Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы мотивирования личностно-ориентированного обучения 16
1.1. Гуманно-личностный подход в обучении и воспитании ребенка 18
1.2. Мотивационная сфера личности и её функции в личностно-ориентированном обучении первоклассника 43
1.3. Динамика развития мотивационных состояний первоклассника и механизмы их взаимодействия с личностно-ориентированными педагогическими ситуациями 67
Глава 2. Экспериментальное исследование мотивационного обеспечения личностно-ориентированного процесса обучения первоклассника.94
2.1. Диагностика мотивации учения первоклассника и динамики её развития в массовом педагогическом опыте 96
2.2. Практика личностно-ориентированного образования в массовом педагогическом опыте и опыте работы учителей начальных классов 119
2.3. Экспериментальная система мотивационного обеспечения воспитания и развития первоклассника в процессе обучения, ориентированного наличность ребенка 144
Заключение 189
Библиографический список литературы 195
- Гуманно-личностный подход в обучении и воспитании ребенка
- Диагностика мотивации учения первоклассника и динамики её развития в массовом педагогическом опыте
- Практика личностно-ориентированного образования в массовом педагогическом опыте и опыте работы учителей начальных классов
Введение к работе
Современное развитие образования неразрывно связано с Российской государственной системой, активно воздействующей на модернизацию общества и создание условий его качественного обновления. Образованность и интеллект, здоровье и разносторонность развития человека, широта и гибкость его мышления, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задач -сегодня особо выделены в Законе РФ «Об образовании», Федеральной программе развития образования (апрель 2000 г.) в качестве наиболее актуальных и приоритетных направлений восстановления «национального богатства» страны и важнейшего фактора реализации её потенциала (1,2).
Главными целями при этом названы:
Приведение содержания образования в соответствие с новыми условиями жизни страны и создание механизмов его постоянного обновления и развития с учетом потребностей личности, общества и государства:
обеспечение опережающего развития образования как сферы общенациональных интересов;
восстановление единства системы обучения и воспитания как сложившейся особенности российской системы образования;
поддержка образовательных программ, ориентированных на личность.
Важнейшим этапом становления личности в этих документах названа начальная ступень образования.
Относительно начального образования в Федеральной программе развития образования отмечается «отсутствие необходимой преемственности уровней дошкольного обучения и начального школьного образования, начального общего и основного общего образования», появление многопредметности в начальной школе, осуществление «в недостаточной мере» режима «максимального использования имеющегося потенциала системы образования».
Первый год обучения мы рассматриваем как самоценное звено не только начального, но и всего общего образования, как, своего рода, «пропедевтический» этап, выполняющий важнейшее предназначение в дальнейшей жизни и учении ребенка:
на этом этапе закрепляется, расширяется, пополняется новыми мотивами, преобразуется начальная мотивация учения ребенка, которая определяется психологами как «мотивационная готовность к обучению»; на её основе постепенно складывается мотивационная готовность к дальнейшему образованию и самообразованию;
осуществляется самоосознание и самооценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности - учения, своего статуса «Я-ученик», формируются качества психики, определяющие его общий характер и поведение;
формируется учебно-познавательная деятельность как база всего последующего обучения человека, так как закладываются первые научные представления о живой и неживой природе, месте человека в окружающем мире; происходит развитие и обогащение речевой деятельности и речевой практики, являющиеся основополагающими не только для образования и самообразования личности, но и овладения накопленными человеческим опытом культурно-историческими и социально-экономическими ценностями;
складывается опыт социального поведения, умения сотрудничества и со
творчества в учебной деятельности; опыт общения как с ровесниками, так
и с детьми любого ученического возраста, не только с ведущим учителем,
но и учителями предметниками и т. д.
