Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально- педагогические факторы развития негосударственных образовательных учреждений 16
1.1. Опыт развития частных школ в дореволюционной России 16
1.2. Деятельность частных образовательных учреждений за рубежом 25
1.3. Социально - образовательная ситуация развития негосударственных общеобразовательных учреждений в России в современных условиях
1.4. Опыт создания негосударственного общеобразовательного учреждения «Международной школы АЛЛА ПРИМА» 67
Выводы 85
Глава 2. Научно - педагогические условия развития негосударственного общеобразовательного учреждения 88
2. 1. Концептуальные идеи и приоритеты развития негосударственного общеобразовательного учреждения 88
2.2. Проектирование образовательной среды как технология управления развитием негосударственного общеобразовательного учреждения 104
2.3. Реализация организационно - педагогических условий, обеспечивающих развитие негосударственного общеобразовательного учреждения 125
2.4. Качество образования и личностное развитие учащихся как результаты деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения 138
Выводы 154
Заключение 158
Библиография 166
Приложения 178
- Опыт развития частных школ в дореволюционной России
- Деятельность частных образовательных учреждений за рубежом
- Концептуальные идеи и приоритеты развития негосударственного общеобразовательного учреждения
- Проектирование образовательной среды как технология управления развитием негосударственного общеобразовательного учреждения
Введение к работе
Процессы, происходящие в России с середины 80-х годов двадцатого столетия, кардинально изменили экономическую, социально — политическую и культурно-психологическую ситуацию в обществе, в том числе, в системе образования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Национальной доктриной образования в Российской Федерации и концепцией модернизации Российского образования определяется новая стратегия развития образовательных систем, правовые нормы их жизнедеятельности в современных условиях. Центральной идеей развития системы отечественного образования является обеспечение его доступности и повышение качества, соответствие содержания образования требованиям современного динамичного мира и рыночной экономики. Для реализации этих направлений делается акцент на гуманистических ценностях и удовлетворении индивидуальных потребностей учащихся.
В Законе РФ «Об образовании» (ст. 12) указывается, что «образовательные учреждения по своим организационно - правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций)».
В указанном документе рассматриваются также вопросы обеспечения целостности образовательной системы и вовлеченности в нее всех заинтересованных слоев населения. В практике деятельности негосударственных образовательных учреждений это проявляется в том, что родители, социум, общественность формулируют, чему надо обучить детей дополнительно к образовательным стандартам государственной общеобразовательной школы. В этом социальном запросе зачастую стоит проблема реализации возможности для ребенка продолжить обучение за рубежом, получить международное образование. В настоящее время число негосударственных образовательных учреждений в России продолжает увеличиваться.
В образовательных системах Европы и Америки такие учреждения всегда существовали наряду с государственными образовательными учреждениями, а в России после продолжительного перерыва наряду с государственными образовательными учреждениями право на существование получили образовательные учреждения с разным нормативно-правовым статусом. В результате усиливается дифференциация образовательных учреждений и программ, что связано с ориентацией на разнообразие образовательных потребностей учащихся и их групп.
Вместе с тем, заметно обостряется противоречие между практикой развития негосударственных образовательных учреждений и недостаточной научной обоснованностью их деятельности и эффективного управления в условиях модернизации системы образования.
Специалисты отмечают, что у современной негосударственной школы есть два пути: копирование и дополнение существующих образовательных структур (подготовка к школе, репетиторство, дополнительное образование) и прокладывание новых путей, создание новых ценностных ориентиров в образовании. Очевидно, что первое - в лучшем случае, путь выживания, а второе - возможность подлинной реализации имеющихся у негосударственной школы преимуществ.
В исследованиях последних лет рассматриваются отдельные подходы к проблеме реализации альтернативных моделей образования (Н. П. Нево- ротова, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.). Основанием для построения таких моделей образования послужила идея - «образование для жизни».
Однако, почти нет исследований, посвященных процессу создания, становления и развития непосредственно негосударственных общеобразовательных учреждений в России в современных условиях.
Теоретическое обоснование деятельности негосударственных образовательных учреждений в России в значительной степени подготовлено развитием теории и практики отечественного образования на идеях гуманистической педагогики.
В отечественной науке достаточно интенсивно разрабатываются проблемы социально - педагогической, психологической, личностно - ориентированной направленности целостного педагогического процесса (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, Т. И. Власова, Б. С. Гершун- ский, И. Д. Демакова, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, А.
Петровский, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Е. Н. Сорочинская, В. Т. Фоменко, Р. М. Чумичева, И. С. Якиманская и др.).
