Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Модульный подход к конструированию учебной программы 15
1. Учебная программа как модуль нормативного и методического поля в содержании образования 15
2. Модульная учебная программа как форма педагогического проектирования 36
3. Учебная программа как модус и модуль учебного процесса 64
Выводы по главе 1 94
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модульного подхода к конструированию учебной программы 97
I. Конструирование модели учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» в единстве методологического, теоретического, практического и общекультурного компонентов 97
2. Востребованность механизма генерализации знаний как педагогический факт эффективности модульной учебной программы 139
3. Результативность функционирования учебной программы 156
Выводы по главе 11 173
Заключение 177
Список литературы 182
- Учебная программа как модуль нормативного и методического поля в содержании образования
- Модульная учебная программа как форма педагогического проектирования
- Конструирование модели учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» в единстве методологического, теоретического, практического и общекультурного компонентов
- Востребованность механизма генерализации знаний как педагогический факт эффективности модульной учебной программы
Введение к работе
ВВЕДЕНИЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации определила стратегию и тактику реформирования образования на ближайшее десятилетие. Уровень высшего образования определяет стабильность всего уклада общественной жизни, будущее развитие страны. Поэтому вполне закономерно, что реформа высшего образования в России приобрела статус государственной политики, а образование стало приоритетной областью жизни нашего государства. По оценке аналитиков, к числу важнейших направлений дальнейшего совершенствования системы высшего образования в России следует отнести:
- интеграцию в мировую синему высшего и послевузовского профессионального образования;
- обогащение нравственного и интеллектуального потенциала нации;-обеспечение рыночной многоукладной экономики профессионаламивысокого уровня;
- расширение квалификационных возможностей выпускников непедагогических вузов и повышение их профессиональной мобильности.
Как отмечалось на шестом съезде Российского Союза ректоров высших учебных заведений, структурные преобразования системы высшего образования невозможны без признания педагогического образования приоритетной системообразующей областью. Конкурентоспособность в решении образовательных, научных и общекультурных задач российской системы высшего педагогического образования - факт свершившийся. Подтверждением этого является Программа развития педагогического образования в России на 2001-2010 гг.
Совершенствования системы профессионального образования на принципах непрерывности развития личности преподавателя и преемственности различных звеньев его подготовки, повышение квалификации и переподготовки в университетах непедагогического профиля не может произойти без научно-меїодической перестройки всех видов обучения с учетом внедрения новых образовательных стандартов и программ, передовых технологий обучения (В.П. Беспалько, Г.Д. Глейзер, О.Г. Грохольская, И.Ф. Исаев, В.В. Кра-евский, В.Л. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Г.Л. Луканкин, Е.Е. Минченков, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Родионова, М.В. Ры-жаков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов и др.).
Педагогические технологии - это детально продуманные и строго научно-обоснованные модели совместной деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающих и обучаемых (В.А. Сластенин). Овладение педагогическими технологиями предусмотрено Стандартом высшего педагогического образования. Преподаватель должен обладать системой фундаментальных знаний о проектировании образовательных систем; владеть технологией конструирования учебного процесса. Решать эту стратегическую задачу вузам непедагогического профиля, опираясь на знания народной педагогики, на интуитивно-эмпирические решения или в ходе самостоятельного освоения и копирования действий более опытных коллег - это приобретать методический опыт путем проб и ошибок.
Среди мер, направленных на решение этой проблемы, - получение дополнительной квалификации «Преподаватель».
Ситуация в российских вузах непедагогического профиля с выходом приказа Министерства образования РФ от 03 августа 2000 г. № 2400 «О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» на момент выхода приказа осложняется отсутствием:
- трех из шести компонентов нормативного и методического поля в содержании образования - учебник (учебное пособие), методические рекомендации, дидактические материалы; - единых требований к учебным программам по освоению дополнительной квалификации в соответствии с особенностями процесса обучения;
- единого мнения по вопросу классификации и построения программ;
- общепринятых критериев оценки качества программ;
- взаимосвязи между программами профессионального и дополнительного профессионального образования.
