Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития игровой позиции воспитателя
1.1. Игра как социопедагогический феномен 12-34
1.2. Психолого-педагогические основы организации 35-53 детской игры
1.3. Педагогическая сущность игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Научно-практические основы развития игровой позиции воспитателя
2.1. Анализ позиции воспитателя дошкольного учреждения в детской игре
2.2. Модель развития игровой позиции воспитателя 96-107
2.3. Динамика развития игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения
Выводы по второй главе 117-
Заключение 119-123
Библиография 124-148
- Игра как социопедагогический феномен
- Анализ позиции воспитателя дошкольного учреждения в детской игре
- Модель развития игровой позиции воспитателя
Введение к работе
В традиционном понимании игра рассматривается как сущностная потребность человека, как форма выработки и закрепления различных социальных норм, характерная для всех возрастных периодов.
Игра - практика развития ребенка, удовлетворяющая наиболее значимые социальные потребности детей, обеспечивающая состояние эмоционального комфорта, ощущение свободы, проявление индивидуальности. В ней формируется и проявляется потребность ребенка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные, волевые качества. Игра имеет важное значение для формирования психики ребенка, компонентов структуры личности. Повышенный интерес науки и практики к детской игре обусловлен уникальными возможностями игры для моделирования ребёнком социальных отношений, возникающих среди людей, для изучения закономерностей окружающей жизни (Л.С.Выготский, Р.И.Жуковская, А.В.Запорожец, Д В.Менджерицкая, С.Л.Рубинштейн, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.).
Из всех видов детской игры наиболее значимой для развития дошкольника является сюжетно-ролевая как особая форма удовлетворения его потребности занять определённое место в окружающем мире, преобразующая эту потребность в конкретное содержание - осуществление общественно значимой и оцениваемой деятельности.
В "Концепции дошкольного воспитания" (1989 г.) отмечалось, что "сочетание субъективной ценности игры для ребенка и её объективного развивающего значения делает игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания1 (108, 26).
Ребёнок должен иметь возможность овладевать постепенно усложняющимся "языком" игры - общими способами ее" организации и осуществления, предполагающими свободу творческой реализации замысла.
В современных дошкольных учреждениях широко используются программы по обучению детей иностранным языкам, чтению, началам математики и пр. Не отрицая их значимости в развитии дошкольников, приходится констатировать, что ребёнку всё меньше времени остаётся для игры и личностного общения со сверстниками. Это отрицательно влияет на его социальное развитие, не позволяет в достаточной мере осуществлять исходный принцип отечественной психологии и педагогики, утверждающий игру ведущей деятельностью дошкольника.
Одна из причин снижения игровой активности детей связана с распадом естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспроизведения действительности осваивались ребёнком в ходе игр со старшими детьми (А.В.Запорожец, Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, Д.Б.Эльконин и др.).
Данное обстоятельство вызвало необходимость совершенствования педагогической организации игры детей.
Предварительный анализ показал, что в практике работы с дошкольниками имеются недостатки в организации детской игры. Жёсткая регламентация игры педагогом привела к практике стимулирования детской игры. Как следствие, самостоятельное игровое поведение старших дошкольников не отличается от игр малышей: дети играют мало, игры бедны по содержанию и носят преимущественно предметный характер.
Педагогическое влияние на детскую игру возможно при отказе педагога от стереотипного представления об игре как регламентированном процессе. Для этого воспитателю необходимо понимать ее специфику,
иметь представление о том, какой должна быть игра на каждом возрастном этапе дошкольного детства, владеть практическими приёмами организации игры, уметь играть с детьми разного возраста (Е.В.Зворыгина, НА.Короткова, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новосёлова, Д.Б.Эльконин и др.).
Включение педагога в игру детей определяется его игровой позицией, которая признана условием становления детской игры и предполагает участие педагога в ней, организацию игровых ситуаций, решение педагогических задач средствами игры (Н.П.Аникеева, В.О.Нотман, А.И.Тимонин, С.А.Шмаков и др.).