В научных трудах и в практике образования широко рассматриваются проблемы управления образованием. В основу реформирования управления положены два главных ориентира - развитие образовательных систем и обеспечение высокого качества образования. В научных исследованиях рассматриваются методологические основы управления в русле гуманистической парадигмы образования (Ю. В. Васильев, В. И. Зверева, Д. М. Зембиц- кий, Ю.А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков,
Ф. Хлебунова, Т. И. Шамова и др.). Специфика новых моделей управления состоит в опоре на потребности, интересы и ценности конкретных личностей (воспитанников, педагогов, руководителей). Управленческая культура трансформируется от административной к гуманитарной, что отражает личностную направленность управления, ценностные ориентации руководителя, научность его мышления и профессиональную компетентность.
Необходимость научного обоснования практики развития негосударственных образовательных учреждений в России в контексте с прогрессивными тенденциями развития российского образования определила выбор темы данного исследования: «Научно - педагогические условия развития негосударственного общеобразовательного учреждения».
Объектом исследования является деятельность негосударственных общеобразовательных учреждений в России и частных школ за рубежом.
Предмет исследования - научно-педагогические условия создания, становления и развития негосударственного общеобразовательного учреждения.
Цель исследования заключается в обосновании и опытно- экспериментальной проверке научно-педагогических условий деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения как эффективной образовательной системы.
Гипотеза исследования основана на положении о том, что успешность деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения обеспечивается его ориентацией на парадигму личностно - ориентированного образования, а эффективность его образовательно-воспитательной системы может быть достигнута, если: проектирование образовательной среды школы осуществляется на основе учета и согласования целей и гуманитарных ценностей всех участников образовательного процесса в школе (учащихся, родителей, учителей, руководителей, владельцев школы); в содержании и технологиях образования отражены прогрессивные тенденции отечественного и мирового опыта в сфере развития негосударственных образовательных учреждений; определены структурно-функциональные характеристики образовательной среды, обеспечивающей социально и личностно смысловую направленность образовательного процесса на принципах культуросообразно- сти, творчества, индивидуализации; учащиеся включаются в ценностно значимую и ориентированную на личностные достижения деятельность как субъекты познания, самоопределения, творчества; реализуется компетентность учителя в вопросах повышения качества образования и личностного развития учащихся в учебно-познавательной и индивидуально-творческой деятельности; управление образовательным учреждением имеет общественно- государственный характер, включает системные изменения, направленные на повышение качества образования и удовлетворение образовательных потребностей всех субъектов образовательного процесса.
Задачи исследования
Выявить тенденции развития негосударственных образовательных учреждений в России и за рубежом.
Обосновать концептуальную модель развития негосударственного общеобразовательного учреждения, обеспечивающего гуманистическую личностную направленность образования и воспитания учащихся.
Определить организационно-педагогические условия, повышающие эффективность управления деятельностью негосударственного общеобразовательного учреждения, ориентированного на высокое качество образования и личностное развитие учащихся.
Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как основной ценности, культурологический и средовый подходы к образованию, сочетание личностного и деятельностного подходов при изучении и моделировании образовательных систем и процессов, идеи гуманистической личностно- ориентированной педагогики, теория управления. Теоретическую базу исследования составили: концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс, К. Ясперс и др. ); теории целостного педагогического процесса, его культурологической и социально - психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. Г. Гульчевская, В. В. Давыдов, А. Н. Джуринский, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, С. В. Куль- невич, В. С. Ильин, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др-); теории социального управления, теории управления образовательными системами, концепции управления развитием школы (Ю. В. Васильев, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондаков, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы по проблемам развития личности, образовательных систем, инновационных процессов в образовании; изучение и обобщение опыта деятельности частных школ в дореволюционной России и мировом образовательном пространстве; сравнительный анализ, сделанный в ходе учебной стажировки автора исследования по программе «Частные школы США», организованной Центром Гражданских Инициатив (штат Калифорния, 1999 г.); эмпирические методы (программированное наблюдение, анкетирование субъектов образовательного процесса в негосударственных образовательных учреждениях в России и частных школах в США (штат Айдахо, 2001 г.); педагогический эксперимент, экспертиза, описание опыта. Экспериментальная база и организация исследования.
Исследование выполнялось на базе негосударственного общеобразовательного учреждения «Международная школа АЛЛА ПРИМА» г. Ростова- на-Дону с участием всех субъектов образовательного процесса: учащихся; родителей; учителей; директора; владельцев школы.
