в поиске оптимальных путей, способов, форм организации учебно-образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности; конструктивного сотрудничества, с целью преодоления наиболее значимых проблем; демократизма, который позволяет каждой стороне наиболее полно проявить инициативу, обосновать свою позицию; соблюдения сторонами и их представителями законов и иных нормативно-правовых актов, что может быть залогом законности в отношениях социального партнерства; добровольности принятия сторонами на себя обязательств выражающей суть социального партнерства; общности ценностей, которые положены в основание интегративных механизмов социального взаимодействия образования, науки и производства и иерархизированы в соответствии с ролью, которую играют участники социального партнерства; информационного взаимодействие, ориентированного на организацию связей и отношений.
В процессе исследования было выявлено, что социальное партнерство выражается в различных формах. Относительно новыми для России, но широко распространенными формами социального партнерства в области профессионального образования в развитых западных странах, являются технопарки; инкубаторы новых технологий; инновационно-технологические центры; инновационно-промышленные комплексы, созданные при участии вузов, центров лицензирования и сертификации, лизинга и маркетинга; научно-образовательные комплексы; многоуровневые модели информационных комплексов с учетом особенностей взаимодействия образования, науки и производства; корпоративные университеты. Эти объединения играют роль структурообразующих элементов общенациональных инновационных систем развития образования, науки и производства.
Сегодня профессиональное образование обязательно должно учитывать усиливающиеся тенденции мирового сообщества: глобализации, охватывающей экономику, политику, экологию и культуру, интеграционными процессами в единой Европе.
Все эти формы обеспечивают, во-первых, формирование обобщенного интеллектуально-творческого пространства жизнедеятельности профессиональных учебных заведений; во-вторых, развитие системы постоянного взаимодействия между работодателями и образовательным сообществом с целью организации мониторинга регионального рынка труда и образовательных услуг, рационального заполнения профессиональных ниш на рынке труда; в-третьих, функционирование механизмов, стимулирующих работодателей инвестировать в образовательные учреждения, обеспечивающих интеграцию науки, производства и образования, распространяющих позитивный опыт участия работодателей в финансировании и управлении учреждениями профессионального образования [61]. Изученный в литературе и на практике опыт показывает, что тесные контакты системы образования, действующего производства и реального бизнеса стимулируют профессиональный рост преподавательского состава образовательных учреждений; гарантируют выпускникам учреждений профессионального образования трудоустройство по избранной специальности с ясной перспективой карьерного роста; способствуют формированию и совершенствованию их профессиональной компетентности; обеспечивают учреждениям профессионального образования гарантированный оплачиваемый заказ на подготовку специалистов, возможность развития экспериментально - учебной базы, повышения уровня и диверсификации предоставляемого образования, уровня материальной поддержки преподавательского состава и стимулирования его профессионального роста, а заказчику - возможность на базе учреждений профессионального образования готовить высококвалифицированные кадры.
В связи с этим рассмотрим далее вопрос о содержании и сущности понятия социальное партнерство по тем материалам, которые представлены в литературе. Изучение литературы показало, что данный вопрос получил освещение в работах отечественных ученых - Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнова, A.M. Новикова, О.Н. Олейникова, Г.В. Мухаметзяновой, Е.А. Корчагина, и др. Остановимся подробнее на анализе имеющихся точек зрения.
И П. Смирнов и Е.В. Ткаченко в своей работе [63] на основе пилотного Всероссийского социологического исследования анализируют соответствие количественных и качественных показателей подготовки кадров потребностям рынка труда России. Они рассматривают социальное партнерство, прежде всего как «эффективную систему правового регулирования социально-трудовых отношений, включая механизм разрешения коллективных трудовых спросов» [63 с. 21].
Кластер как инструмент интеграции образования-науки-производства
Понятие «кластер» в настоящее время - одно из наиболее популярных. Тем не менее, анализ специальной литературы показал, что единого подхода к этому понятию нет. Например, Д.А. Ялов дает следующее определение понятию «кластер»: это сеть поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследовательских институтов, взаимосвязанных в процессе создания прибавочной стоимости. [85]
По мнению В.П. Третьяка [72], следует, различать кластеры и сети предприятий. В.П. Третьяк пишет: «Термин «сеть» относится к группе средних фирм, которые взаимодействуют для достижения общих целей -дополняя друг друга и специализируясь, чтобы преодолеть общие проблемы, достичь коллективной эффективности и захватить новые рынки». По мнению В.П. Третьяка, «термин «кластер» указывает на отраслевую и географическую концентрацию предприятий, которые производят и продают ряд связанных или взаимодополняемых товаров совместными усилиями».