Важнейшей предпосылкой успешного «прохождения» ребенком этого этапа в его жизни специалисты считают степень мотивационнои готовности маленького ученика к обучению в школе, использование учителем особой педагогической стратегии и тактики по поддержанию, развитию, расширению этой
«стартовой» мотивации учения, оказанию помощи ребенку в преодолении де-
мотивирующих состоянии, которые могут возникать на протяжении первого
I года обучения. Исследователи М.В. Андропова, Л.И. Божович, Т.И. Борейко,
Г.Н. Генкин, И.В. Дубровина, М.В. Матюхина, А.О. Прохоров, Л.С. Славина, Д.А. Фарбер, А.Г. Хрипкова, Е.И. Щеблоков и др. подчеркивают разностороннее влияние мотивации учения на результативность процесса обучения, называя побудительную, смыслообразующую, структурирующую, активизирующую, регулирующую функции мотивации.
В то же время ученые Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин и др. отмечают дисгармонию в развитии мотивации учения в младшем школьном возрасте.
«Если интересы в младшем школьном возрасте развиваются (согласно экспериментальным данным), - пишет Л.И. Божович, - то ответственное и добросовестное отношение к учению претерпевает изменения в худшую сторону... ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности переживает «как бы обратное развитие» (53, с.253-255).
Исследователи 70-80-х годов период «демотивирования» относили к возрасту школьника третьего класса, то в настоящее время, как показывает наш опыт и проведенное диагностическое исследование (см.2.1.), этот процесс отмечается и в первый год обучения: первое «разочарование» в романтических взглядах на учение у многих детей возникает уже через 2-3 месяца (в середине - конце ноября); второе - более «острое» - в марте (самой длинной четверти учебного года).
Следует отметить, что в последние десятилетия система начального обучения претерпела серьезные, причем не всегда позитивные, изменения.
Так, с одной стороны, введение трехлетнего образования существенно повысило учебную нагрузку младшего школьника, часто вызывая физическое и умственное переутомление, у некоторых детей - неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности. Введение элементов буквенной символики,
абстрактных понятий и обозначений в определенной степени увеличило разрыв между теми учениками, которые способны «схватывать» и усваивать эти понятия, и теми, кто не подготовлен к подобным интеллектуальным упражнениям. Значительно меньше времени стало уделяться навыкам чтения, развития устной и письменной речи.
С другой стороны, широкомасштабный системный эксперимент по программе «Обучение и развитие», проводимый лабораториями Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, исследования М.А. Байтовой, А.А. Люблинской, М.А. Мельникова, М.И. Моро, A.M. Пышкало, Н.С. Рождественского и др. в значительной степени преобразили учебный процесс в начальной школе: существенно обновилось содержание образования, более широко стали использоваться посильные для усвоения детей обобщенные знания, повысился темп обучения - все это создает благоприятную среду для раскрытия духовных сил и способностей ребенка.
Значительное внимание во второй половине XX столетия уделялось исследованию проблем мотивации учения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, М.В. Андропова, Л.И. Божович, Г.Н. Генкин, Е.Е. Дубровина, Р.А. Жданова, MB. Матюхина, Н.Г. Морозов, Р.В. Овчарова, Л.С. Славина, Д.А. Харбер, А.Г. Хрипкова, В.И. Чирков, Е.И. Щербаков, П.М. Якобсон и др.
Однако, несмотря на значительное количество исследований, посвященных данной проблеме, практически отсутствуют работы, специально исследующие проблемы мотивационного обеспечения учения первоклассника. Предполагается, что на весь период обучения первоклассника сохраняется та «стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как уже отмечалось ранее, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной периодичностью.
Одним из современных педагогических средств, выступающих в качестве
сильного мотивирующего фактора, исследователи (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.) называют личностно-ориентиро-ванное образование. Мотивацию учения в личностно-ориентированной педагогике относят к тем структурам, которые «регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение на личностном уровне», обеспечивают «личностный смысл собственной учебной деятельности, отношения с педагогами и детьми, способность выработки личностных мсизненных целей и ценностных ориентации», «расширяет субъектную базу личности в учебном процессе» (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич).