В исследовании приняли участие учащиеся, учителя, директора, владельцы частных школ США (штат Айдахо): Bishop Kelly High School; Mary Mc Pherson Elementary School; Christian Private School; Boise Valley Adventist School.
В исследовании участвовали директора и владельцы негосударственных образовательных учреждений России: С. Ю. Акиншина - директор и владелец школы «Медиа», г. Новосибирск; В. В. Владимирова - генеральный директор НОУ «Русский колледж», г. Владивосток; В. В. Гонтарев - совладелец НОУ «Международная школа Алла Прима», г. Ростов-на-Дону;
М. А. Каморникова - директор Российско-Американской школы, г. Якутск; Н. Б. Кузнецова - заместитель директора «Новой школы» - г. Екатеринбург; С. Н. Пастухова - директор и владелец НОУ гимназии «Развитие» - г. Ростов-на-Дону.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Проблемно-поисковый этап (1994 - 1998 ) включал процесс создания и становления экспериментальной базы исследования - негосударственного образовательного учреждения «Международной школы АЛЛА ПРИМА» в г. Ростове-на-Дону. Осуществлялось изучение научно - педагогической литературы и нормативной базы образования, сбор информации о деятельности образовательных учреждений разного типа. Проведен логико- исторический анализ образовательной ситуации в России, выявлялись проблемы и функциональные возможности становления и деятельности негосударственного образовательного учреждения. Проведена социологическая диагностика в форме анкетирования участников образовательного процесса в негосударственном образовательном учреждении «Международной школе АЛЛА ПРИМА».
Выявлены и сформулированы проблемы исследования и определен его методологический инструментарий.
Диагностический этап (1998 - 1999) включал эмпирические срезы реального состояния деятельности негосударственных образовательных учреждений; проведен сравнительный анализ деятельности частных школ в США и негосударственных образовательных учреждений в России в ходе учебной стажировки по программе, организованной Центром Гражданских Инициатив (г. Сан-Франциско, штат Калифорния) «Частные школы США» с участием 12 директоров негосударственных образовательных учреждений России; подготовлена выпускная работа на тему «Моделирование адаптивной образовательной среды в негосударственном образовательном учреждении» на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования с анализом и обобщением опыта работы «Международной школы АЛЛА ПРИМА».
Опытно - экспериментальный этап (1999 - 2003) включал формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась перестройка содержания и организационных форм деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения «Международной школы АЛЛА ПРИМА», создавались условия, обеспечивающие повышение качества образования и личностное развитие учащихся; проводилась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, гуманитарная экспертиза качества образования и индивидуально-творческого развития учащихся. На этом этапе осуществлялось обсуждение проблем образования в целом и деятельности негосударственных образовательных учреждений, в частности, на правительственном уровне - в Вашингтоне и Кремле (март 2001 г.) в составе Института лидеров, одним из учредителей которого является автор данного исследования. Заключительный этап исследования был посвящен теоретическому осмыслению и оформлению полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем! проведен историко-педагогический анализ деятельности частных школ за рубежом и в России, выявлены тенденции деятельности негосударственных образовательных учреждений в современных условиях, что позволяет использовать этот опыт в процессе проектирования и развития образовательных учреждений разного типа; обоснована концептуальная модель развития негосударственного образовательного учреждения, основанная на принципах личностно ориентированного образования и представленная в виде структурно- функциональной образовательной среды, обеспечивающей образование высокого качества, ценностно-смысловое развитие и личностное самоопределение учащихся; определены основные организационно - педагогические условия развития негосударственного общеобразовательного учреждения (проектирование деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения, ориентированной на ценности культуры, цели и образовательные потребности участников образовательного процесса, гуманитаризация образования, созидательность образовательной среды, компетентность педагогов и руководителей, общественно-государственный характер управления и др.), реализация которых обеспечивает эффективность его деятельности; разработана технология общественно-государственного управления деятельностью негосударственного общеобразовательного учреждения, обеспечивающая сотрудничество всех субъектов образовательной системы (учащихся, учителей, родителей, руководителей).