В научной литературе выделены и изучены различные проявления игровой позиции педагога: играющий партнер (Н.Я.Михайленко), играющий режиссёр (Т.Л.Чепель), координатор, консультант, со-игрок (О.В.Солнцева), обозначены её основные характеристики: рефлексия, "инфантилизация", креативность, эмпатия ( Н.П.Аникеева, В.О.Нотман, А.И.Тимонин ).
Вместе с тем, нами зафиксировано противоречие между осознанием необходимости развития игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ данного процесса. Исходя из этого, была сформулирована проблема диссертационного исследования - "Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя".
Объект исследования - педагогическая деятельность воспитателя дошкольного учреждения.
Предмет исследования - процесс развития игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения.
Цель исследования - выявить теоретические и научно-практические основы развития игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения.
Гипотеза исследования - развитие игровой позиции воспитателя представляет собой процесс качественного обогащения комплекса её характеристик и будет обеспечено, если:
сформировано ценностно-смысловое отношение воспитателя к игре;
происходит системное осмысление воспитателем теоретических основ организации детской игры;
сформированы аналитические и проектировочные умения воспитателей;
обеспечивается технологическое оснащение деятельности воспитателя приёмами организации детской игры;
воспитателями осуществляется самостоятельный поиск эффективных приёмов организации детской игры.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Охарактеризовать игру как социопедагогический феномен.
На основе теоретического анализа научной литературы раскрыть педагогическую сущность игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения.
Разработать и апробировать примерную модель развития игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения с учётом теоретических и научно-практических основ этого процесса.
Разработать спецкурс "Теория и практика организации сюжетно-ролевой игры дошкольников".
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи:
об игре как социопедагогическом явлении (О.СГазман, Е.И.Добринская, А.И.Лазарев, А.И.Мазаев, В.И.Устиненко и др.);
о системной природе детской игры, обеспечивающей развитие дошкольника (Р.И.Жуковская, А.В.Запорожец, Н.Я.Михайленко, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.);
о предметно-игровой среде как условии развития детской игры (О.В.Артамонова, Н.Т.Гринявечене, Л.М.Кларина, А.В.Петровский, Л.С.Свирская и др.);
о реализации технологий организации детской игры в современном дошкольном образовательном учреждении (Е.В.Зворыгина, Н. А. Коротко ва, Л.В.Лидак, С.Н.Литвинова, Н.Я.Михайленко, В.И.Турченко и др.);
об игровой позиции педагога как сложном личностном образовании (Н.П.Аникеева, В.О.Нотман, С.А.Смирнов, О.В.Солнцева, А.И.Тимонин и др.).
Решение поставленных задач потребовало использования адекватных методов исследования, которые носили комплексный характер: изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования; педагогический эксперимент, включающий диагно-стико-проектировочный, преобразующий, аналитико-обобщающий этапы; целенаправленное наблюдение детской игры и деятельности педагога в этом процессе; анкетирование воспитателей; беседы с воспитателями и детьми дошкольного возраста; психодиагностические опросы и тестирование.