В.В. Сериков выделяет необходимость «мотивационного обеспечения технологий (личностно-ориентированного обучения - Е.Е.) на основе создания возможности самореализации участников учебного процесса» (178, с. 118).
Социальная, гносеологическая, педагогическая актуальность проблемы обусловили выбор объекта и предмета нашего исследования.
Объект исследования: личностно-ориентированный образовательный процесс, его специфические особенности и характеристики применительно к обучению первоклассника в системе гимназического образования.
Предмет исследования - педагогические средства актуализации мотивации учения, обеспечивающей максимальную эффективность личностно-ориентированного обучения для каждого ребенка.
Целью нашей работы является исследование путей и средств повышения эффективности личностно-ориентированного обучения первоклассника посредством актуализации мотивационно-потребностной сферы личности ребенка.
Гипотеза исследования:
Мотивация учения первоклассника будет выступать в качестве важнейшего условия личностно-ориентированного образования, если в процессе обучения будут созданы следующие условия:
особое внимание будет уделяться валеологическим аспектам организации учебной деятельности первоклассника;
разработка педагогической стратегии обучения первоклассника будет основана на изучении особенностей развития детей и их мотивационной готовности в 1 классе;
в процессе личностно-ориентированного обучения первоклассника будут проектироваться не только содержание, образовательные технологии и другие педагогические средства, но и актуальные мотивационные состояния, адекватные проектируемым педагогическим средствам и личностным особенностям детей;
компоненты гимназического образования будут вводиться в содержание начального обучения в виде интегративных, «проникающих» курсов, в форме «дня интегрированных знаний», «интегрированных уроков» и т. д;
педагог в процессе работы с первоклассниками будет чутко улавливать моменты «демотивирования» учебной деятельности первоклассника и использовать необходимые средства педагогической поддержки ребенка и «мягкого» преодоления демотивирующих состояний личности;
педагогическая деятельность учителей, работающих в 1 классе, будет организована на основе индивидуальной образовательной программы, «эпицентром» которой станет ребенок, его здоровье и эмоциональное благополучие, нравственно-эстетические чувства, духовные потребности и интересы.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проблемно-ориентированный анализ психолого-педагогических исследований по вопросам мотивации учения и личностно-ориентированного образования с точки зрения их взаимообусловленности, взаимодействия и взаиморазвития.
Исследование динамики актуальных мотивационных состояний перво-
классника в процессе организации личностно-ориентированных педагогических ситуаций.
3. Диагностическое исследование мотивации учения первоклассника, его
актуальных мотивационных состояний, динамики их развития в процессе обу
чения в 1 классе.
4. Диагностическое исследование практики реализации личностно-
ориентированного образования в массовом педагогическом опыте.
5. Разработка и экспериментальная апробация индивидуальной образова
тельной программы для 1 класса МОУ гимназии № 45.
Методологическая основа исследования базируется на концепции лич-ностно-ориентированного обучения, теории мотивации учения и развития личности.
В своем исследовании мы исходим из «концепции детства», разрабатываемой творческим коллективом под руководством Действительного Члена Российской академии образования Е.В. Бондаревской, утверждающей «определяющую роль этого периода человеческой жизни во всем последующем развитии и становлении личности», подчеркивающей «необходимость культивировать охранительное отношение к детству, сохранять мир детства в целости и неприкосновенности и помочь ребенку прожить его в радости и полноте устремлений», «обеспечить постепенный переход ребенка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной природы в мир социальности и культуры» (70, с. 179-182).
Для реализации поставленных задач использованы следующие методы:
Методы проблемно-ориентированного анализа методологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
психолого-педагогический эксперимент: диагностический (констатирующий), воспитывающий, развивающий;
методы монографического исследования;
методы педагогического анализа содержания и результатов педагогической деятельности;
методы моделирования, индукции и дедукции;
методы эмпирического исследования: наблюдение (непосредственное и опосредованное); самонаблюдение (непосредственное и опосредованное);
интервьюирование, анкетирование, шкалирование, ранжирование, изучение продуктов учебной деятельности;
вспомогательные методы: методы математической статистики, метод визуализации статистических данных.