Практическая значимость исследования заключается в подборе и использовании педагогических и психологических диагностических методик, позволяющих изучать качество образования и личностное развитие учащихся; апробации содержащихся в научном исследовании результатов в условиях деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения «Международная школа АЛЛА ПРИМА» в г. Ростове-на-Дону, доказывающих эффективность его деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности практических работников негосударственных общеобразовательных учреждений, в деятельности институтов повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; репрезентативностью исследовательской выборки; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; длительностью и положительными результатами опытно- экспериментальной работы; апробацией результатов в процессе личного руководства негосударственным общеобразовательным учреждением; повторяемостью результатов обучения в продолжение длительного времени работы школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Результаты анализа деятельности негосударственных образовательных учреждений в России и за рубежом, раскрывающие тенденции развития данных образовательных систем в направлении гуманитаризации и демократизации образования: вариативность образовательных программ и высокий уровень требований к качеству образования; развитие индивидуально-творческого потенциала каждого ребенка и направленность на продолжение образования; создание морально-психологической атмосферы обмена ценностями и общения детей, педагогов, родителей; обеспеченность высококвалифицированными педагогическими кадрами; финансирование со стороны родителей.
Концептуальная модель деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения, представленная в виде образовательной среды, составляющими компонентами которой являются ценностно-целевой, информационно-познавательный, практико - деятельностный, коммуникативный, программно-методический, организационно-управленческий блоки. Системообразующим элементом образовательной среды выступает личность ученика как субъекта жизни, познания, творчества, а объективную основу этих процессов представляет содержательная образовательная среда, создающая условия для образования высокого качества, ценностно- смыслового саморазвития, формирования позитивной Я-концепции и личностного самоопределения.
Система организационно — педагогических условий, основанных на актуализации ценностно-смысловых функций образования и раскрывающих пути и средства повышения эффективности образовательной среды в достижении высокого качества образования и личностного развития учащ ориентация всех участников образовательного процесса (руководителей, учителей, учащихся, родителей) на принятие ценностей и приоритетов развития школы как личностно-ориентированной самоорганизующей системы; гуманитаризация образования через наполнение его личностными смыслами в соответствии с социально-педагогической и психологической ситуацией развития учащихся; созидательность образовательной среды, ее направленность на личностное развитие учащихся, поддержка их индивидуально-творческой деятельности с учетом интересов и способностей; обеспечение морально-психологической защищенности каждому ученику через развитие чувства общности, доверия, взаимоуважения; компетентность педагогов и руководителей в вопросах личностно- ориентированного образования и создания среды личностного развития учащихся в учебно-познавательной и индивидуально-творческой деятельности; координация усилий всех участников образовательного процесса для выполнения своих обязанностей и прав в деятельности по обеспечению качества образования и личностного развития учащихся.
4. Технология управления деятельностью негосударственного общеобразовательного учреждения, включающая проектирование во взаимосвязи всех основных компонентов, составляющих образовательную систему - ценностей, целей, принципов, содержания образовательного процесса, методов и критериев оценки результатов, которая имеет общественно- государственный характер и реализуется на основе сотрудничества всех субъектов образовательной системы (учащихся, учителей, родителей, руководителей). Стратегия управления направлена на развитие инновационных процессов в образовательном учреждении, связанных с повышением качества образования на основе удовлетворения образовательных потребностей всех субъектов образовательного процесса. Технология управленческой деятельности основана на общих принципах управления качеством образования: комплексность, объективность, перспективность, оптимальность, рефлексивность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, оказавшие влияние на результаты исследования, обсуждались на конференциях, семинарах, международных форумах: в районном отделе образования города Риверсайд на встрече директоров и владельцев негосударственных образовательных учреждений России, участников учебной стажировки по программе «Частные школы в США», с руководителями инструкторского отдела государственной системы образования Калифорнии - 2 февраля 1999г.; на педагогическом факультете частного Калифорнийского Баптистского Университета с преподавателями, осуществляющими профессиональную подготовку учителей, в том числе для частной системы образования - 10 февраля 1999 г.; в Государственном Университете Калифорнии - на встрече с преподавательским составом во главе с президентом университета Raymond L. Orbach - 11 февраля 1999 г.; на педагогическом факультете частного Университета Ла Сьерра на встрече с исполняющим обязанности декана доктором Норманом Полом - 12 февраля 1999 г.; на первой конференции Института Лидеров в Вашингтоне с участием 100 человек - предпринимателей и представителей малого бизнеса России, в том числе четырех директоров негосударственных образовательных учреждений Владивостока, Волгограда, Екатеринбурга и Ростова- на-Дону - с 1 по 12 марта 2001 г.; в Вашингтоне в Государственном Департаменте США на встрече членов Института Лидеров с государственным секретарем США Colin Powell и представителями высшего уровня политических, экономических и образовательных структур Америки - 9 марта 2001 г.; в Кремле, на заключительной встрече членов Института Лидеров с помощником президента России Владимира Путина - Андреем Илларионовым - 10 марта 2001 г.; на совещании с участием директоров негосударственных образовательных учреждений Ростовской области, организованном Министерством общего и профессионального образования Ростовской области - 13 декабря 2001 г.; на конференции « Предприниматели - лидеры перемен в России », организованной Центром Гражданских Инициатив при поддержке президента России - 26-28 сентября 2002 г. в г. Санкт - Петербург.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Опыт развития частных школ в дореволюционной России
Опыт развития частных школ в дореволюционной России История свидетельствует, что переходные периоды в жизни любого общества, как правило, способствуют «всплеску» инновационной деятельности в образовании. Жажда освобождения системы образования от жестких рамок, стереотипного единообразия и авторитарности овладевала людьми различных эпох и столетий, особенно в критические моменты эволюционного развития. Русская педагогика в переходные периоды всегда с еще большим упорством отстаивала такие ценности образования как общечеловеческая нравственность и гражданственность.