Как показывает практика, уровень профессиональной подготовки преподавателей в университетах непедагогического профиля не в полной мере отвечает потребностям практики и требованиям Государственного образовательного стандарта. Студенты и выпускники таких вузов в основной массе испытывают большие сложности в реализации различных методик, связанных, в первую очередь, с реализацией индивидуального подхода, уровневой и профильной дифференциацией. Для конструирования учебного материала с целью достижения конкретных образовательных целей, достижения обязательных результатов в обучении они недостаточно владеют содержанием учебного предмета. Они также весьма консервативны в вопросах внедрения инноваций (Г.Л. Луканкин).
Состояние педагогического образования в таких университетах, степень требований к нему, возможность довести будущих педагогов до необходимого уровня - это один из важнейших факторов повышения качества и мобильности кадров для образовательной отрасли (СП. Новиков).
Результаты экспериментальной и аналитической работы, характеризующие уровень предметной и методической подготовки в рамках программы «Преподаватель», теоретический анализ разнообразных литературных источников (монографий, диссертаций, учебников учебных пособий, статей) позволили выделить ряд противоречий:
- между фактической разрозненностью учебно-методических комплек
сов и объективной необходимостью целостной дидактической системы обу
чения педагогике; - между фундаментальными іеорешческими положениями педагогики и унифицированной, узконаправленной методикой обучения педагогике в университетах непедагогического профиля;
- между требованиями стандарта высшего педагогического образования к профессиональной компетенции и владением технологией конструирования учебного процесса;
- между требованиями к качеству учебных программ и недостаточностью знании о технологических подходах к их конструированию.
Выявление указанных противоречий послужило главной причиной проведения настоящего исследования.
Добиться реального улучшения подготовки преподавателя в университетах непедагогического профиля можно усилением методической составляющей педагогического образования, внедрением новейших теорий, концепций и методов обучения педагогике, переструктурированием содержания педагогической подготовки. Обновление программно-методического обеспечения образовательного процесса на основе создания программ нового поколения, ориентированных на развитие научно-творческого потенциала и психолого-педагогической поддержки обучающихся, способствует расширению квалификационных возможностей выпускников вузов и повышению их профессиональной мобильности.
Таким образом, расхождение между новыми технологическими подходами к проектированию педагогических объектов и существующими традиционными подходами к конструированию рабочих учебных программ, не соответствующими новым тенденциям в сфере образования, ставят ПРОБЛЕМУ разработки такой конструкции учебной программы, которая по своей эффективности была бы соизмерима с модульным подходом к организации и планированию учебного процесса в высшей школе.
Выбор темы исследования «Модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» был осуществлен с учетом обозначенной проблемы и на правления научно-исследовательской работы в рамках проекта РНП.3.1.1.8498 «Новые технологии организации и планирования эффективного учебного процесса в высшей школе» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы».
Объектом исследования является процесс педагогического проектирования учебных программ.
Предметом исследования является модульный подход к конструированию учебной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель».
Цель исследования. На основе использования модульного подхода к организации и планированию учебного процесса в высшей школе создать конструкцию учебной программы, силовая основа, концепты и методологические положения которой позволяют вывести ее эффективность на качественно новый уровень и при минимальных затратах учебного времени потенциально гарантировать достижение образовательного ценза.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что качественный уровень учебной программы может быть повышен за счет более широкого конструктивного использования общенаучного понятия «модуль» (мера, образ, способ):
1) мерный подход к конструированию учебной программы - потенциальный гарант (рабочий документ для обучающихся) достижения образовательного ценза без психических и физических перегрузок;
2) учебная программа как прообраз объединенного дидактического модуля - педагогического сценария (проекта) учебного процесса в самой сжатой форме - позволяет представлять учебную дисциплину как целенаправленную открытую динамическую систему;
3) модульное обучение как способ реализации учебной программы создает благоприятную возможность воздействия на эмоциональную сферу и поведенческую деятельность обучаемого.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач:
!. Рассмотреть различные трактовки в педагогических исследованиях термина «учебная программа» и изучить возможности модульного подхода на предмет усиления конструкции учебной программы с целью профессионализации и повышения результативности обучения.