База исследования. Диагностико-проектировочный этап исследования проводился на базе Архангельского областного института переподготовки и повышения квалификации работников образования и ДОУ № 11, №50, № 118, № 121 г. Архангельска. Всего в эксперименте было задействовано 279 воспитателей с различным стажем педагогической деятельности и 153 ребенка дошкольного возраста. Преобразующий этап эксперимента осуществлён на базе АО ИППК РО и ДОУ № 11 г. Архангельска. На аналитико-обобщающем этапе в исследовании приняли участие 30 воспитателей из ДОУ № 11, г, Архангельска и ДОУ № 23 г. Новодвинска, а также дети дошкольного возраста в количестве 112 человек.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:
этап (1996-1998 г.г.) - изучение и теоретический анализ научной литературы, поиск и разработка экспериментальных методик исследования;
этап (1998-2000 г.г.) - реализация педагогического эксперимента, направленного на развитие игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения;
этап (2000-2001 г.г.) - завершение эксперимента, анализ, обобщение и оформление полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:
* конкретизации теоретического положения об игровой позиции
воспитателя как личностном образовании;
составлении комплекса характеристик игровой позиции воспита
теля дошкольного учреждения и установлении этапов её развития;
определении зависимости между процессом развития игровой позиции воспитателя и развитием детской игры;
формулировании научно-педагогических основ развития игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения;
разработке модели развития игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации программы спецкурса "Теория и практика организации сюжет-но-ролевой игры дошкольников", приемов развития игровой позиции воспитателя и организации сюжетно-ролевоЙ игры детей. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки специалистов по дошкольному воспитанию в системе педагогического образования и в ходе повышения квалификации на базе соответствующих институтов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, исходными методологическими позициями, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материалов, положительными результатами экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Научно-педагогическими основами развития игровой позиции воспитателя являются следующие утверждения:
Игра представляет собой социоледагогический феномен, в условной форме отражающий отношение человека к окружающему миру, к людям, к самому себе, способствующий гармоничному развитию человека и его самовыражению, позволяющий осваивать богатства культуры и формиро-
вать типы социального поведения. Организация детской игры в дошкольном учреждении предусматривает формирование игры в совместной деятельности воспитателя и детей и создание педагогом предметно-игровой среды. При этом игровая позиция обеспечивает включение воспитателя в совместную с детьми игру и создает условия для развития самостоятельной игры дошкольников,
Игровая позиция воспитателя рассматривается как система устойчивых отношений педагога к детям, проявляющихся одновременно в игровой роли, социальной функции и личностной позиции. Игровая позиция представляет собой сложное образование» включающее рефлексию, "инфантилизацию", эмпатию, креативность и собственный игровой опыт воспитателя, под которым мы понимаем совокупность практически освоенных умений по оперированию элементами сюжетной игры. Игровая позиция воспитателя основывается на общих принципах игры (самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагает овладение внутриигровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике.
Развитие игровой позиции воспитателя представляет собой поэтапный процесс качественного обогащения комплекса её характеристик. На первом этапе для воспитателя характерна позиция наблюдателя-консультанта, выраженная в умении целенаправленно наблюдать за ходом игры детей и оказывать им необходимую помощь; на втором - координатора-режиссера, проявляющаяся в умении устанавливать игровые отношения между участниками игры, при этом объединяя всех в рамках игрового содержания, и наблюдателя-консультанта; на третьем - со-игрока, фиксирующаяся в умении обозначить себя в непосредственных игровых действиях в рамках игрового содержания, координатора-режиссера и наблюдателя-
консультанта. Каждый последующий этап развития игровой позиции включает в себя предыдущий.
Развитие игровой позиции воспитателя - процесс управляемый, основным условием которого является реализация модели, обеспечивающей формирование ценностно-смыслового отношения воспитателя к игре, осмысление им предмета игры, приобретение аналитических и проектировочных умений, технологическое оснащение деятельности воспитателя приёмами организации детской игры и самостоятельный поиск эффективных приёмов ее организации.
Апробация работы. Главные положения и результаты исследования изложены в научных докладах и сообщениях на научно-практических семинарах, конференциях АО ИППК РО (1996, 1997, 1998, 1999, 2000 г.г.), Ломоносовских чтениях (1998, 1999 гг.), на научно-практической конференции Северодвинского гуманитарного института (1997г.), на курсах повышения квалификации специалистов дошкольного образования Архангельской области.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основное содержание изложено на 148 страницах, текст иллюстрируют 22 таблицы, 7 диаграмм, 3 рисунка. Список литературы содержит 263 источника.
Игра как социопедагогический феномен
Игра - уникальное по своей природе и значимости явление в жизни человека. Именно в игре человек склонен действовать так, как действовал бы в самых сложных жизненных ситуациях. Игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни, обогащает и украшает её. С.А.Шмаков отмечал, что именно повседневность игры привела к признанию несерьезности игрового феномена и превратила игру исключительно в развлечение (248).
Основная задача первого параграфа заключается в следующем: охарактеризовать игру как социопедагогический феномен и показать ее значение в жизни человека.
В научной литературе зафиксированы различные подходы к определению сущности и природы игры.