Не случайно ученые в поиске оснований для развития гуманистической образовательной системы XXI века полагают, что для ее проектирования фундаментальное значение имеют идеи русской классической педагогики XIX века. Академик РАО Е. В. Бондаревская пишет: «Как в классической, так и в постклассической русской педагогике проблема воспитания добра или направления ребенка к добру раскрывалась как проблема его воспитания в пространстве свободы. Отечественной педагогикой завещана нам фундаментальная идея о том, что истинная гуманизация образования, его настоящий поворот к человеку происходит тогда, когда на передний план педагогической работы выдвигаются вопросы воспитания, духовного роста, нравственной жизни личности» (23, 14).
Вопрос появления частных школ в России целесообразно начать со второй половины века - периода, когда социокультурная ситуация способствовала развитию образования в Московском государстве. Появление новых оружейных заводов, фабрик, мануфактур потребовало грамотных рабочих. Именно в этот период приглашались иностранные специалисты для решения экономических, военных, научных проблем страны. Они несли с собой свой язык, культуру. Обучение латинскому и греческому языкам началось, как полагают специалисты в области истории педагогики (64) в частном порядке. Организовывались единичные греко-латинские школы, инициаторами которых явились представители Византии и Украины. Так, в третьей книге « Путешествие Олеария » (изд. 2-е, 1653 г.) в 22 главе «О русском письме, языке и училищах» зафиксировано, что в русских училищах обучают читать и писать только по-русски, но ... по распоряжению патриарха и великого князя русское юношество начинают обучать греческому и латинскому языкам. Для этого близ патриаршего дома учреждена уже латинская и греческая школа, которой заведует и управляет один грек по имени Арсений». Зафиксированным является исторический факт об открытии боярином Федором Ртищевым в 1649 г. в Андреевском монастыре училища, где около 30 киевских монахов преподавали греческую и латинскую грамматику, риторику и философию. В это же время Епифаний Славинецкий, который был вызван в Москву для перевода книг с греческого на русский, организовал школу в Чудовом монастыре.
На протяжении ХУ11 века учебное дело в стране приобретало более упорядоченный характер. Происходила определенная эволюция в организации образования: от мастеров грамоты и домашнего обучения к созданию греко-латинских школ, а затем и школ повышенного уровня. Вершиной века явилась организация первой высшей школы - Славяно- греко-латинской академии в 1687 г. Идея ее создания принадлежала писателю и педагогу Симеону Полоцкому с целью подготовки грамотных людей для государственной и церковной службы (64).
Академия была подобна средней школе. В ней функционировало восемь классов со своим набором предметов: фара, где учили читать и писать на греческом и латинском языках; инфима, где изучались основания грамматики, грамматика, синтаксис, пиитика, риторика, философия и богословие. Существовал также подготовительный класс, в котором обучали азбуке, чтению часослова, псалтыря и письму. Однако распространения общеобразовательных школ в этот период не произошло. Исследуя этот период, Т. С. Буторина пишет: «Отсутствовала целенаправленная государственная политика в области образования. Содержание образования носило церковно- религиозный характер, поскольку грамоте и письму учились по богослужебным книгам. Обучение было одинаковым для всех и осуществлялось на основе свободного договора родителей и учеников...». (64, 162).