Логика исследования в течение 7 лет определялась концептуальными идеями и характером экспериментальной работы, на основании условно выделенных нами этапов исследования, потребовавших использования совокупности методов в соответствии с решаемыми задачами:
На первом, подготовительном этапе (1996-1997 г.г.) - изучена психолого-педагогическая и методическая литература, связанная с проблематикой исследования, вопросами реформирования образования и внедрения в практику идей личностно-ориентированной педагогики.
На втором, аналитико-проектирующем этапе (1997-1998 г.г.) - осуществлялся выбор проблемы исследования, проводился анализ степени её обоснования в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; анализировался накопленный педагогический опыт; проектировались направления опытно-экспериментальной деятельности, определялись гипотетические идеи исследования.
На третьем, формирующем этапе (1998 - 2001 г.г.) - проводилась экспериментальная работа, в процессе которой: определено содержание и способы обеспечения мотивирования личностно-ориентированного обучения и создания наиболее комфортных условий для развития потребностно-мотивационной сферы первоклассника; разработана типология личностно-ориентированных
ситуаций, включающих в действие особые механизмы мотивирования; выделены средства педагогической поддержки ребенка-первоклассника, его вхождения в личностно-ориентированный образовательный процесс; определена взаимозависимость поэтапной экспериментальной деятельности с содержанием и средствами мотивационного обеспечения личностно-ориентированного обучения первоклассника.
На четвертом, обобщающем этапе (2000 - 2001 г.г.) -проводился повторный системный эксперимент и анализировались результаты экспериментальной работы; проводилось анкетирование учителей, родителей, внедрение результатов исследования в практику; осуществлялась матстатистическая и аналитико-синтетическая обработка полученных данных; уточнялись и корректировались основные положения диссертационного исследования
Теоретическая значимость и научная новизна исследования
Впервые поставлен вопрос об исследовании процесса мотивирования личностно-ориентированного обучения, воспитания и развития первоклассника, выделены условия и факторы мотивационного обеспечения образования, ориентированного на разностороннее развитие личности школьника.
Даны определения таких понятий как «мотивационное обеспечение», «мотивирование», «мотивирующие факторы» личностно-ориентированного образования.
3. Разработана система мотивирующих факторов личностно-ориенти
рованного обучения первоклассника, построена психолого-педагогическая мо
дель мотивирования личностно-ориентированного учебного процесса.
4. Проведенное исследование позволило выделить и включить в процесс
мотивационного обеспечения обучения первоклассника ряд педагогических
личностно-развивающих, личностно-воспитывающих, личностно-контролирую-
щих, личностно-оценивающих, личностно-корректирующих, личностно-
утверждающих ситуаций, которые в совокупности составляют личностно-
ориентированные педагогические ситуации.
Анализ взаимозависимости, взаимообусловленности актуальных моти-вационных состоянии и личностно-ориентированных педагогических ситуаций позволил проследить действие механизмов их взаимовлияния при опережающей актуализации мотивационных состояний.
Разработаны структура и содержание индивидуальной образовательной программы обучения, воспитания и развития первоклассника на основе концепции личностно-ориентированного образования.
Создана и экспериментально апробирована система мотивационного обеспечения личностно-ориентированного образования на основе индивидуальной образовательной программы.
Проведенное исследование позволило выделить ряд принципов развития мотивации и личностно-ориентированного обучения первоклассника в едином педагогическом процессе: системности, целостности, непрерывности и комплексного развития всех личностных структур ребенка, содержательной и процессуальной интеграции, здоровьесберегающего обучения.
