Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития национально-русского двуязычного среднего образования в Северо-Кавказском регионе 13
1.1. Становление национально-русского двуязычного образования на Северном Кавказе (до октября 1917 г.) 13
1.2.Развитие национально-русского билингвального образования в контексте языковой политики на Северном Кавказе в 1918- 1989 гг 26
1.3 .Концептуальная модификация обучения национально-русскому двуязычию в рамках реформирования средней общеобразовательной школы в 1990-ые гг 39
Выводы по главе I 46
Глава 2. Национально-русское двуязычное среднее образование в Северо-Кавказском регионе в начале 2000-ых гг 48
2.1. Сущностные характеристики современного северокавказского национально- русского двуязычия 48
2.2. Этнорегиональная обусловленность обучения русскому языку в средних общеобразовательных учреждениях Северо-Кавказского региона 63
2.3. Языковые традиции горской педагогики в овладении национальными языками Северного Кавказа 75
2.4. Развитие невербальных средств общения во взаимодействии субъектов образовательного процесса 84
Выводы по главе II 94
Глава 3. Ведущие тенденции национально-русского двуязычного среднего образования в Северо-Кавказском регионе 99
3.1. Средние общеобразовательные учреждения с родным языком обучения как этнолингвопедагогическая система 99
3.2. Интегративная роль русского языка в этнорегиональной образовательной системе Северного Кавказа 107
3.3. Поликультурные детерминанты двуязычного национально-русского среднего образования на Северном Кавказе 115
3.4. Формирование межкультурной компетенции школьников-мигрантов в рамках обучения языкам 122
Выводы по главе III 128
Заключение 132
Список литературы 140
Приложения 156
- Становление национально-русского двуязычного образования на Северном Кавказе (до октября 1917 г.)
- Сущностные характеристики современного северокавказского национально- русского двуязычия
- Развитие невербальных средств общения во взаимодействии субъектов образовательного процесса
- Поликультурные детерминанты двуязычного национально-русского среднего образования на Северном Кавказе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации многонационального российского общества образование играет ключевую роль в построении демократической модели сопряжения этнического и надэтнического, организации общего духовного пространства.
Эта концепция определяет языковую образовательную политику в поликультурных регионах, одним из которых является Северный Кавказ. Его своеобразие определяется полиэтническим составом населения и дисперсностью его расселения, неоднородностью уровней развития этнических языков, различием стартовых условий в деле создания национальных систем образования и вместе с тем единым наднациональным когнитивным пространством Российского государства.
Сегодняшняя сложная политическая обстановка в регионе и антикавказский синдром в российском обществе требуют расстановки акцентов в области языковой образовательной стратегии. Многоаспектный научный анализ ситуации: язык как ключевой фактор национально-образовательной политики в многонациональном государстве (А.Р.Аклаев, В.А.Богородицкий, Р.А.Будагов, Е.М.Верещагин, Ю.Д.Дешериев, М.И.Исаев, В.Г.Костомаров, В.П.Нерознак, С.И.Ожегов, М.К.Петров, Е.Д.Поливанов, Л.В.Щерба и др.), употребление двух языков, закономерности их развития и взаимовлияния (В.А.Аврорин, В.А.Артёмов, И.К.Белодед, Б.В.Беляев, М.Н.Губогло, В.М.Жирмунский, Л.В.Игнаткина, Г.В.Колшанский, С.И.Королёв, Б.А.Ларин, П.Б.Мадиева, Г.Матинов, М.М.Михайлов, К.С.Огородникова, М.Н.Певзнер, К.Х.Ханазаров, Э.П.Шубин и др.), анализ этноязыковых процессов в республиках Северного Кавказа (А.Р.Аклаев, А.Ю.Коркмазов, Т.Ю.Красовицкая, Т.А.Мусаев, Р.Д.Хунагов, М.Д.Чентиева, А.Ю.Шадже и др.), функционирование русского языка как государственного в Северо-Кавказском регионе (И.Х.Ахматов, А.Х.Галазов, Ю.И.Леденев, Е.В.Никитина, Р.М.Тухватулин, М.П.Хабичев и др.), проблема северокавказских локальных языков (В.С.Агеев, В.Л.Величко,
А.Х.Галазов, Ж.М.Гузеев, Г.А.Климов, Ш.Г.Магидов, И.Х.Сукунова, В.А.Хомяков, В.В.Черноусов и др.), проектирование национально-регионального образования (З.Б.Абдуллаева, П.Р.Атутов, А.Ю.Белогуров, А.В.Беляев, Ю.С.Давыдов, А.С.Кантемирова, З.К.Каргиева, Т.П.Монако, И.В.Огаркова, Р.Б.Сабаткоев, С.К.Семенина, Н.Х.Сопоева, Х.Г.Тхагапсоев, Л.А.Хараева, Ф.В.Хугаева, С.З.Хутинаева, С.Р.Чеджемов и др.),- доказывает, что основным вектором упомянутой стратегии является обучение национально-русскому двуязычию.
Учитывая тот факт, что педагогическая теория обучения двуязычию ещё не разработана, избранная нами тема диссертационного исследования «Национально - русское двуязычное общее среднее образование в поликультурном Северо-Кавказском регионе» - представляется актуальной.
Проблема исследования состоит в обосновании педагогических условий и ведущих тенденций развития национально-русского двуязычного среднего образования на Северном Кавказе.
Решение этой проблемы, предполагающее комплексный ретроспективный анализ становления, развития, функционирования национально - русского двуязычного общего среднего образования в поликультурном Северо-Кавказском регионе, составляет цель исследования.
Объект исследования - национально - русское двуязычное общее среднее образование на Северном Кавказе.
Предмет исследования - дидактический компонент обучения национальным и русскому языкам в средних общеобразовательных учреждениях Северо-Кавказского региона.
Основными задачами исследования являются следующие.