Благодаря деятельности Петра Первого (1672 - 1725), в России начали смотреть на Европу как на школу, в которой можно обучаться и науке, и мастеровому делу. Возникла проблема «европеизации» российского воспитания и образования, которая выражалась в разных формах: обучение молодых специалистов за границей, приглашение ученых и учителей в страну для ведения научно - педагогической деятельности. Передовые люди России ориентировались на прогрессивный опыт западных государств, отстаивая идею самобытности и своеобразия русской действительности. Заслугой царя, заложившего основы школьного законодательства, явилось установление принципа государственности школы. В петровскую эпоху все типы школ находились в ведении Сената, а затем Адмиралтейств - Коллегии, которым было предоставлено право - снабжать школы «достойными учителями». Уровень подготовки учителей был довольно низким. В 1722 г. проверялись все 13 учителей русской грамоты в Петербурге. Результаты показали, что учителя знали лишь азбуку, умели писать буквы и слоги, произносить их. Только двум выдали документ - « инструкцию », а с остальных была взята подписка о том, что они впредь обучением грамоте заниматься не будут.
В первой половине ХУ111 века в Россию прибыло довольно большое количество иностранных учителей, как для домашнего обучения, так и для работы в школах. Многие из них при недостатке надзора за их деятельностью избегали экзаменов на право преподавания и давали молодым людям «темные и ложные» знания. Иностранных педагогов нанимали в основном менее богатые люди, так как дети из знатных семей имели возможность обучаться за границей. Отрицательные стороны деятельности домашних учителей, и, прежде всего иностранных, не могли оставаться незамеченными. Выдающийся педагог, первый русский академик М.В. Ломоносов (1711 - 1765) добился аттестации таких педагогов и владельцев частных школ. По указу Сената от 5 мая 1757 г. все иностранцы, занимающиеся в России учением и воспитанием юношества, обязаны были явиться на испытания в Петербург в Академию, а в Москве - в Университет.
Деятельность частных образовательных учреждений за рубежом
Исследуя историю зарубежной педагогики в крупнейших странах Западной Европы и в США, специалисты отмечают, что «Три взаимосвязанные государственные сферы - законодательная, исполнительная и финансовая - определяли судьбу школьной реформы, общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы» (54, 198). Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по - разному.
Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными и занимали весьма сильные позиции. Законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Деятельность школ во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовалось свидетельства о педагогической подготовке. Закон 1832 г. говорил о том, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. «Закон Форстера», вышедший в 1870 г., предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы.
В Пруссии государство энергично вмешивалось в деятельность частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.
Во Франции деятельность «свободных», т. е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880 - х гг. Контроль действовал в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880 - х г. (об обязательном бесплатном образовании) на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные). Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. Например, в середине XIX века число учеников муниципальных и общенациональных французских школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам. Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во
Франции в начале 60-х годов в частных начальных католических школах обучалось до 20 % мальчиков и около 60 % девочек от общего числа количества учащихся. К началу 70-х гг. число «свободных» и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4 (54).
На волне революционных событий 1848 г. в странах Западной Европы произошло известное упрочение светского образования. С 1860-х г. происходит некое «огосударствление» сферы среднего образования. Оно выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов школ. Кроме дневных школ, существовали вечерние и воскресные начальные школы. Складывалась система обязательного и бесплатного обучения. Обязательное и бесплатное обучение ранее всего было введено в Пруссии (1794 г.). В США бесплатное общественное образование было закреплено законами в середине 1850-х г., в Англии - в 1870 г., во Франции - в 1880-х г., что не исключало право деятельности частных образовательных учреждений.
В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений, в том числе частных. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии; в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин, выбиравших непосредственное руководство школами. Округа и школы фактически не зависели от Федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля над деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. С середины XIX века в США место средних учебных заведений (академий) занимали выраставшие над начальными школами дополнительные заведения (High School). Если академии были по преимуществу частными, то новый тип школы среднего образования создавался усилиями властей штатов. В программу входили как предметы элементарного образования, так и дисциплины, изучаемые в академии, включая древние языки и литературу.
Итак, в XIX веке в Западной Европе и США происходит становление систем среднего образования, которые были по преимуществу детищем частной инициативы. Оно обслуживало в первую очередь имущие классы. В его эволюции прослеживалась общность целей, содержания и методов. Идеи реформаторской педагогики конца XIX начала XX веков находят отражение в создании альтернативных школ (alter natus, иначе рожденный), где претворялись авторские концепции тех, кто активно и целеустремленно работал над теоретическим и практическим обоснованием целей и путей обновления школьной реформы. В основном это были частные учебные заведения. Свою историю они ведут с 1889 г., когда английский педагог С. Редди открыл первую «новую школу» в Абботсхолме. Всего в Европе в первой четверти XX века действовало около 40 подобных школ. Наиболее точно сущность деятельности «новых школ» выразил швейцарский педагог В. Фрей: «Здесь дело идет не о «классическом» или «утилитарном» образовании, но о более общей проблеме рационального воспитания молодежи». Несмотря на различия, «новые школы» имели сходную цель воспитания: развитие физически и нравственно здоровой, инициативной, социально ориентированной личности, способной к дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию (34).
