Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся 13
1.2. Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении 26
1.3. Сущность и технологическая характеристика практико-ориентированного обучения учащихся 44
1.4. Из истории становления практико-ориентированного подхода к обучению учащихся 52
1.5. Критерии оценки образовательной эффективности практико-ориентированного обучения 65
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
2.1. Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока 92
2.2. Структурирование урока в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению 121
2.3. Методы диагностирования эффективности практико-ориентированного обучения учащихся 140
2.4. Экспериментальная проверка образовательной эффективности практико-ориентированного обучения 153
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 193
- Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся
- Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении
- Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.
Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Замков, Д.Б. Эльконин), лич-ностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (А.С. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.
Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни. Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.
Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.
Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.
Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гумани зации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, про- % блемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. На- ряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой изучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.
Разработанная нами система практико-ориентированного обучения включает в себя элементы традиционного и проблемного обучения, с одной стороны, и личностно ориентированного и витагенного - с другой. При этом благодаря объединению в единое целое устраняются недостатки, присущие каждой системе в отдельности, так как недочеты одной системы уравновешиваются достоинствами другой.
Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами: в рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала; в процессе взаимодействия в системе «учитель - ученик» постоянно действуют каналы обратной связи; система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.
Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные подходы к организации учебно-воспитательного процесса учащихся (В.В. Давыдов, М.В. Кла-рин, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).
На логику исследования оказали влияние работы по проблемам дидактики (И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), ряд теорий обучения, по-разному объясняющих сущность дидактического процесса и предлагающих различные способы его построения (А.С. Белкин, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов, И.С. Якиманская и др.).
Существенный вклад в содержательный аспект исследования внесли работы, посвященные проблеме реализации в процессе обучения системы принципов современной дидактики, выступающих в целостном единстве и взаимодействии (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, И.Я. Ку-рамшин, Н.Н. Тулькибаева, Ю.С. Тюнников и др.).
Дидактические и методические подходы к отбору и структурированию содержания учебного материала отражены в работах О.С. Зайцева, Н.Е. Кузнецовой, Е.Е. Минченкова, СТ. Сатбалдиной, В.В. Сорокина, Е.В. Ткаченко, Л.А. Цветкова и др.
Исследованию различных аспектов проектирования урока, разработке его структуры с учетом специфики усваиваемого содержания посвящен ряд работ И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Ю.Б. Зотова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова, В.А. Онищука, A.M. Сохора, В.Ф. Шаталова и др.
В изученных автором публикациях не найдено разработок, раскрывающих сущность практико-ориентированного обучения, обладающего образовательными возможностями. Существующая система отбора и структурирования содержания обучения не позволяет большинству учащихся осознать социально-личностную необходимость приобретаемых ими знаний, не пробуждает познавательного интереса, не предполагает широкого использования в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся, что сказывается на эффективности учебного процесса и затрудняет практическое применение учащимися знаний для объяснения проблем, возникающих в процессе их жизнедея тельности. Такое положение объясняется возникшим противоречием ме жду необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.
Выявление данного противоречия позволило нам определить проблему исследования: каковы пути и средства эффективной реализации практико-ориентированного обучения?
Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся».
В исследовании нами введено ограничение: рассматривая практико-ориентированное обучение учащихся, мы ограничивались исследованием проблемы на примере учебного предмета «Химия».
Объект исследования - процесс обучения учащихся.
Предмет исследования - пути и средства реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся.
Цель исследования - выявить пути и средства реализации практико-ориентированного обучения учащихся и его образовательные возможности.
В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза. Практико-ориентированное обучение учащихся будет эффективным, если: определить функции, разработать правила и содержание его реализации в учебном процессе; выявить образовательные возможности обучения, построенного на основе практико-ориентированного подхода.
В соответствии с поставленными целями и гипотезой исследования определены задачи:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
Определить функции, разработать правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Разработать и апробировать структуру практико-ориентированного учебного занятия.
Выявить образовательные возможности практико-ориентированного обучения.
Экспериментально проверить степень эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.