Проанализировать ретроспективу становления и развития национально-русского билингвального образования на Северном Кавказе.
Раскрыть сущность обучения национально-русскому двуязычию в средних общеобразовательных учреждениях Северо-Кавказского региона в начале 2000-ых гг.
3. В рамках комплексного описания северокавказского национально-
русского двуязычия произвести его педагогическую характеристику и анализ
взаимосвязи, координации в обучении этническим и русскому языкам в на
циональных республиках.
Выявить этнорегиональную обусловленность обучения русскому языку в средних общеобразовательных школах Северо-Кавказского региона.
Разработать этнодидактические условия продуктивного обучения национальным языкам в северокавказских средних общеобразовательных учреждениях с родным языком обучения.
Обосновать идею овладения невербальными средствами общения в обучении звучащей речи как оптимизирующую северокавказское билингвальное общее среднее образование.
Определить тенденции национально - русского двуязычного среднего образования в Северо-Кавказском регионе.
Методологической основой исследования явились следующие положения:
диалектика общего, особенного и единичного;
единство логического и исторического в познании;
реализация принципов политики в сфере образования;
гуманистическая направленность образования;
этнокультурная направленность социализации;
объективный характер педагогического поиска;
методологический плюрализм и междисциплинарный синтез;
прогностическое значение результатов исследования.
Специфику нашего исследования составляет ретроспективный анализ становления и развития национально-русского двуязычия на Северном Кавказе, потребовавший системного, структурно-функционального, деятельностного, аксиологического, комплексного, субъектно-объектного, культурологического, социально-педагогического методологических подходов.
Теоретическую основу исследования составляют основополагающие по
ложения психологической теории личности, деятельности и общения (К.А.
Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский,
В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн,
Д.В. Эльконин и др.), лингвистических теорий функциональной стороны языка
(В.А.Аврорин, Бодуэн де Куртенэ И.А., М.Н.Губогло, А.А.Потебня,
Б.А.Серебренников и др.) и двуязычия (А.А.Абдулаев, Ю.В.Арутюнян,
У.Вайнрайх, Г.М.Вишневская, В.З.Панфилов, В.А.Хомяков и др.), педагогиче
ской теории обучения (Н.В.Барышников, В.П.Беспалько, В.В.Краевский,
В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.М.Левина, М.Н.Скаткин и др.). Работа также бази
руется на концепциях поликультурного и культуросообразного образования
(И.В.Бестужев-Лада, Г.Д.Дмитриев, Н.Б.Крылова, М.Н.Кузьмин,
Л.Л.Супрунова, Л.А.Хараева и др.), преемственности традиций народной педагогики (Ш.М.Арсалиев, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков, В.Н.Иванов, К.Д.Кож-Ахметова, В.В.Макаев, О.Д.Мукаева, В.А.Николаев, Т.Н.Петрова, Г.С.Саидбаев, Э.И.Сокольникова, Я.И.Ханбиков, М.Г.Харитонов, З.Б.Цалагова, В.К.Шаповалов, Р.Х.Шагенов и др.), обучения двуязычию в методике (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Соколов, Л.А.Чистович и др.); идеях регионо-логии и этнологии (П.А.Апакаев, Л.А.Гаранин, Ю.Н.Гладкий, А.Т.Глазунов, Е.П.Марков, В.И.Матис, В.В.Рубцов, В.В.Соловьёв, А.И.Сухарев, А.И.Чистобаев и др.),
Методы исследования: исследование первоисточников, их сравнительно-сопоставительный и ретроспективно-перспективный анализ; теоретический анализ исторической, лингвистической, социально-экономической литературы по исследуемой проблеме; систематизация полученных результатов, включённые наблюдения, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, статистические методы.
Базовыми законодательными источниками являются: Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральная программа развития образования в России, Национальная доктрина образования, Федеральный закон «О нацио-
нально-культурной автономии», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., законодательные акты северокавказских субъектов Российской Федерации.
Наряду с научными изданиями, нормативными и программно-методическими документами использованы материалы центральных архивов Москвы, государственных архивов Ростова-на-Дону, Владикавказа, Нальчика, Черкесска, Грозного и других городов; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии северокавказской школы в рассматриваемые временные периоды.
Этапы исследования. Изучение названной проблемы охватывает 2001 -2005 гг.
Первый этап (2001 - 2002) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор, накопление, анализ и систематизация материала по проблеме, определялись методологические основы исследования.
Второй этап (2002-2003) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, делались теоретические обобщения и выводы, подготавливался материал для публикаций.