Историко-идеалистическое понимание происхождения игры представлено в трудах К.Бюхера, К.Грооса, Ф.Кейра, Г.Спенсера, Й.Хейзинги, С.Холла и других.
Голландский культуролог Й.Хейзинга, полагавший, что все важнейшие виды деятельности первобытного человека связаны с игрой, утверждал:
игра старше культуры, она родилась из культа и мифа, которые в свою очередь дали толчок к появлению движущих сил социокультурного существования человека - поэзии, искусства, ремесла, общения (242).
Первые игровые формы, такие как ритуальные игры и обряды, являлись своеобразной регламентацией жизни первобытного человека. "Культура, в ее первоначальных формах, "играется". Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре и как игра"(242, 11), - отмечал Й.Хейзинга.
Синкретичность первобытной культуры, по мнению В.И.Устиненко, не позволила человеку сразу осознать игру и выделить ее среди других видов деятельности (230).
К.Бюхер считал, что труд первобытного человека похож на игру; в ней вырабатывались технические сноровки и применялись в трудовой деятельности. П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров утверждали, что К.Бюхер прав только в отношении искусственной игры, в которой появляются предметы, изготовленные самим человеком (ПО).
Основатель теории "упражнений" К.Гроос в качестве основной идеи выдвигал положение об игре как предварительном упражнении необходимых во взрослой жизни функций. В связи с этим, человеку дан длинный период детства: "Чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней", -писал К.Гроос (58, 7 Ї).
П.Ф.Каптерев солидарен с К.Гроосом: "Игра - предверие жизни, предварительное упражнение в позднейшей серьезной деятельности, подготовка к ней1 (96, 315).
Биологический подход к происхождению игры характерен для работ Ф.Кейра, Игра есть проявление природных инстинктов, а удовольствие, испытываемое человеком в игре, "усиливается моральным удовлетворением, радостью быть причиной, творцом, радостью своего могущества, осознания своей силы и власти над собственным телом..." (99, 38).
Физиологическое толкование происхождения игры представлено в теории "избытка сил" Г.Спенсера-Ф.Шиллера. По мнению авторов, источником игры является некоторый избыток сил, оказавшийся невостребованным в другой деятельности (214; 246). Теория рекапитуляции С.Холла выстроена на биогенетической основе. По утверждению автора, в игре ребенок изживает примитивные инстинкты в той же автоматической последовательности, в какой появлялись исторические формы. Игра - это летопись жизненных форм, пережитых человечеством, - отмечал С.Холл (243).
В рамках когнитивной психологии Ж.Пиаже, В.Инельдера игра рассматривалась как эгоцентрическая ассимиляция, через которую достигается равновесие ребёнка с окружающей средой и антагонистически настроенным обществом взрослых (168; 265).
Основатель психоанализа З.Фрейд и его последователи Г.Гут-Гельмут, М.Клейн считали, что природа игры связана с выходом либидоз-ной энергии, с реализацией вытесненных из повседневной жизни желаний (241).
Анализ позиции воспитателя дошкольного учреждения в детской игре
Одной из задач диссертационного исследования является разработка и апробация модели развития игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения.
Для решения поставленной задачи на диагностико-проектировочном этапе эксперимента были использованы методы, направленные как на изучение состояния самостоятельной детской игры и отношения воспитателя к ней, так и на изучение особенностей развития характеристик игровой позиции воспитателей с различным стажем педагогической деятельности.
Обследование педагогов проводилось индивидуально по психодиагностическим методикам Т.Лири, Ю.М.Орлова-Ю.Н.Емельянова, П.Торренса. Рассматривая и анализируя полученные данные, мы обозначили основные этапы развития игровой позиции воспитателя.
Для проведения исследования были определены основные экспериментальные площадки: Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования и
Диагностико-проектировочный этап эксперимент проводился на базе АО ИППК РО и ДОУ № 11, 50, 118, 121 г. Архангельска.