Концептуальные идеи и приоритеты развития негосударственного общеобразовательного учреждения
В Концепции модернизации образования подчеркивается, что главная стратегическая линия развития образования состоит в его адаптации к изменившимся социально-экономическим условиям. Стратегия модернизации задает основания модели школы, ориентированной на вхождение России в постиндустриальную и информационную цивилизационную перспективу (81).
Необходимые условия реализации этой стратегии: многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ; личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса; эффективная поддержка инновационных процессов и активное участие общества в развитии системы образования.
В целом же проблема состоит в том, как обеспечить устойчивое развитие (изменение, эволюцию) отечественного образования не просто в демократическом и гуманистическом направлении, а перевести его на более высокий уровень культуры, который, во-первых, понимается как уровень высокого качества, открытости, разнообразия, креативности, культуроемкости и продуктивности, во- вторых, рассматривается только как мультикультурный и полисистемный (93).
При создании негосударственных образовательных учреждений руководители - практики совместно с учеными определяют приоритеты и принципы их становления на основе Закона РФ «Об образовании», в контексте с программой модернизации образования и неизбежно обращаются к проблемам концептуального обоснования их развития.
На концептуальных идеях личностно-ориентированного образования культурологического типа строится образовательная политика в негосударственном общеобразовательном учреждении "Международной школе AJIJIA ПРИМА", г. Ростова - на - Дону.
Мы разделяем подход многих ученых к анализу и проектированию системы личностно-ориентированного образования на культурологических основаниях. Культурологическая позиция - это особая рефлексия по поводу того, что есть культурные смыслы образования, как и почему изменяются его культурные составляющие (Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова. И. С. Демакова, С. В. Кульневич, Р. М. Чумичева и др. ). Ученые стремятся ответить на важные вопросы: Насколько кардинально меняются культурные ценности образования? Какие новые культурные ценности реализуются в современном образовании и есть ли критерии, показатели «культуроемкости» и «культуросооб- разности» разных моделей образования? Как конкретно выражается в образовании его культуросообразность? Каковы культурные функции образования и как именно работает связь образования и культуры? Какие изменения необходимы в образовании для укрепления и углубления его связей с культурой? Что и как нужно менять с точки зрения изменения культурных приоритетов в образовательных технологиях и стратегии? ( 93 ).
Вполне закономерна потребность теоретиков и практиков осмыслить универсальные сущности образования и в контексте его современных реформ дать новую интерпретацию таким процессам, как технологии обучения, методы воспитания, особенности личностного развития, организация образовательных систем, демократизация управления и др. (23, 93, 96, 116, 145, 158).
Ученые отмечают, что в педагогике (и истории педагогики) на протяжении последних примерно двухсот лет постоянно растет внимание к культурологическим проблемам образования. Это стало результатом традиции (различной для разных стран) системного, а затем и полисистемного рассмотрения взаимодействия культуры и образования. В последнее время широко обсуждается проблема более тесной непрерываемой связи культуры и образования, потому что преобразование общества невозможно вне культуры и ее основных составляющих - морали, религии, образования, науки и искусства. В связи с этим выделяется новый взгляд на все богатства соотношений образования и культуры: - на культуру индивидуального образования и дифференцированного подхода к обучению; - на культурное содержание и технологии развивающего, личностно- ориентированного обучения; - на культурные модели учебных заведений и культуру управления ими; - на культуру общения и предметных контактов учителя и ученика; - на педагогическую (профессиональную) культуру самого педагога; - на индивидуальную культурную деятельность ребенка, в которой происходит его культурное самоопределение; - на культурную среду школы; - на культурную среду вне школы; - на сложившуюся в обществе социально-педагогическую культуру в целом; - на воздействующий на развитие ребенка конгломерат культур конкретного общества; - на широкое социокультурное представление о пространстве, в котором существуют и спокойно взаимодействуют все эти и многие другие проявления культурной жизни, в реалиях которых развивается ребенок.
Проектирование образовательной среды как технология управления развитием негосударственного общеобразовательного учреждения
Организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие негосударственного образовательного учреждения представлены в нашем опыте двумя блоками: программно-методическим и организационно-управленческим.