Третий этап (2004 - 2005) - итоговый: формулировались теоретические выводы, производились апробация и внедрение полученных результатов в практику, завершалось оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые осуществлён ретроспективный анализ становления и развития национально-русского двуязычного среднего образования на Северном Кавказе в контексте языковой образовательной политики Российского государства. С учётом этого разработана педагогическая стратегия обучения двуязычию в Северо-Кавказском регионе. В её контексте раскрыта этническая мотивация изучения русского языка в средних образовательных учреждениях с родным языком обучения. Обоснована концепция развития общеобразовательных учреждений с родным языком обучения как этнолингводидактической системы. С целью оптимизации обучения национальным и русскому языкам и приближения его к
естественной языковой ситуации выделены основные средства невербального общения у жителей Северного Кавказа, определены условия и методы обучения этим средствам на уроке. В рамках поликультурных детерминант двуязычного национально-русского среднего образования на Северном Кавказе выработана педагогическая технология культурно-языкового обучения школьников - мигрантов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нём дана развёрнутая педагогическая характеристика современного северокавказского билингвизма в рамках его многокомпонентного описания. Произведён анализ взаимосвязи, координации в обучении национальным и русскому языкам в северокавказских республиках, вследствие чего предложены рекомендации по оптимизации учебного процесса. Выявлен факт недостаточной реализации принципа исторической преемственности в обучении национальным языкам. В связи с этим определены лингводидактические универсалии (источники, принципы, методы) исторического языкового развития детей горцев. Обоснована интегративная роль русского языка в этнорегиональной образовательной системе Северного Кавказа. Выявлены актуальные вопросы его функционирования. Определены поликультурные детерминанты северокавказской региональной системы двуязычного национально-русского среднего образования. Тем самым дидактическая проблема обучения национально-русскому двуязы-чию на Северном Кавказе обогащена новыми положениями, идеями, подходами к её решению.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы создают условия для научно-методического обеспечения обучения национально-русскому двуязычию в Северо-Кавказском регионе. Материалы исследования могут найти применение в создании учебных пособий и научно-методических рекомендаций для учителей средних общеобразовательных учреждений с родным или русским языками обучения, а также на курсах повышения квалификации учителей-филологов Северо-Кавказского региона. Соответствующие материалы мо-
гут включаться в учебные пособия и учебники по педагогическим дисциплинам, использоваться в качестве источника самообразования учителей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Положения, выносимые на защиту:
В основе диалектики национально-русского двуязычного образования в Северокавказском регионе - формирование светской системы образования в результате интенсификации экономической, социальной, культурной деятельности билингвов. Становление двуязычного образования на Северном Кавказе обусловлено российским культурно-просветительным движением XVIII - XIX и началаXX вв., национально-языковой политикой 1918-начала 2000-ых гг.
Языковая реформа 1989 г. и реформирование российского образования в 1990-ые гг. выдвигают в число сегодняшних приоритетов концептуальную модификацию обучения двуязычию. Детерминанты овладения функциональным двуязычием в средней общеобразовательной школе сводятся к приоритетности родного языка, дополнительности других, дифференциации целей обучения в зависимости от личных потребностей учащихся.
Овладение функциональным двуязычием в образовательных условиях современного северокавказского билингвального общества (средние общеобразовательные учреждения с родным и русским языками обучения, вариативная реализация образовательной области «Филология» Базисного учебного плана) требует взаимосвязи в обучении национальному и русскому языкам в северокавказских республиках. Такая взаимосвязь предполагает координационную деятельность Министерств образования, научную проработку программ, выработку общих критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся по дисциплинам филологического цикла, учёт в учебниках по русскому языку особенностей родного, контроль за деятельностью общеобразовательных учреждений, инновационные технологии.
4. Широкая этническая мотивация изучения на Северном Кавказе русско
го языка (прагматическая, дидактическая, познавательная, коммуникативная,
эмоционально-эстетическая), его полифункциональность (язык экономики,
права, социальной сферы, культуры, средств массовой информации), возмож
ность жизненного преуспевания в России и интеграция во внешний мир по
средством овладения данным коммуникативным средством, - обусловливают
обучение ему как государственному языку межнационального общения в об
щих средних образовательных учреждениях региона.
5. Продуктивное обучение национальным языкам в северокавказских
средних общеобразовательных учреждениях с родным языком обучения пред
полагает использование лингводидактических универсалий (источников,
принципов, методов) исторического развития детей горцев. В качестве источ
ников могут рассматриваться: фольклорный фонд, речевой этикет, сопровож
дающее общение невербальное поведение, национальная литература. Основ
ные принципы сводятся к обучению с ранних лет, личному примеру, доступ
ности, прочности, достоверности знаний, последовательности, концентрично
сти, наглядности, учёту индивидуальных особенностей. Основные практиче
ские методы: наблюдение, показ, рассказ, объяснение, беседа, упражнение, иг
ра.
6. Условием оптимизации билингвального общего среднего образования в регионе является обучение школьников типичным невербальным способам общения жителей Северного Кавказа (мимика, взгляд, жестикуляция, дистанция общения, тон речи, прикосновения). Технология такого обучения предполагает выработку его критериев (осознание собственного невербального поведения; мотивация расширения своих выразительных движений; изучение семантического поля невербальных средств того или иного народа с точки зрения коммуникации, перцепции, интеракции; формирование представления о декодировании и условиях, влияющих на него; умение декодировать невербальную информацию), методов обучения невербальному общению (дискуссии, дидактические и ролевые
игры, видеозаписи, танец, пантомима, драматизация), форм (групповая, индивидуальная работа).
7. Тенденциями национально-русского двуязычного среднего образования в Северо-Кавказском регионе являются: 1) развитие общеобразовательных учреждений с родным языком обучения как этнолингвопедагогической системы; 2) интеграция этнорегиональной образовательной системы Северного Кавказа посредством русского языка; 3) реализация поликультурных детерминант северокавказской региональной системы двуязычного национально-русского среднего образования: гуманитарно-экологической, социально-экологической и культуросозидательной, духовно-экологической, психо-экологической, лингвистической, инновационно-технологической; 4) формирование межкультурной компетенции школьников - мигрантов в рамках языкового обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры педагогики и психологии Кисловодского гуманитарно-технического института (2002 -2005), кафедры общественных дисциплин филиала Московского университета Дружбы народов (Ессентуки, 2003), на научно-практических конференциях молодых учёных Пятигорского государственного лингвистического университета (2002 - 2005), на Всероссийских научно-практических конференциях «Инновационные технологии в образовательном процессе вуза, в системе послевузовского и дополнительного профессионального образования (Махачкала, 2004), «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» (Пятигорск, 2005); на международных научно-практических конференциях: «Новая парадигма российского образования и пути её реализации» (Москва, 2005), «Европа и современная Россия. Интегра-тивная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве» (Калининград - Варшава, 2005); публиковались в межвузовских сборниках научных работ «Россия на рубеже тысячелетий: общество, наука, образование» (Минеральные Воды, 2005). Основные положения диссертации
отражены в девяти публикациях, объём которых составляет более 2-х печатных листов.
Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, преподавателями Кисловодского гуманитарно-технического института, филиала Московского университета Дружбы народов (Ессентуки).
Становление национально-русского двуязычного образования на Северном Кавказе (до октября 1917 г.)
Классическое определение двуязычия принадлежит У.Вайнрайху, автору психологических и лингвистических основ теории билингвизма. Он писал: «Двуязычие - практика попеременного использования двух или нескольких языков одним и тем же индивидом» [23]. По мнению Л.И.Кабардовой [51] эта формулировка представлена весьма обобщённо.
Среди отечественных лингвистов существуют разные подходы к определению данного понятия. «О наличии двуязычия,- писал К.Х.Ханазаров,- мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка для обмена мыслями» [145]. Эту точку зрения разделяют Т.А.Бертагаев, М.И.Исаев, М.М.Михайлов, К.М.Мусаевым, С.Н.Оненко В.З.Панфилов. По мнению В.А.Аврорина «...под подлинным двуязычием с научной точки зрения ... следует понимать одинаково свободное активное владение двумя и более языками» [3]. М.М.Михайлов пишет, что «под двуязычием мы понимаем способность отдельного индивидуума или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках» [82].
Из определений, приведённых выше, видно, что содержание понятия весьма широко. Статус лингвистического термина двуязычие получило во второй половине XX в. и стало предметом интереса многих отраслей науки. Двуязычие исследовалось такими зарубежными лингвистами, как И.А.Бодуэн де Куртенэ, У.Вайнрайх, Э.Виндиш, С.Ф.Гросджин, Г.Грюнбаум, Д.Дауст, П.Кристоферсен, В.И.Ламберт, В.Ф. Лиополд, Р.Г.Лэндри, Ж.Морэ, К.Б.Паулсон, И.Пил, Р.Пинтер, Я.Позняк, М.Раннут, Э.Рихтер, Э.Хауген, М.Хинт, М.Н.Хоффман и др. Многие отечественные учёные внесли свой вклад в изучение обусловлен ной двуязычием проблематики. О психологической стороне этого явления пи сали Э.С.Аветисян, Б.А.Бенедиктов, С.И.Королёв, А.В.Ярмоненко, А.И.Яцикявичус и др. В философско-социологическом плане рассматривал двуязычие К.Х.Ханазаров. Этносоциальный анализ двуязычия предпринял М.Н.Губогло. Социально-культурную сторону билингвизма изучали В.А.Аврорин, И.К.Белодед, В.А.Богородицкий, Ю.Д.Дешериев, В.М.Жирмунский, А.Е.Карлинский, А.П.Майоров, Е.Д.Поливанов, Е.К.Скрибник, М.И.Черемисина и др. С позиции структурной лингвистики процесс описывали Н.Б.Вальская, Г.М.Вишневская, Э.А.Григорян, М.С.Джунусов, Л.В.Игнаткина, Н.Исаев, Б.К.Касымова, Н.А.Катагощина, Б.А.Ларин, М.М.Михайлов, К.С.Огородникова, В.Панфилов, Л.В.Щерба и др. Л.Л.Аюпова, К.В.Бахнян, Н.Б.Мечковская, А.Д.Швейцер исследовали политический аспект и масштабы двуязычия в республиках. Прикладные аспекты двуязычия разрабатывались В.А.Артемовым, Б.В.Беляевым, Э.П.Шубиным. Педагогические проблемы двуязычия рассматривались в цикле работ, посвященных преподаванию в школе второго языка. О методике овладения двуязычием писал Г.В.Колшанский. Развитие и взаимодействие северокавказских культур на основе двуязычия описывали И.И.Данилова, А.Р.Джиоева, Ю.В.Иванова, Л.И.Кабардова, З.В.Корнаева, П.Б.Мадиева, К.И.Омаров, Е.С.Петелина, А.Х.Уруджева, Л.А.Хараева, Е.А.Хубулова, И.А.Цатурова и др.
По признаку развития северокавказского национально-русского образования мы выделили несколько хронологических этапов: 1) дооктябрьский - зарождение национально-русского билингвизма на Северном Кавказе, становление северокавказского двуязычного образования в Царской России, 2) 1918 — 1989 гг.- развитие северокавказского национально-русского двуязычного образования в контексте национально-языковой образовательной политики Республики Советов и СССР, 3) 1990-ые гг.- смена парадигматики билингвальной (пари тетное - функциональное национально-русское двуязычие) и образовательной (интернациональное - этнокультурное воспитание и образование), 4) начало 2000-ых гг.- современное национально-русское двуязычное поликультурное образование на Северном Кавказе. Отдельные этапы разделены на мелкие временные отрезки в целях конкретизации и объективизации использованных в диахроническом анализе данных.
Интерес народов Северного Кавказа к русским обусловлен исторически (см. приложение 5) и окончательно определился к концу XVI - XVII вв. В 1600 г. в числе «вновь прибылых» к России государств были названы Черкесская, Кабардинская земли, Абазы. В 1788 г. карачаевцы приняли русское подданство. Устойчивыми были связи русского правительства с Большими Ногаями.
Присоединение к России содействовало приобщению северокавказских народов к русскому языку. Авторы первого тома «Истории народов Северного Кавказа» подчёркивают, что карачаевцы, черкесы, абазины, ногайцы с XVII в. использовали в дипломатических сношениях с русскими русский язык и русскую письменность с помощью местных и русских толмачей-переводчиков, писцов.
Имперская официальная политика русификации Кавказа проводилась, главным образом, через экономику и школу. Наше исследование касается второго аспекта. Просвещение, организация системы образования и воспитания были подчинены задаче врастания в российский строй жизни многочисленных пёстрых по этническому составу народов.