В исследовании приняли участие воспитатели дошкольных учреждений - слушатели курсов повышения квалификации по проблеме «Игровая деятельность дошкольника: становление и перспективы развития», проведенных кафедрой дошкольного образования АО ИППК РО за период с 1997 по 2000 годы, а также воспитатели - слушатели курсов повышения квалификации, в программу которых был включен спецкурс «Теория и практика организации сюжетно-ролевой игры дошкольников».
Всего в эксперименте участвовало 279 воспитателей из г.Архангельска и Архангельской области. Из них 46 человек (16%) со стажем работы от 3 до 8 лет, 97 человек (35%) - от 8 до 15 лет, 72 человека (26%) - от 15 до 20 лет, 64 человека (23%) - свыше 20 лет.
В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста вышеперечисленных дошкольных учреждений г.Архангельска (на диагностико-проектировочном этапе - 153 человека).
На первом этапе эксперимента были проведены анкетирование воспитателей с разным педагогическим стажем, беседа с детьми старшего дошкольного возраста, наблюдение и анализ самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей 5-7 лет.
С целью выяснения отношения воспитателя дошкольного учреждения к детской игре было проведено анкетирование педагогов, в ходе которого предлагалось дать ответы на 14 обозначенных вопросов .
Модель развития игровой позиции воспитателя
На диагностико-проектировочном этапе эксперимента выявлен низкий уровень развития характеристик игровой позиции воспитателя, что отражается на общем состоянии игры детей в дошкольном учреждении. В связи с этим, преобразующий этап эксперимента был направлен на развитие игровой позиции воспитателя.
На преобразующем этапе в эксперименте принимали участие воспитатели дошкольных учреждений Архангельской области - слушатели курсов "Игровая деятельность дошкольников. Перспективы становления и развития", которые проводились кафедрой дошкольного образования на базе АО ИППК РО в течение 1997-2000 г.г., воспитатели ДОУ № 11 г, Архангельска (всего 279 человек).
Содержание работы по развитию игровой позиции воспитателя дошкольного учреждения включало несколько блоков.
Блок 1. Ориентационно-теоретический
Цель: формирование ценностно-смыслового отношения воспитателей к игре.
Задачи:
1. Сформировать представление об игре как социопедагогическом явлении в жизни человека.
2. Представить игровую позицию воспитателя как сложное личностное образование.
Первый блок направлен на формирование у воспитателя позитивного отношения к игре вообще и к детской игре, в частности, через формированиє ценностно-смысловых установок, связанных, прежде всего, с социопе-дагогическим статусом игры в современном обществе. Основные вопросы рассматривались в соответствии со следующей логикой: теории происхождения игры, особенности игры человека, значение, структура, понятие.
Игровая позиция воспитателя представлена как система устойчивых отношений педагога к детям, проявляющихся одновременно в игровой роли, социальной функции и личностной позиции.
Игровая позиция обозначена как сложное образование, включающее в себя следующие характеристики: рефлексию, эмпатию, "инфантилизацию", креативность, собственный игровой опыт педагога.
Блок 2. Содержательный
Цель: системное осмысление воспитателем теоретических основ организации детской игры (на примере сюжетно-ролевой игры дошкольников).
Задачи:
1. Раскрыть психолого-педагогические основы организации детской игры.
2. Познакомить с основными технологическими подходами к организации сюжетно-ролевой игры дошкольников.
3. Обозначить и рассмотреть предметно-игровую среду как условие, обеспечивающее развитие самостоятельной детской игры.
Второй блок спланирован нами для информационного обеспечения воспитателя по вопросам организации детской игры и сюжетно-ролевой игры, в частности (мотивация, развитие на разных этапах дошкольного детства, участие педагога в процессе формирования игры, специфика детской игры как самостоятельной деятельности и т.д.). Основные технологические подходы обозначены с позиции своеобразия формирования игры и построения предметно-игровой среды: Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая; А.П.Усова; Е.В.Зворыгина, С.Л.Новоселова; Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко.
Игровая позиция воспитателя рассматривается как важное условие развития детской игры, подчеркивается ее приоритет в современных технологических подходах (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко).
Развивающая предметно-игровая среда обозначена как условие для развития самостоятельной сюжетно-ролевой игры и как важный компонент организации иных видов детской игры.