Практическая значимость исследования:
Автором разработана система мотивирующих факторов, внедренных в практику обучения гимназии №45 и ориентирующих другие образовательные учреждения, педагогические коллективы, каждого учителя на создание средо-вых, социально-психологических, организационно-педагогических, содержательных, процессуальных, ситуативных условий для мотивационного обеспечения личностно-ориентированного образования.
Выделенные в процессе исследования личностно-ориентированные педагогические ситуации представляют собой практическую основу для реализации личностно-ориентированного обучения через систему таких ситуаций, представлены механизмы и средства их развертывания и обеспечения в начальной школе, начиная с первого года обучения.
Осуществлена диагностика специфики «стартовой» мотивации учения первоклассников и динамики её развития. ,
Разработана индивидуальная образовательная программа.
Получены эмпирические материалы исследования: практики личностно-ориентированного образования в массовом опыте учителей и учителей начальных классов; внедрения в образовательную практику школ региона Ростовской области современных образовательных технологий личностно-ориентирован-ного образования.
Достоверность и обоснованность выводов и материалов исследования обеспечена совокупностью адекватных предмету и задачам исследования методов, позволивших осуществить научно-системный анализ экспериментальных данных; результатами, полученными на основе используемых диагностик; положительной оценкой этой деятельности учеными, руководителями городской и областной системы образования, ИПК и ПРО и др.; репрезентативностью выборочной совокупности респондентов; использованием приемов математической статистики, статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения.
Процесс становления, развития, саморазвития личности характеризуется взаимным влиянием мотивации на личностно-ориентированный процесс обучения и влиянием этого процесса на мотивацию учения: благодаря развитию мотивации, пополнения её структуры новыми личностно и социально значимыми мотивами учения происходит расширение сферы учебной деятельности, ориентированной на личность, создаются условия для самосовершенствования структуры и качества мотивации учения.
Элементарной единицей процесса актуализации мотивационных состояний каждого ученика является система личностно-развивающих, личностно-воспитывающих, личностно-контролирующих, личностно-оценивающих, лич-ностно-корректирующих, личностно-утверждающих микроситуаций, которые
в различной совокупности составляют личностно-ориентированную педагогическую ситуацию.
Развитие мотивации учения первоклассников обеспечивается системой мотивирующих факторов, включающих средовые, социально-психологические, организационно-педагогические, содержательные, процессуальные, ситуационные факторы.
Сконструированная нами индивидуальная программа является основой для моделирования личностно-ориентированного образовательного процесса и его мотивациоиного обеспечения.
Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в процессе экспериментальной работы, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях РГЭУ, РГУ, на кафедре педагогики и педагогической психологии, семинарах Научно-методического центра (на базе гимназии №45); внедрены в учебный процесс гимназии и других образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, курсов усовершенствования учителей ИГІК и ПРО.
Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в 7 работах, 3 из которых- в центральной печати:
Экспериментальная программа учебного курса «Риторика» для учащихся первого класса муниципальной гимназии № 45 г. Ростова-на-Дону. - Азов, 1999.
Значение курса риторики в обеспечении личностно-ориентированного гимназического образования // Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста, ч.2. - Ростов-на-Дону: РГУ, 2000. с. 39-42 (в соавторстве).
3 .Личностно-ориентированный подход к валеологическому воспитанию младших школьников //Физическая культура в ВУЗах на рубеже тысячелетий. Сборник научных трудов. Сборник научных трудов. Материалы Российской конференции. - Ростов-на-Дону: РГЭУ, 2000. с. 111-113.
4. Разработка индивидуальной образовательной программы учителя на
чальных классов на основе концепции личностно-ориентированного обучения
// Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста, ч,2. - Ростов-на-Дону: РГУ, 2000. с. 66-69.
Экспериментальная программа учебного курса «Учение с увлечением» для учащихся первого класса муниципальной гимназии № 45 г. Ростова-на-Дону. - Азов, 2000.