Вопрос становления и развития образовательной системы на Северном Кавказе изучался рядом исследователей (Н.О.Карлгоф, Ю. В. Копылов, Ф.И.Леонтович, В.П.Невская, Н.И.Симонов, Е.Н.Студенецкая, С.Б.Узденова, И.М.Шаманов и др.). Богатый фактологический материал содержится в Государственном архиве Карачаево-Черкесской автономной области, Государственном архиве Грузии, Государственном архиве Российской Федерации, Государственном архиве Ростовской области, Научном архиве Академии Образования (НА РАО), Центральном государственном архиве Кабардино-Балкарской АССР, Центральном государственном архиве Северо-Осетинской АССР, Центральном государственном архиве Чечено-Ингушской АССР.
Согласно почерпнутым из указанных источников данным уместна периодизация культурно-просветительного движения на Северном Кавказе в XVIII-XIX и начале XX вв. Ранним, или первым этапом движения считают вторую половину XVIII в. - 1820-е гг. Было положено начало усилению влияния русской культуры на горцев.
Первыми русскими сеятелями книжных знаний в среде горцев были священники, бежавшие из плена крымских татар (во времена русско-крымских сражений в XVII-ХУШ вв.), обучавшие горских детей и аманатов - заложников - русскому языку и грамоте. В целях поддержания верноподданических отношений с Россией правительство брало от горских дворянских сословий детей, чтобы отучить их от «варварских нравов», научить российской и тюркской грамоте. Только в 1743 г. в Кизляре обучались ПО аманатов. С.Б.Узденова [139], основываясь на письменных свидетельствах очевидцев, пишет, что, овладев русским языком, дети горцев становились переводчиками, чиновниками царской администрации. Некоторая часть выпускников российских школ продолжала образование в частных пансионах, гимназиях, кадетских корпусах, проходила службу в Императорском конвое, в войсковых частях России, дислоцировавшихся на Северном Кавказе. Распоряжение царских властей обучать аманатов русской грамоте имело своей целью завербовать из представителей господствующего класса Северного Кавказа преданных себе людей. Первая образовательная аманатская школа была открыта по указу Екатерины II в Екатеринодаре в 1788 г. Итак, будучи механизмом государственной политики в регионе, аманатские школы распространяли русский язык и грамотность. С укреплением на Северном Кавказе российских властей, организацией разветвлённой сети административного управления необходимость в институте заложников как фактора стабильности отпала.
Важным этапом усиления влияния русской культуры на жизнь горцев с 1730 - 1740 гг. до пореформенной поры явилась деятельность духовных лиц — знатоков грузинского, осетинского и русского языков (Ш.Двалишвили, Мжед-лов), русских миссионерских организаций. Одной из таких организаций было «Осетинское подворье» (1744 г.), переименованное в 1945 г. в «Осетинскую духовную комиссию» и переведенное в Моздок. Благодаря этой организации в Моздоке в 1764 г. была открыта миссионерская школа, готовившая священников - миссионеров, переводчиков и учителей приходских школ. Работа Осетинской духовной комиссии объективно способствовала созданию условий, приведших горские народы, в частности, осетин, к созданию письменности.
Первоначально она была создана на базе грузинской церковной графики (1753 г.) как более знакомой и подготовленной всей историей осетино-грузинских отношений. В 1798 г. осетинская письменность была переведена на церковно-славянскую графику. В том же году были изданы на русском и осетинском языках словарь и катехизис.
Таким образом, конец XVIII в. стал временем зарождения очагов «русского» просвещения на Северном Кавказе. В дальнейшем встал вопрос об обучении русскому языку, формировании светской системы начального и среднего образования.
Сущностные характеристики современного северокавказского национально- русского двуязычия
Историческое становление и развитие северокавказского билингвального образования, исследованное нами в главе 1, привело к функционированию на территории региона национально-русского двуязычия. В целях его наиболее достоверного описания нами предпринят многокомпонентный анализ. Он сводится к: 1) лингвистическому описанию языков аборигенных этносов Северного Кавказа, 2) характеристике, выполненной по типу выделенных В.Г.Гаком универсальных особенностей многоязычия в различных полиэтнических социумах, 3) педагогической характеристике.
Краткое лингвистическое описание (ввиду педагогической направленности нашего исследования) бытующих на Северном Кавказе горских языков сводится к следующему. Большинство языков относится к кавказской языковой семье, делящейся на несколько групп. К дагестанской группе относятся языки, распространённые на территории Дагестана. Это аварский, даргинский, лакский, лезгинский, табасаранский, агульский, рутульский, цахурский, а также андийский, ахвахский, богвалинский, ботлихский, годоберинский, каратинский, тин-динский, гунзибский, хваршинский, цезский, арчинский. На языках нахской группы говорят чеченцы и ингуши. К абазо-адыгской группе относятся кабардино-черкесский, адыгейский, шапсугский и абазинский языки.
Алтайская языковая семья представлена на Кавказе тюркской группой. На этих языках говорят кумыки, ногайцы, балкарцы, карачаевцы, азербайджанцы.
Широко представлена на Северном Кавказе индоевропейская семья. Осетинский и татский языки относятся к её иранской группе. На языках славянской группы индоевропейских языков говорят русские и украинцы, широко расселённые во всех областях Северного Кавказа. Армянский и греческий языки также относятся к индоевропейской языковой семье. (Более полное лингвистическое описание северокавказских горских языков помещено в приложение 5.)