Теоретической и методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогических наук (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), теоретические положения индивидуализации обучения (Б.И. Вершинин, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт), концептуальные работы в области теории и практики образования и обучения (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Д. Семенов, Н.Ф. Талызина), научные положения о сущности дидактических принципов в обучении (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Шапкин).
В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, рассмотрение учебно-программной документации, учебников, учебно-методических материалов по обучению в школе, анализ со- стояния проблемы обучения в системе общего среднего образования и личного педагогического опыта. Из экспериментальных методов использовались анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальное обучение, рубежный и итоговый контроль знаний, навыков, умений, метод экспертных оценок и педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования
На первом этапе, теоретико-поисковом (1994-1995), основными задачами являлись изучение литературы и теоретическое обоснование исследования; были сформулированы его гипотеза, проблема и задачи. По результатам теоретико-поискового этапа исследования разработан практи-ко-ориентированный подход к обучению учащихся, обладающий образовательными возможностями и позволяющий учащимся овладеть системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений.
На втором этапе, опытно-экспериментальном (1995-1998), опытным путем проверялось и корректировалось практико-ориентированное обучение учащихся, обладающее образовательными возможностями. На данном этапе исследования осуществлялось экспериментальное обучение химии учащихся 8-10-х классов муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологического лицея, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.
На третьем этапе, заключительном (1998-1999), были проведены анализ и обобщение результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение в учебный процесс горно-геологического лицея практико-ориентированного подхода к обучению химии.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена сущность, выявлены функции, разработаны правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Исследовано влияние практико-ориентированного обучения на отбор и структурирование содержания учебного материала урока, выбор методов, средств и форм обучения.
Разработана структура практико-ориентированного учебного занятия, отражающая как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.
Выявлены образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся и экспериментально доказана эффективность его реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении функций и правил реализации практико-ориентированного обучения, закладывающего основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что при участии автора разработана и внедрена в учебный процесс система отбора и организации содержания учебного материала занятия, структура практико-ориентированного урока, осуществлен выбор методов, средств и форм обучения в соответствии с функциями и правилами реализации практико-ориентированного обучения; разработано и внедрено содержание практико-ориентированного процесса обучения на примере учебной дисциплины «Химия»: система проведения эксперимента в рамках практико-ориентированного подхода к обучению химии, учебно-познавательные задачи, содержащие проблемы, встречающиеся в повседневной жизни, диагностические задания для определения уровня мотивации, обученности, потребительской культуры учащихся.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологическом лицее. Результаты исследования были изложены и одобрены на научных и научно-практических конференциях и семинарах: международном семинаре по преподаванию химии в школе «Пу-щинская осень - 96» (Москва, 1996);
Российской научно-практической конференции «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997); научно-практической конференции «Качество - во имя лучшей жизни» (Томск, 1997); научно-практических конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998); международной научно-практической конференции «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (Красноярск, 1998); постсимпозиуме по химическому образованию в рамках 16-го Менделеевского съезда (Москва, 1998); научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999);
Всероссийской научно-практической конференции «Образова ние - основа устойчивого развития» (Екатеринбург, 1999).
На защиту выносятся:
1. Определение практико-ориентированного обучения как дидактического подхода к обучению учащихся, основанного на единстве эмоцио- нально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования, эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творческих заданий.
Комплекс образовательных возможностей практико-ориентированного обучения: мотивированность обучения, познавательный интерес, обученность учащихся, потребительская культура как форма проявления экологического сознания.
Структура практико-ориентированного урока как учебного занятия, отражающая развитие содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, включающая в себя блоки: мотивационный, синектический, внедренческий, алгоритмический, бинарный, моделирования, преемственности - и позволяющая максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся
Процесс обучения, как направленное и организованное взаимодействие учителей и учеников, реализующее цели образования и воспитания, базируется на психолого-педагогических концепциях, представляющих технологии обучения. Их характеристика включает в себя описание целей, принципов, содержания, методов и средств обучения. Для того чтобы понять, как существующие теории обучения объясняют сущность дидактического процесса и по какой схеме предлагают его строить, рассмотрим имеющиеся системы и инновационные направления в обучении.