Согласно теории Майкла Портера, кластер - это группа географически соседствующих, взаимосвязанных компаний (поставщики, производители и др.) и связанных с ними организаций (образовательные заведения, органы государственного управления, инфраструктурные компании), действующих в определенной сфере и взаимодополняющих друг друга. Майкл Портер считает, что конкурентоспособность страны следует рассматривать через призму международной конкурентоспособности не отдельных ее фирм, а кластеров - объединений фирм различных отраслей. При этом принципиальное значение имеет способность кластеров эффективно использовать внутренние ресурсы. В ходе своих исследований, Майкл Портер проанализировал конкурентные возможности более 100 отраслей в десяти странах. Оказалось, что наиболее конкурентоспособные транснациональные компании обычно не разбросаны бессистемно по разным странам, а имеют тенденцию концентрироваться в одной стране, а порой даже в одном регионе страны. Это объясняется тем, что одна или несколько фирм, достигая конкурентоспособности на мировом рынке, распространяет свое положительное влияние на ближайшее окружение: поставщиков, потребителей и конкурентов. А успехи окружения, в свою очередь, оказывают влияние на дальнейший рост конкурентоспособности данной компании. В итоге формируется «кластер» - сообщество фирм, тесно связанных отраслей, взаимно способствующих росту конкурентоспособности друг друга. Вслед за первым зачастую образуются новые кластеры, и международная конкурентоспособность страны в целом увеличивается [53].
А.А. Мигранян считает, что кластер - это сосредоточение наиболее эффективных и взаимосвязанных видов экономической деятельности, т.е. совокупность взаимосвязанных групп, успешно конкурирующих фирм, которые образуют «золотое сечение», в западной интерпретации «diamond -бриллиант» всей экономической системы государства, и обеспечивают конкурентные позиции на отраслевом, национальном и мировом рынках [39].
С точки зрения Т.В. Цихан, кластер - это сообщество фирм, тесно связанных отраслей, взаимно способствующих росту конкурентоспособности друг друга [79]. Однако сообщество - это еще не множество, связанное именно синергетическими отношениями, не только позволяющими снижать трансакционные издержки, но и определяющими свойства кластера как системы, отличные от свойств множества организаций, входящих в кластер вне указанных связей. Поэтому вполне справедливо положение Т.В. Цихана о том, что для всей экономики государства кластеры выполняют роль точек роста внутреннего рынка, что вытекает из следствия второго закона термодинамики о том, что упорядоченность в системе может возрастать только за счет увеличения энтропии в окружающей среде. То есть, организовываясь в более упорядоченную систему (кластер), организации одновременно ослабляют окружение, являясь точкой роста, к которой начинают «пристыковываться» другие организации. Кластеры могут быть представлены регионально ограниченными экономическими образованиями, вертикальными производственными цепочками и отраслями промышленности [79]. По нашему мнению, приведенный тезис несколько конкретизирует некоторые аспекты понятия «кластер».
Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что вариативные подходы к понятию «кластер» обусловлены тем, что авторы по-разному определяют субъектов кластера. По нашему мнению, субъектами кластера могут быть и компании (поставщики, производители и др.), и связанные с ними организации (образовательные заведения, органы государственного управления, инфраструктурные компании). Исходя из этого, кластер мы предлагаем определять как группу взаимосвязанных компаний и соответствующих институтов, действующих в определенной сфере, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы. Из предложенного нами определения следует, что кластер - это интеграционный механизм, обеспечивающий интенсивное развитие образующих его организаций, их социальное партнерство.
Опыт развития кластеров в странах Европы показал их ведущую роль в повышении конкурентоспособности регионов и муниципальных образований. Например, в результате кластерного подхода к формированию стратегических планов развития Финляндия занимает первое место в Европе по рейтингу конкурентоспособности. В связи с тем, что Россия в этом рейтинге занимает лишь 70-е место, научный поиск путей формирования стратегии развития регионов и территорий на основе кластерного подхода становится одной из актуальных задач теории и практики управления[49].
В условиях российского Севера формирование стратегии регионального и муниципального развития на основе кластерного подхода обеспечивает высокую сбалансированность как основных, так и связанных производств и специализированного сервиса, высокую конкурентоспособность, развитие научно-исследовательского и инновационного потенциала, интенсивное внутрикластерное взаимодействие, концентрацию финансовых ресурсов, более активную экономическую деятельность коммерческих структур.