Итак, предметом нашего анализа северокавказского двуязычия являются охарактеризованные выше национальные языки и русский. Универсальными особенностями, характеризующими ситуацию многоязычия в различных полиэтнических социумах, согласно В.Г.Гаку являются следующие:
- общий тип многоязычия (сплошное индивидуальное многоязычие, множественное территориальное одноязычие, ассиметричное двуязычие, а также модификации: «перевёрнутое» ассиметричное двуязычие, «многоярусное» много язычие;
-язык и территория (основная оппозиция - наличие или отсутствие территориальных границ у минотарных языков);
- демографическая ситуация, предполагающая лингво-этническую однородность населения (две тенденции: усиление однородности населения - уменьшение однородности населения);
- тип законодательства (основная оппозиция: в стране отсутствует или имеется законодательство в языковой сфере);
- оценочный статус языков (билингвизм или диглоссия);
-кодификация языка (оппозиции, касающиеся минотарного языка: сформировавшийся язык, имеющий разработанную литературную форму - становящийся язык, норма которого формируется в процессе обустройства) [29]. Указанные аспекты будем считать отправными для анализа северокавказского двуязычия с точки зрения лингвистики.
Северокавказское билингвальное общество может характеризоваться как приближенное к массовому полному (исключение составляют жители отдалённых аулов). Его общим типом считается ассиметиричный билингвизм: двуязычной национальной группой являются этнические меньшинства региона, в то время как славянское население почти на 100% моноязычно (русскоязычное). Языковая ситуация является неравновесной, характеризуется наличием функционально разномощных языков: русским языком владеет основная часть населения региона. Минотарные северокавказские языки распространены в меньшей мере.
Однако, согласно данным Всероссийской переписи населения в 2002 г., уровень владения этническими языками достаточно стабилен, особенно в национальных республиках. Самые высокие показатели характерны для Северной Осетии - Алании (88,9 %), Кабардино-Балкарии (кабардинский язык - 81,6 %, балкарский язык - 34,1 %), Ингушетии (92,6%), Калмыкии (40,0 %), Чечни -Ичкерии (предположительно). Схожая ситуация в Дагестане: численность свободно владеющих родными языками людей у наиболее многочисленных народов (аварцы, даргинцы, кумыки, лезгины, лакцы, азербайджанцы, чеченцы, ногайцы, ингуши) превышает количественный показатель этнической группы (исключение составляют азербайджанцы). Многочисленные малые народы республики не вошли в выборку. Их уровень владения родным языком ниже предыдущих данных. Носители бесписьменных языков являются либо трилин-гвами (родной язык - язык крупной дагестанской народности, среди которой они живут - русский язык), либо альтернативными билингвами: родной язык - язык крупной дагестанской народности, родной язык - русский. Уровень владения чеченским языком предположительно занижен по субъективным причинам (непопулярность чеченских военных действий). Мало сохранили национальный язык украинцы. Малочисленные народы (немцы, поляки, корейцы и др.) являются, в основном, монолингвами, т.к. считают русский язык родным.
Наиболее распространённым типом индивидуального двуязычия на Северном Кавказе является субординативный билингвизм (в терминологии Г.М.Вишневской и М.М.Михайлова) [24,82]. При данном типе двуязычия компетенция в одном из языков превышает уровень владения другим. Согласно классификации индивидуального двуязычия в регионе представлены как гетерогенный тип (владение генетически разными средствами общения), так и гомогенный (владение близкородственными языками) при доминировании пер вого. Иногда оба этих типа двуязычия перекрещиваются, порождая трёхъязы-чие: абазинско-кабардинско-русское, чеченско-кумыкско-русское и др.
Современный северокавказский билингвизм является ранним и по преимуществу искусственным, т.к. дети в раннем возрасте в семье или в дошкольном учреждении (реже школьном) начинают овладевать вторым языком, русским. По критерию регулярности использования языков выделяются как активные, или репродуктивные (в основном, горожане), так и пассивные, или рецептивные (сельское население) билингвы. В целом же они тяготеют к активно биграмотным личностям, умеющим читать и писать, активно использующим свои умения, т.е. обладающим двуединым, или контактным билингвизмом по форме языка.
Следствием национально-русского билингвизма стала адстратная интерференция, характеризующаяся заимствованиями как национальных языков из русского, так и русского из национальных.
Границы языковых групп не совпадают с границами групп национальнь-ных. Это следствие специфической политики по нациестроительству, которая проводилась на Северном Кавказе в 1940 - 1980-е гг., когда в официальной идеологии и административной практике укоренился тезис о слиянии некоторых малочисленных народностей с соседствующими крупными этносами.
Демографическая ситуация на Северном Кавказе неоднородная. Имеют место разнонаправленные тенденции: усиление лингвоэтнической однородности наблюдается в Чечне - Ичкерии, противоположное явление - в остальных северокавказских республиках и округах (Ставропольский край, Краснодарский край, Ростовская область).
Развитие невербальных средств общения во взаимодействии субъектов образовательного процесса
Современной тенденцией национально-русского двуязычия на Северном Кавказе является изучение и внедрение в учебный процесс невербальных средств общения, сопровождающих естественную вербальную речь жителей региона. Данный аспект весьма значим для успешной реализации языкового образования.
Под невербальным общением В. А. Лабу некая понимает такой вид коммуникации, для которой является «характерным использование невербального поведения и невербальных коммуникаций в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о другом партнёре, осуществление влияния на другого человека [62: 87].
Проблема невербального общения имеет многовековую историю. К исследованию его феноменологии в разное время обращались философы, психологи, физиологи, лингвисты, искусствоведы (Аристотель, Гален, Цельс, Цицерон, Авиценна, И.Г.Лафатер, Парацельс, Дж.Баливер, Ж.Б.Дюбо, Ч.Дарвин, И.М.Сеченов, С.Волконский и др.).
В период с 1900 по 1979 гг. на английском языке было издано несколько крупных монографий о жестах. Наибольший интерес во всём мире вызвали работы Д.Эфрона, М.Кричли, Ч.Морриса. С конца 1970-х гг. исследованием «языка тела» («body language») занимался австралийский исследователь А.Пиз, известный по книге с одноименным названием. В XX в. интерес к невербальным средствам настолько возрос, что выделилась особая область исследований - кинесика. Основы изучения этой области заложены работами шведского учёного Р.Бердвистелла.