Программно-методический блок образовательной среды школы рассматривается нами в виде стратегии и программы научно-методического обеспечения образовательного процесса и поддержки педагогической деятельности учителей и реализуется через следующие направления деятельности: - концептуализация и проектирование образовательной среды школы; - создание атмосферы общественной значимости концептуальных идей (ценностей, миссии, стратегии) развития школы; - обеспечение информированности учителей, детей и родителей в сфере лич- ностно-ориентированного образования; - создание режима поддержки концепции и программы развития школы на всех уровнях управления; - стимулирование творческого поиска учителей по исследованию проблем повышения качества образования и личностного развития учащихся; - разработка авторских программ, спецкурсов, интегративных курсов в системе образования; - создание учебных пособий и дидактических материалов для организации индивидуально-творческой деятельности учащихся; - организация психолого-педагогической помощи учителям по освоению современных технологий образования. Личностно-ориентированная образовательная система предъявляет особые требования к деятельности учителя, среди которых особо выделим следующие: - ориентация педагогических позиций на гуманистические ценности образования и воспитания; - высокий уровень профессиональной и психолого-педагогической компетентности учителя, особенно в вопросах личностного развития учащихся; - готовность к организации жизнедеятельности детей как личностно значимого для них процесса и забота о создании благоприятной среды развития ребенка. - готовность к социальной защите детей на основе уважения их прав и достоинств; - творческий поиск и выработка индивидуального стиля педагогической деятельности.
По каждому направлению научно-методического обеспечения образовательной среды школы мы разрабатываем программные планы деятельности, что представлено в информационно-методических материалах (программа развития школы, проблематика теоретических семинаров для учителей, темы заседаний методического совета, планы работы методических объединений, тематика родительских собраний и т.д.).
В качестве примера приведем план заседаний Методического совета школы на 2002-2003 учебный год. Содержанием обсуждения и освоения стали следующие проблемы: - Личностно-ориентированное образование: ценности и приоритеты образования в школе «Алла Прима». - Ценностно-смысловые аспекты содержания образования, их актуализация в реальном образовательном процессе. - Использование современных образовательных технологий на личностно- смысловой, диалоговой, интегративной основе. - Стимулирование познавательной деятельности учащихся на уроке. - Обучение учащихся способам самоанализа, самооценки, самоконтроля. - Создание в обучении ситуаций поддержки индивидуально-творческого развития учащихся.
Психолого-педагогическая диагностика личностного развития учащихся. Особое внимание мы уделяем развитию компетентности учителей по организации учебно-познавательной деятельности учащихся с позиций ценностных ориентаций. С этой целью для учителей проводятся семинары, включающие проблемы для обсуждения: - подготовленность учителя в вопросах ценностных ориентаций и активности учебно-познавательной деятельности в их взаимосвязи; - содержание ценностных ориентаций учащихся разного возраста, их учет при активизации учебно-познавательной деятельности; - Я-концепция личности, особенности ее развития у учащихся; - индивидуально-творческое развитие учащихся, содержание и диагностика. В процессе семинаров, проведения открытых уроков учителя приходили к определенным выводам. Например, при организации учебно-познавательной деятельности учащихся их активность на уроке обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: - обеспечение социально-ценностной направленности учебно-познавательного процесса на принципах гуманизма, природосообразности, культуросообраз- ности; - включение учащихся в ценностно-значимую для них деятельность с учетом учебных возможностей и на основе индивидуального подхода; - создание социально-ценностной среды общения, сотрудничества учащихся в процессе активизации учебно-познавательной деятельности.
Для оценки уровня педагогической культуры мы предложили учителям осуществить рефлексию своей педагогической деятельности и оценить характер проявления педагогических действий, отражающих содержание гуманистической педагогической культуры. Объединив оценки "5" и "4", которые поставили себе учителя за конкретные педагогические действия, мы получили довольно оптимистическую картину. Почти все учителя оценили высокими баллами такие действия как: всегда защищаю права и интересы детей; проявляю доброту и заботу по отношению к детям; владею специальными знаниями по предмету. Большинство учителей считает, что постоянно анализирует причины и следствия в поведении детей (75%), владеет методами оценки учебных достижений учащихся (70%), выбирает и использует новые технологии образования (80%), интересуется научной литературой (80%). Безусловно, в целом это высокие показатели развития педагогической культуры учителей, характеризующие уровень их психолого-педагогической компетентности.
Чтобы составить более полное представление о степени готовности учителей работать в парадигме личностно-ориентированного образования, мы провели дополнительное изучение характера затруднений в их деятельности, исходя из целостной модели педагогической культуры учителя как единства гуманистических педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения. Учителя школы осуществили самоанализ своей деятельности и определили степень затруднений (сильно, средне, почти не затрудняет) в различных видах педагогической деятельности.