Разработка профессиональных требований к будущему специалисту газовой отрасли
В настоящее время имеется немало публикаций, в которых проявляется озабоченность ухудшением образования, причины которого так или иначе упираются в несовершенство ГОСов. Так, по мнению М.Г. Беляевой, есть смысл в некотором ослаблении контроля государства над образовательными стандартами и уменьшении их детализации, чтобы предоставить больше прав учебным заведениям в разработке курсов. На несовершенство государственных образовательных стандартов указывают В. Наделяев с соавторами. Только несовершенством стандартов, регламентирующих обучение, можно объяснить следующее суждение Ю.Ф. Майсурадзе и Б.С. Есенькина: «Российские университеты при современных методах обучения уже сегодня (и тем более в будущем) в массе своей запрограммированы готовить специалистов «уходящего дня». Сказанное справедливо и уместно, ибо все составляющие стандарта имеют ограничители, т.к. в нем: - перечисляются учебные дисциплины, не подлежащие увеличению или уменьшению; - установлены сроки обучения, не учитывающие скорость внедрения новых технологий в производство, времени старения производственных технологий. - считается, что национально-региональный компонент и элективные курсы решают задачу придания учебному процессу, содержанию образования динамизма, коммуникативности, гибкости, но они имеют своё предназначение и должны быть использованы в соответствии с ним. Строгая регламентация выражается в том, что даётся перечень дисциплин, по каждому предмету чётко обозначены отводимые на него часы и внутри него перечисляются дидактические единицы, т. е. содержание учебной дисциплины; установлены недельная учебная нагрузка и количество учебных недель на теоретическое обучение, на учебную практику, на производственную практику и т. д. В условиях такой регламентации разработка учебного плана, составление программ учебных дисциплин, расписание учебной и производственной практики становятся формальностью. Консерватизм, ортодоксальность прошлых учебных планов свойственны и новым образовательным документам, выступающим в роли ограничителей, гасителей оперативной корректировки учебного процесса в пользу подготовки кадров, соответствующих требованиям новой эпохи. И это в то время, когда стремительно ускоряются циклы производства товаров и сокращается время их жизни.
Несмотря на эти факты в ряде работ говорится, что стандарты будто бы открыли возможность для самостоятельной разработки учебных планов, учебных программ. Всякий, кто занимался разработкой учебного плана, составлением учебных программ знает, что такой самостоятельности нет. [4]
Учебные заведения и научно-педагогическая общественность не могут существенно влиять на формирование состава учебных дисциплин и не вправе перешагнуть за определенный часовой недельный норматив. Стало быть, нет возможности своевременно реагировать на новации в сфере производства, науки и спрос на рынке труда. Ссузу для решения этих вопросов необходимо соответствующее пространство, позволяющее быстро реагировать на изменения внешней среды и оперативно вносить коррективы в подготовку кадров. Несмотря на провозглашённые академические свободы стандарт остаётся жёстким, сковывает инициативу научно-педагогической общественности. По-прежнему ссузы лишены мобильности, коммуникабельности.
Критериями, которым должна соответствовать профессиональная школа в современном мире, на наш взгляд, являются: 1) умение быстро откликаться на запросы общества, за короткий период организовать подготовку нужных специалистов; 2) обеспечение достаточного разнообразия вариантов профессиональной подготовки при одном базовом образовании; 3) сильно выраженная направленность на самообразование личности, воспитание «обильного члена общества, способного в течение жизни несколько раз менять профиль деятельности.
В свете вышеизложенного необходимо обратить внимание на зарубежный опыт в части использования образовательных стандартов. Во многих странах с развитой рыночной экономикой их нет, а в США вообще не приемлют чрезмерную стандартизацию образовательных программ. В японской, американской или английской высшей школе нельзя представить какую-то жёсткую структуру, не позволяющую отклоняться от программы, расписания, объёма содержания образования. Каждый вуз имеет свои учебные планы, свои учебные программы, свои сроки обучения, продолжительностью от двух до пяти лет и более. Приведём более конкретную информацию по данной проблематике касательно США. В этой стране единых утверждённых «сверху» учебных планов специальностей не имеется. В строгом соответствии с заведёнными в вузах правилами и инструкциями каждый студент, используя официальный каталог учебных курсов, самостоятельно (под руководством куратора — преподавателя) «конструирует собственный план, в той или иной степени сообразуясь при этом со своими личными интересами, склонностями, перспективами последующей трудовой деятельности или планами на продолжение обучения. Можно сослаться и на пример ФРГ. В этой стране университеты пользуются широкой самостоятельностью. Действует формула: государство определяет общие рамочные условия, внутри которых университетам предоставляется полная свобода. Министерство культуры земли может одобрить лишь основные направления факультетов, структуру же всех курсов университет строит сам. В обучении придерживаются принципа: сочетание либерализма в контроле за ходом занятий студентов со строгостью проверки знаний по итогам изучаемых курсов. В Нидерландах учебные заведения сами решают, какой предложить учебный курс, подчиняясь, с одной стороны, запросам общества, а с другой — требованиям студентов. Сравнение показывает, что отечественное образование уступает многим зарубежным в гибкости, мобильности. Такое выгодное отличие материализуют провайдеры учебных заведений продвинутых стран на международном рынке образовательных услуг. К тому же гибкость и мобильность есть тот механизм, который делает образование соответствующим требованиям времени. [49]
Содержание сквозных образовательных программ для газовой отрасли на основе требований работодателей
В современных социально-политических и экономических условиях на первый план выходит потребность в квалифицированных специалистах, компетентностные качества которых должны быть сформированы в условиях непрерывного профессионального образования и полностью обеспечены рынком образовательных услуг. Однако традиционные подходы в организации среднего специального и высшего профессионального образования, заимствованные из практики государственного управления образовательной политикой советского периода, сохраняются до наших дней. Это препятствует компетентностному подходу к процессу формирования специалиста, отвечающего требованиям современного технологического общества. В результате выпускникам учреждений профессионального образования трудно адаптироваться к условиям окружающего социума и добиваться успехов в карьерном росте.