В нашей стране исследование невербальных средств человеческого общения было начато в 1960-ые гг. в работах Б.А.Успенского и Т.М.Николаевой, позже продолжено Г.М.Андреевой, О.С.Ахматовой, Б.Х.Бгажноковым, А.А.Бодалевым, Л.И.Божович, А.П.Буевой, И.А.Волковой, И.Н.Гореловым, А.А.Капнадзе, Г.А.Ковалёвой, Е.В.Красильниковой, Е.С.Кузьминым, В.А.Лабунской, Э.Э.Линчевским, Б.Ф.Ломовым, А.А.Леонтьевым, В.П.Морозовым, В.И.Мясищевым, Г.Г.Почепцовым, Б.Д.Парыгиной и др. Сегодня исследовательской деятельностью в области педагогического общения занимаются С.В.Кондратьева, Л.М.Митина, Е.А.Петрова, Н.В.Самоукина, Г.А.Цукерман; в области педагогических технологий - Н.Р.Битянова, Н.М.Гаджиева, Н.В.Кислинская, Е.В.Кузнецова, Н.И.Никитина и др.
Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный (вербальный) канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал используется для обсуждения межличностных отношений, передачи эмоций, а в некоторых случаях - и вместо словесных сообщений. Невербальное общение наполняет коммуникацию живым человеческим содержанием и важно при передаче эмоциональных состояний, выступая своеобразной формой общения.
Обращаясь к вопросу о специфике педагогического общения сравнительно с другими видами и формами коммуникации, отметим, что особенность взаимодействия учителя и школьника в учебном процессе состоит в обмене между ними информацией познавательного и аффективно- оценочного характера. Передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как учителя, так и ученика. А.С.Макаренко писал, что в его практике решающими стали такие «нюансы»: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, посмотреть. Педагог утверждал: он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры [74: 200].
Средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознаёт их значения. По невербальному каналу информация транслируется в разнообразных формах.
Общепринято классифицировать невербальные средства коммуникации по сенсорным системам. По мнению В.А.Лабунской, к таким системам отно сятся: оптическая, акустическая, тактильная, ольфакторная [62, 89]. К оптиче ской системе относятся внешний вид и выразительные движения человека: жесты, мимика, позы, походка, контакт глазами. Акустическая система пред ставляет собой различные качества голоса коммуникатора (тембр, высота, громкость), интонации, темп речи, фразовые и логические ударения, паузы, покашливание, смех. Помимо указанных двух наиболее важных систем, чело век оперирует и кинестетической системой: прикосновениями, информацион ная ценность которых связана в основном с такими параметрами, как сила, давление. Важна в общении и ольфакторная система, включающая в себя вкус и обоняние. По мнению Н.Р.Битянова, В.А.Лабунской, данные ощущения в наименьшей мере задействованы в коммуникативном процессе на уровне соз нания, однако на подсознательном уровне они активно участвуют в общении и влияют на взаимоотношения людей. К ольфакторным средствам Н.И.Шевандрин относит также запахи. Особое место среди невербальных средств коммуникации занимают про-станственно-временные характеристики ситуации общения. А.А.Леонтьев [66: 215] предлагает типологию неречевых компонентов в зависимости от их роли в процессе общения: 1) «поисковые» компоненты, учитываемые говорящим и слушателем при ориентировке, предшествующей общению; 2) сигналы, используемые для коррекции уже установившегося общения; 3) регуляторы, разделяемые на сигналы, исходящие от слушателя и подтверждающие понимание, и сигналы, идущие от коммуникатора (говорящего) и « запрашивающие» слу шателя о понимании; 4) модуляции общения, т.е. реакции говорящего и слушателей на изменение условий общения.
Из приведённых выше классификаций невербальных феноменов видно, что их палитра достаточно разнообразна. Вместе с тем, суть данных классификаций сводится к существованию четырёх основных каналов: оптическому (визуальному по Н.И.Шевандрину), акустическому, тактильному (такесиче-скому по В.А.Лабунской), ольфакторному. По этим каналам и осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.
Поликультурные детерминанты двуязычного национально-русского среднего образования на Северном Кавказе
Характер взаимосвязи общечеловеческого и национального компонентов культуры в содержании образования находит отражение в термине «поликультурное образование». Данное понятие (в западной научной традиции и некоторых отечественных научных публикациях - Ж.«Новые ценности образования», 1997.- № 7 - встречается термин «мультикультурное образование») введено в научный оборот учёными индустриально развитых стран Запада в конце 1970-х гг. Впервые термин «поликультурное образование» дан в Международном педагогическом словаре (Лондон, 1977 г.). В нём «поликультурное образование» определяется как отражение культурного плюрализма в сфере просвещения, т.е. как «образовательная ситуация, когда носитель одной культурной системы вступает в контакт с ценностями другой или других культур, представленных в данном учебном заведении» (International Dictionary of Education. Kogan Page.-London.1977.-P.273). В Международной энциклопедии образования (Оксфорд, 1994 г.) понятие «поликультурное образование» раскрыто полнее. Оно определяется как «образование, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культур, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [174].