Триединство социально-информационного пространства, семьи и учебных заведений как воспитательная компонента //Физическая культура в ВУЗах на рубеже тысячелетий. Сборник научных трудов. Материалы Российской конференции. - Ростов-на-Дону: РГЭУ, 2000. с. 114-115 (в соавторстве).
Преемственность личностно-ориентированного образования в школе и вузе // Гуманизация и гуманитаризация содержания вузовского образования. -С-П.,2001.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (шесть параграфов), заключение, приложения и библиография из 230 наименований.
Гуманно-личностный подход в обучении и воспитании ребенка
Осуществляемый в стране переход на четырехлетнее начальное образование призван обеспечить благоприятные условия для дальнейшего развития позитивных тенденций, наметившихся в образовании. Широкое внедрение в образовательную практику ведущих идей и технологий личностно-ориенти-рованного образования придает всей системе образования, в том числе начального обучения, новый, гуманистический смысл и гуманитарную направленность, предполагает обеспечение с данной целью более природосообразной и здоровьесберегающеи среды для развития личности каждого ребенка, особенно первоклассника.
Однако, уделяя большое внимание развитию мыслительной активности детей, включению их в поисковую деятельность, направленную на рассуждения, доказательства, участие каждого в познавательной деятельности, часто в стороне оказываются мотивационно-потребностные аспекты обучения: при высоком темпе и повышенном уровне обучения не всегда удается «зажечь в детях священный огонь любви к знаниям» (М.И. Кондаков).
В своих работах многие исследователи отмечают «демотивированность основной части учащихся» (А.К. Маркова), «мотивационный вакуум», появляющийся на рубеже начальной и средней школы (М.В. Матюхина, В.И. Чирков и др.). Результат развития ребенка рассматривается обычно как развитие мышления, воображения, восприятия, внимания и других,- по существу, безличностных характеристик детей. «Его нужно трактовать гораздо шире: если содержание традиционного образования - это то, что подлежит овладению и освоению, то с позиций личностно-ориентированного образования - это то, что «питает» ребенка, как почва питает развитие растений» (В.Т. Фоменко, 203).
Большинство исследований, посвященных данной проблеме, ориентированы на изучение проблем воспитания мотивации учения школьников, в том числе и младшего школьного возраста; в них отмечается особое влияние личност-но-ориентированного обучения на развитие мотивационной сферы личности (Л.И. Славина, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхи-на, A.M. Эткинд и др.). Однако еще до сих пор не стали специальной проблемой исследования механизмы взаимовлияния, взаимообусловленности мотивации учения первоклассника и личностно-ориентированного образования.
Каково же значение мотивационного фактора в личностно-ориенти-рованном образовании?
Возможно ли построение мотивационной модели личностно-ориентированного процесса воспитания, развития и обучения?
Каковы реальные возможности организации такого образовательного процесса, который был бы, с одной стороны, ориентирован на оптимальное развитие мотивационно-потребностной сферы личности, а с другой, максимально усиливал возможности личностно-ориентированного обучения?
Проблемы мотивационного обеспечения процесса учения возникают с первых шагов обучения первоклассника и часто становятся критическими (рубежными) моментами его деятельности. Особенно это касается специфики гимназического образования: повышенный уровень содержания образования и некоторая «элитарность» гимназий как образовательных учреждений; введение так называемого гимназического компонента и дополнительных учебных предметов уже с первого класса (в нашей гимназии № 45 еще и французского языка); ориентация гимназического образования на обучение в высшей школе. Отсюда проблемы взаимосвязи, взаимообусловленности мотивации учения и лич-ностно-ориентированной направленности образовательного процесса приобретают, как нам представляется, особую значимость и специфику.
Рассмотрению всех этих вопросов и посвящена первая глава диссертационного исследования.