Проблема компетентностного подхода к подготовке специалиста напрямую связана с реализацией требований государственного образовательного стандарта в условиях непрерывного профессионального образования. Чтобы обеспечить гарантированный уровень профессиональной компетентности специалиста, необходимо модернизировать традиционный учебный процесс в учреждениях непрерывного профессионального образования с помощью проектирования педагогических объектов, к которым следует отнести сопряженные учебные планы и программы, траекторию профессионального становления специалиста и методическую систему преподавания. Разработка учебных программ предполагает использование технологий проектной деятельности, ориентированных на достижение заранее запланированного результата. Траектория профессионального становления специалиста может быть реализована с помощью концепции личностно-ориентированного образования, предполагающей развитие внутренних мотиваций обучающихся и позволяющей существенно повысить профессиональную компетентность будущих специалистов. Дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса позволяет модернизировать методическую систему преподавания. Ключевым компонентом совершенствования непрерывного профессионального образования является переход к многоуровневой системе, который способствует не только формированию траектории профессионального становления специалиста, но и обеспечивает необходимый уровень профессиональной компетентности выпускника.
Необходимо комплексное решении проблемы подготовки квалифицированного специалиста на основе глубокого теоретического исследования методологических подходов к проектированию педагогических объектов с использованием кластерного метода, которые обеспечат гарантированное достижение результата, полностью соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта. В качестве таких подходов можно рассматривать фундаментальные положения диалектической логики познания и современной натуральной философии, концепцию личностно-ориентированного образования и научные основы развития инновационных процессов в условиях стандартизации образования, теоретические основы педагогических технологий, а также классические теории контроля качества образования.
Как было сказано уже в первой главе нашего исследования, кластер -это искусственно сконструированная по нескольким устойчивым общим признаком группа единиц наблюдения, которая обычно интересует нас в сопоставлении с другими группами. Первым этапом кластерного метода проектной деятельности по разработке сквозных учебных планов и программ, формированию траектории профессионального становления специалиста и созданию методической системы преподавания является стратификация генеральной совокупности учебных элементов примерной программы, соответствующей государственному образовательному стандарту. В результате создается выборочная совокупность структурньк элементов учебной программы, обладающих наибольшей содержательной значимостью. Возможность повторного формирования выборочной совокупности на основе экспертной оценки примерной учебной программы подтверждает репрезентативность данной процедуры.
На втором этапе реализации кластерного метода проектирования педагогических объектов начинается формирование рабочего поля на основе учета взаимосвязи между структурными элементами первого уровня приближения центрального структурного элемента программного кластера. Используя полученную с помощью выборочную совокупность структурных элементов, необходимо с помощью экспертного метода количественно оценить существующие взаимосвязи внутри рассматриваемых кластеров. Располагая в центре кластера произвольный структурный элемент учебной программы, а вокруг него структурные элементы, входящие в состав той же темы, экспертно оцениваются коэффициенты взаимосвязи между элементами ближайшего окружения. Затем в центре кластера располагаются другие структурные элементы, и оценивается взаимосвязь между всеми возможными парами рассматриваемых элементов. В результате отдельные структурные элементы располагаются в матрице темы по степени выраженности взаимосвязи. Континуальная совокупность коэффициентов взаимосвязи, заданных на локальных участках учебной программы, образует первое приближение рабочего поля проектной деятельности в образовательном пространстве.
Уточнение конфигурации рабочего поля проектной деятельности осуществляется методом последовательных приближений на следующих трех этапах реализации кластерного метода. Вначале учитываются взаимосвязи между структурными элементами учебной программы, относящимися к различным темам и представляющим второй уровень приближения.