Отечественный Педагогический словарь (2000г.) трактует поликультуризм (в образовании) как «построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста. Поликультуризм в образовании помогает обратить разнообразие общества в полезный фактор его развития, обеспечивает более быструю адаптацию человека к меняющимся условиям существования, помогает ему сформировать более многогранную картину мира» [52]. Российский «Педагогический энциклопедический словарь» (2002 г.) не содержит терминологических статей-справок о поликультурном образовании. Проблема поликультурного образования сначала сводилась учёными к проблеме национальной школы, затем к проблеме многонациональной школы в полиэтнической среде. Сегодня она преобразовалась в проблему школы об щечеловеческой культуры и включает учебные учреждения всех типов. Такой подход обнаруживается в работах А.Г.Асмолова, Е.В.Бондаревской, И.В.Воробьевой, З.Т.Гасанова, А.Ю.Гранкина, В.А.Ершова, О.В.Гукаленко, Г.Д.Дмитриева, М.Н.Кузьмина, И.Б.Левицкой, З.А.Мальковой, В.В.Макаева, С.В.Митрофановой, С.У.Наушабаевой, И.В.Огарковой, К.А.Омаровой, Д.И.Слинько, Е.В.Смирновой, Л.Л.Супруновой, Л.М.Сухоруковой, М.В.Тайчинова, О.А.Тарасовой, С.Б.Узденовой, Н.Н.Хасанова, А.В.Шаханова и др. » В содержании поликультурного образования следует выделить и поликультурное воспитание (К.Д.Ушинский, Г.Н.Волков, Л.Л.Супрунова и др.) Поликультурное воспитание предполагает учёт культурных и воспитательных интересов разных наций и этнических меньшинств и предусматривает взаимодействие между людьми с различными традициями, ориентацию на диалог культур, отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов, адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур (А.А.Реан) [18]. Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимпонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов.
Нормативно-правовая база поликультурного образования в России представлена Национальной доктриной образования (2000 г.) - Федеральной программой развития образования (2000 г.) - Федеральным законом «Об образовании» (1992, 1996 г.) - серией конкретизирующих его законодательных актов.
Представленный в предыдущих главах анализ северокавказской региональной системы двуязычного национально-русского образования позволил нам выделить его поликультурные детерминанты. Они сводятся в терминологии В.Н.Цатурова [158] к 1) гуманитарно-экологической; 2) социально-экологической и культуросозидательной; 3) духовно-экологической; 4) психоэкологической; 5) лингвистической; 6) инновационно-технологической.
Гуманитарно-экологическая детерминанта предполагает осознание языковой личностью своей идентичности, этничности в целях самореализации. Ряд учёных (Р.Г.Абдулатипов, В.А.Авксентьев, О.Н.Дамениа, Р.Инглегарт, Б.Коппитерс, В.В .Черноус, Х.Г.Тхагапсоев, А.Ю.Шадже и др.) остро ставят сегодня вопрос кавказской идентичности. Данную культурно-антропологическую категорию надо понимать как способность народов кавказского сообщества осознавать своё социокультурное единство, свою принадлежность к общему и целому кавказскому миру. Этот мир есть не «конгломерат», не простая сумма, совокупность его составляющих. Он есть системообразующее целое, органическое, обладающее своим самосознанием. Объединяя себя в некое региональное духовное сообщество, народы, причисляющие себя к нему, определяют своё социокультурное пространство, смысловое поле и устанавливают его границы в окружающем внешнем мире. Живущие внутри этого пространства народы, этносы и этнические группы с точки зрения их рмосознания - это «свои», а живущие вне пределов этого пространства - «чужие».
Представляется, что одним из существенных видов социокода, который регулирует жизнедеятельность человека в северокавказской культуре, является этничность. Этническая принадлежность воспринимается «кавказцем» не как одна из иерархических ступеней бытия, а как высшая его ступень. Этничность - это категория не только личностной идентичности, но и социальной. Она отождествляется с такими ценностными категориями, как истина и честь, справедливость и мудрость. Этот феномен формирует особое отношение человека к достоинству, правде, свободе. В этничности «кавказец» видит некую идеальную модель своей жизнедеятельности. Она является имманентным регулятором деятельности, поведения и общения индивида в кавказской культуре. Это реально действующая категория, явившаяся результатом естественно-исторического процесса.
Человек самореализуется через этничность в северокавказской культуре. Если «европеец» предполагает трансэтническую идентификацию, то для горца этничность выполняет важную функцию в личной и общественной жизни. Сознание человека направлено на принципы, идеалы и нормы, обозначаемые этничностью, которая обеспечивает человеку идеальное совершенство. Духовное (душевное) состояние горца коррелируется с этнической идентичностью. Ценностно-ориентированное поведение, определяемое принадлежностью к этнической общности, является специфическим признаком человека в данном культурном феномене. В этой ипостаси этничность выступает как ценность, активно влияющая на жизненную ориентацию человека.
Социально-экологическая и культуросозидательная детерминанта сводится к сохранению, передаче, воспроизводству общественно-исторического опыта, этнокультуры средствами языка. К сфере этой детерминанты относится преемственность языковых традиций горской педагогики в содержании обучения национальным языкам в современной общеобразовательной школе, охарактеризованная нами в параграфе 2.3.
Духовно-экологическая детерминанта являет собой постижение национального мироощущения, мировосприятия с целью приобщения к духовно-нравственным ценностям этнокультуры. Согласно традициям эволюционного направления в культурной антропологии, объяснение содержания северокав казской культуры сводится к пониманию «кавказской культуры» О.Н.Дамениа [38]. Центральное понятие в его концепции, раскрывающее особенность кавказской культуры в отличие от западной и восточной,- архетип. В подсознании человека западной культуры отсутствует самодостаточность. Своими действиями он стремится к восполнению её, совершенствованию, обращаясь к внешнему миру. В восточной культуре аналогичное наблюдается в менталитете человека. Он ищет полноценность своего бытия не во внешнем мире, а в рмом себе. В кавказской же культуре человек доволен собой и миром, он ощущает потребность в поиске совершенного бытия. Человек демонстрирует наличное бытие.
Измерениями постфигуративной (в терминологии М.Мид [81]) северокавказской культуры являются: в равной мере присущая ориентация на индивидуально-групповые цели; отрицательное отношение к отклонениям от принятых в культуре норм; выраженное разнообразие формальных (этикетных) правил; минимизация различий в поведении в зависимости от ситуации; чётко обозначенные маскулинность и фемининность, поощрение традиционных тендерных ролей и др.