Традиционная, или объяснительно-иллюстративная система обучения связана с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта. Целью обучения является формирование теоретических знаний, интеллектуальных представлений, понятий, умений. Структуру образовательно-воспитательного процесса определяют формальные ступени, в соответствии с которыми он строится независимо от уровня и предмета обучения: изложение, понимание, обобщение, применение.
Данная технология обучения имеет свои достоинства - она упорядочивает, организует учебный процесс, позволяет рационально организовать деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. В настоящее время логика большинства уроков именно так и строится.
Однако данная система не лишена недостатков: книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, авторитарный характер деятельности учителя, приводящий к репродуктивной деятельности ученика. Данная модель обучения ставит целью передачу готовых знаний, что не способствует развитию мышления ребенка и не предполагает его вовлечение в умственную активность. На уроке преобладает деятельность учителя в виде прямого воздействия учитель - ученик, личностный статус ученика низкий, самостоятельность ученика подавляется.
На рис. 1 представлена схема обмена информацией между учителем и учеником в традиционной системе обучения.
На схеме хорошо видно, что в системе традиционного обучения устанавливается прямая связь учитель-ученик, однако обратная связь ученик-учитель практически отсутствует и появляется только эпизодически при опросах и во время контрольных работ. Данная теория обучения позволяет использовать только логическое (левополушарное) мышление учащегося, система же передачи информации по образному каналу: от правого полушария учителя к правому полушарию ученика - отсутствует, что является неестественным для двуполушарного человеческого мышления и сказывается на успешности обучения прочности закрепления знаний в памяти учеников.
В рамках педоцентристской дидактической концепции, согласно которой главная роль в обучении отводится деятельности ребенка, возникает система проблемного обучения. Данная модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи - обучение через делание, и Дж. Брунера - обучение через исследование.
Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении
Химия, как общеобразовательная дисциплина, входит в число предметов федерального компонента Госстандарта образования и изучается в школе с 8-го по 11-ый класс. Анализ содержания образования и учебных планов в разные годы обучения показывает, что количество учебных часов, отводимых на изучение химии, постоянно уменьшается: в 1945-1946 учебном году предмету «Химия» отводилось 40 часов в месяц, 1968-1969 - 41 час, а 1998-1999 - всего 32 часа при практически неизменном объеме содержания естественнонаучного образования [34].
Программа курса химии для 8-11-ых классов средней общеобразовательной школы разработана научной лабораторией химического образования Института общеобразовательной школы РАО. Большое число школ работает именно по ней.
Курс химии включает основы неорганической (8-9 классы), органической (10-11 классы) и общей химии (11 класс). В настоящее время данная программа реализуется с помощью серии учебников [161, 162, 163, 164].
Разрабатываются также новые программы и учебники по химии, в которых используются различные подходы к отбору и структурированию содержания курсов. Акцент сделан на развитие личности учащихся средствами предмета. Среди программ, соответствующих линейному построению курса можно выделить ряд программ по химии [79, 103].
Представляет интерес «Программа деятельности учащихся при изучении неорганической химии для 8-9 классов», рассчитанная на 3 часа в неделю [167]. В соответствии с данной программой изданы соответствующие учебники [168, 169]. Эти учебники представляют федеральный комплект для общеобразовательных учреждений. На начальном этапе изучения предмета учащиеся целенаправленно, посредством химического эксперимента, продвигаются от представления о химическом явлении к представлениям о молекуле и об атоме и пытаются объяснить явления окружающего мира.
В зависимости от интересов и наклонностей школьники изучают химию разного уровня сложности, при этом возможна дифференциация как по глубине усвоения научных основ химии, так и по овладению прикладными химическими знаниями [36]. В основу структуры химического образования заложен уже не линейный, а концентрический принцип построения курса химии.
Интересный подход к изучению курса химии реализован в программе Е.Е.Минченкова, Т.В. Смирновой, Л.А.Цветкова для 8-9 классов базового уровня образования. Данная программа рассчитана на 136 учебных часов (по 2 часа в неделю в каждом классе) [125]. Она реализована в пробном учебнике по химии для учащихся 8 класса [124]. Этот курс можно изучать как самостоятельный или после интегрированного курса «Естествознания» для 5-7 классов.