Диагностика мотивации учения первоклассника и динамики её развития в массовом педагогическом опыте
Исследователи (Л.И. Божович, К.М. Гуревич, А.Н. Леонтьев и др.) отмечают, что уже в дошкольном возрасте складывается сознательная соподчинен-ностъ мотивов, являющаяся важнейшим новообразованием этого возраста (подчеркнуто нами - Е.Е.). В дошкольный период развития появляется не только новое соотношение мотивов, но и сами эти мотивы приобретают иной, качественно своеобразный характер: это новейшие мотивы, опосредованные познавательными потребностями, т.е. опосредованная мотивация, «мотивы-ограничители» (Л.И. Божович), «квазипотребности» (К. Левин), возникновение «внутренних этических инстанций» (Л.С. Выготский). На рубеже дошкольного детства, как отмечает Л.И. Божович, возникают моральные мотивы, представляющие собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения.
В развитии мотивации учения, отношения к домашним заданиям специалисты называют несколько стадий, которые требуют переосмысления, выбора диагностических средств в процессе экспериментального исследования: 1 стадия - «романтическая»; 2 стадия - «ритуальная»; 3 стадия - «осмысления»; 4 стадия - «выбора» (А.С. Белкин, 38, с. 78).
Итак, диагностика мотивации учения первоклассника предполагает исследование её исходного состояния («стартовая» мотивация учения, как мы её на зываем), позитивного или негативного её изменения в первые месяцы обучения, динамики развития в течение всего учебного года. Исследование мотивации учения первоклассника, таким образом, нами проводилось в течение всего учебного года, различными методами и по различным направлениям: сбор массового материала посредством диагностических срезов (среди родителей, учителей), посредством монографического изучения отдельных групп учащихся и отдельных детей (которое будет представлено в экспериментальном параграфе); специальные срезы мотивации учения в целом и отдельных мотивов учения первоклассников, учитывающие их возрастные особенности и неразвитость письменной речи.
В процессе исследования учитывалось, что не все мотивы учебной деятельности детей осознаются ими одинаково, а большинство - не осознаются вообще и не могут быть ими названы. К тому же даже взрослые респонденты (родители, учителя) в опросных листах могут неумышленно (а иногда и с умыслом) указывать только на легко осознаваемые мотивы или же на те, которые «приукрашивают» действительное положение дел (известные тенденции к . завышению или усреднению оценок). Поэтому в шкалы включались как прямые, так и косвенные вопросы об отношении детей к тем или иным видам деятельности, взаимоотношений с учителями первого класса и т.д. Мы также учитывали, что не все мотивы, называемые детьми или родителями, являются «реально действующими», а могут быть лишь «знаемыми» (А.Н. Леонтьев), но не побуждающими к деятельности. Поэтому субъективные методы (опрос, беседа с детьми, анкетирование) дополнялись объективными наблюдениями за деятельностью детей, их реакцией на тот или иной вид деятельности, оценку, похвалу учителя и т.д. При опросах мы старались избежать умышленного искажения детьми ответов на вопросы, проводя подробную инструкцию, напоминая, что данные будут использоваться для улучшения процесса обучения.
С целью изучения начальных мотивов учения детей («стартовая» мотивация учения), степени их подготовленности к школьному обучению, от которой во многом зависит начальная мотивация учения, а также выявления изменения мотивов учения за первые два месяца обучения в школе, была разработана диагностическая шкала и проведен диагностический срез мнения родителей учащихся первых классов ряда школ г. Ростова-на-Дону (гимназий №№ 5, 45, ДРГ и др., пригородных районов - СШ г. Аксая). В исследовании приняло участие 224 респондента, и несмотря на то, что были представлены образовательные учреждения различного типа, полученные статистики не дали существенных расхождений. Это, во-первых, позволяет сделать вывод о репрезентативности разработанной диагностической шкалы и валидности проведенных измерений; во-вторых, предоставляет возможность использовать в процессе исследования обобщенные результаты по всей выборочной совокупности; в-третьих, считать полученные данные контрольными по отношению к экспериментальным (данные по экспериментальному классу - 1 «Б» класс гимназии № 45 г. Ростова-на-Дону будут представлены в отдельной графе).