С одной стороны, он дает основы химических знаний, необходимых в повседневной жизни, тем школьникам, которые не выберут профессию, связанную с химией. С другой стороны, данный курс закладывает фундамент для дальнейшего совершенствования химического образования, как в старших классах общеобразовательной школы, так и в других учебных заведениях и реализует тоже концентрический принцип построения учебного материала.
Концентрический принцип построения курса химии реализован в программе и учебниках курса химии для 8-9 классов базового уровня образования [45, 47, 48]. Аналогичный подход представлен в программе курса химии для 8-9 классов О.С. Габриеляна и реализован в учебнике этого же автора [32, 33].
Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока
Сравнение организации учебного процесса в рамках традиционного и практико-ориентированного подходов показало, что цели и принципы, которыми руководствуются педагоги в работе с учащимися, различны.
В рамках традиционного подхода к изучению химии целью деятельности учителя является передача учащимся в «готовом» виде определенных знаний, навыков, умений и организация восприятия этих знаний. В процессе практико-ориентированного обучения химии деятельность учителя направлена на организацию поиска и приобретения новых знаний, формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем, воспитание потребительской культуры учащихся. Учебный процесс в рамках практико-ориентированного обучения связан с формированием внутренних мотивов учения, функционированием знаний в мышлении учащихся и использованием их в практической деятельности.
К важнейшим принципам традиционного обучения химии относятся: единство обучения и воспитания, логико-научная обусловленность содержания образования, систематичность и последовательность, наглядность, преемственность в обучении. Тогда как практико-ориентированное обучение основывается на принципах мотивационного обеспечения учебного процесса, проблемности, наглядности, доступности, прочности, связи обучения с практикой, сознательности и активности учащихся в обучении. Таким образом, при организации традиционного и практико-ориентированного процессов обучения химии, педагоги руководствуются разными целями и принципами, что влияет на формирование содержания учебного материала урока. Поэтому педагог приступает к отбору содержания обучения только после того, как определены цели и принципы в работе с учащимися. Отбирая содержание обучения в соответствии с поставленными целями развития учащегося, педагог создает практическую часть учебного процесса [4, 39, 40, 88, 123, 172].
Содержание обучения в рамках практико-ориентированного подхода - это особым образом организованная система осваиваемой деятельности, определяемая жизненными потребностями и ориентированная на овладение «функцией» знаний - использование знаний в мышлении и практической деятельности и реализацию социальной функции в обучении.
Отобранное в соответствии с целями и переработанное согласно принципам педагогики содержание начинает выполнять в практико-ориентированном педагогическом процессе определенные функции. Часть из них проявляется в рамках любого педагогического процесса. Так, в рамках традиционного, равно и в рамках практико-ориентированного подхода к обучению содержание выполняет следующие функции:
предмет познавательной деятельности педагога и учащихся;
средство практической деятельности педагога и учащихся;
средство управления развитием педагога и учащихся.
Однако в рамках практико-ориентированного обучения химии содержание выполняет ряд дополнительных специфических функций:
средство управления личным опытом и самообразованием учащихся и педагогов (организация поиска новых знаний в практико-ориентированном педагогическом процессе с использованием различных средств и методов обучения, позволяет учащимся овладеть методологией самостоятельного применения накопленных знаний и получить новые знания в процессе собственной деятельности);
средство реализации социальной функции в обучении, необходимой всем для гармонизации отношений со средой и позволяющей учащимся ориентироваться в жизненных нестандартных ситуациях (в результате широкого использования в обучении жизненных, мотивационно-проблемных ситуаций, учебно-познавательных задач, отображающих практический смысл изучения данной предметной темы, педагог вовлекает учащихся в процесс активного усвоения, а учащиеся учатся тому, что необходимо сделать, чтобы оградить себя и своих близких от воздействия опасных веществ и факторов в повседневной жизни).