Практика личностно-ориентированного образования в массовом педагогическом опыте и опыте работы учителей начальных классов
Диагностическое исследование практики личностно-ориентированного образования затрудняет ряд её особенностей:
Во-первых, как отмечает В.В. Сериков, - парадигму личностно-ориентированного образования можно назвать «достаточно «деликатной» педагогической теорией, так как она в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов педагогического процесса и в меньшей - на строение предметно-содержательной области обучения» (178, с. 105). Совершенно очевидно, что исследовать «внутреннюю организацию субъектов педагогического процесса», «принятие ими концепции личностно-ориентированного образования, а, главное, степень её реального воплощения в своей практической деятельности не только «деликатная», но и достаточно сложная задача.
Во-вторых, - подчеркивает Е.В. Бондаревская, - «педагогическая культура личностно-ориентированной, гуманной школы, - это целостная культурная среда, в которой охраняется и воспроизводится целостный мир детства, обеспечивается психологический комфорт, духовно-нравственное благополучие и достижение успеха во всех сферах жизнедеятельности детей, успешное общекультурное и индивидуально-творческое развитие каждого ребенка» (64, с. 10). В рамках данного диссертационного исследования мы не ставим своей целью диагностировать наличие «целостной культурной среды», но считаем необходимым исследовать, проанализировать, какое место занимает современный учитель (и прежде всего учитель начальных классов) в этой среде.
В-третьих, поскольку в г. Ростове-на-Дону и области проводится широкомасштабный эксперимент по освоению практики личностно-ориентированного образования, очевиден значительный разброс в оценке учителями тех или иных его критериев.
В-четвертых, реализация культурологической концепции личностно-ориентированного образования в пространстве Ростовского региона, имеющиеся результаты исследований, практические материалы, разработанные Е.В. Бондаревской, В.Т. Фоменко позволили включить в констатирующий эксперимент разработанную нами диагностическую шкалу с целью исследования практики личностно-ориентированного образования в школах г. Ростова-на-Дону.
Опрос проводился среди учителей школ №№ 2,5,47,45,49,51,53,80 Кировского района (февраль 2001 г.) по разработанной нами шкале «Диагностика использования личностно-ориентированного образования в практике учителей школ Кировского района г. Ростова-на-Дону». Выборочная совокупность составила 234 учителя начальной, основной и полной средней школы. Из общего количества респондентов (234 чел.) опрошено 62 учителя начальных классов; в гимназии № 45 выборка составила 68 учителей, в том числе - 9 учителей начальных классов.
В диагностическую шкалу было внесено 9 вопросов, по каждому из которых предлагались возможные варианты ответов (см. приложение № 1):
1.Оценка значимости личностно-ориентированного образования. 2. Широта использования личностно-ориентированного образования в практике учителей. 3.Направления личностно-ориентированного образования и эффективность его использования в собственной практике учителя. 4. Насколько изменилось отношение данного учителя к работе в связи с использованием личностно-ориентированного образования? 5. Если изменилось, то в чем это заключается? 6. Анализируется ли учителем содержание и результативность собственной деятельности по использованию личностно-ориентированного образования 7. Если учитель анализирует содержание и результативность работы по использованию личностно-ориентированного образования, то с какой целью?
8. Какие факторы, по мнению учителя, тормозят эффективное внедрение лич-ностно-ориентированного образования в практику? 9. Свободные высказывания (мнение учителя, если таковое имеется) по поводу внедрения личностно-ориентированного образования в массовую педагогическую практику.
Для подсчета результатов диагностики использовалось шкалирование и методы математической статистики (х , S2 - технологии см. в параграфе 2.1).
Как отмечалось, первый вопрос диагностической шкалы предусматривал оценку учителями значимости личностно-ориентированного образования.