2. Обосновать необходимость разработки учебной программы как 1) формы педагогического проектирования, 2) дидактической единицы, обладающей мерой, формой и содержанием; 3) прообраза педагогического сценария учебного процесса в самом сжатом виде.
3. Экстраполировать понятия «модус» и «модуль» в область проектирования учебных программ, оргшшзации и планирования учебного процесса и выделить подходы, которые стали бы методологической основой для конструирования учебной программы.
4. Раскрыть процесс конструирования педагогического модуля учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель», что предполагает:
формирование структуры курса, адекватной траектории профессиональной подготовки будущего специалиста;
- конструирование учебной программы на основе принципа модульности;
- отбор содержания курса, позволяющий учитывать современные достижения областей знания «Общие основы педагогики», «Воспитание человека», «Образование и культура», «Психодидактика», «Педагогическая деятельность», «Педагогическая технология», «Педагогическое взаимодействие», «Основы педагогической профессии» и обеспечивающий выход на творческий уровень в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности.
5. Экспериментально проверить эффективность конструкции учебной
программы, созданной на основе принципов модульности, на примере курса «Педагогика и основы педагогической профессии» при освоении дополнительной квалификации «Преподаватель»,
Методологическую основу исследования составляют:
1) идея Н.Д. Никандрова о плодотворности и перспективности модульного подхода к организации и планированию учебного процесса в высшей школе;
2) проблема перехода к модульной системе построения учебных курсов, выработки и воспроизводства системы стратегий и моделей педагогического воздействия на объект, потенциально приводящих к запланированному результату (Н.А. Шайденко и другие);
3) идея В.В. Краевского о том, что процесс конструирования учебной программы является частью социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека конструктив-но-деятельностньш;
4) идея компетентностного подхода, личностно-ориентированного по своей природе, который объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);
5) идея М.С. Кагана о том, что адекватное представление о сложноди-намической системе требует трех плоскостей ее исследования - предметной, функциональной и исторической;
6) идея Н.Ф. Талызиной о том, что теория поэтапного формирования умственных действий программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий);
7) проблема содержательных обобщений, связанная с построением учебных программ, поставленная В.В. Давыдовым;
8) проблема взаимосвязи творческой и исполнительской деятельности учащихся в исследованиях (Д.В. Вилькеев, Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие); 9) концепции формирования системности знаний (Л.Я. Зорина и дру
гие);
10) идея о том, что модульное обучение представляет собой совместно разделенную (прямую и косвенную) деятельность, ориентированную на субъект-субъектные отношения (И.Я. Лернер, Е.В. Сковин);
11) идея С.А. Шапоринского о том, что чем более самостоятельной и успешной мы хотим сделать работу ученика, тем более тщательной и всеобъемлющей должна быть предварительная деятельность обучающего;
12) идея А.А. Вербицкого о том, что учить нужно в контексте будущей реальной деятельности;
13) идея A.M. Сохора о том, что важнейшее условие полноценного объяснения - стройность, целостность формируемой модели, ясность принципов ее построения и соответствие моделируемому объекту.
Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической, педагогической, исторической и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.
Этапы исследования. Диссертация обобщает материалы и результаты исследования, полученные автором на протяжении 7 лет. Исследование было проведено под руководством доктора педагогических наук Е.В. Сковина.
На первом этапе (1999-2001) анализировались зарубежные и отечественные источники по проблеме конструирования учебных программ, по теории и практике модульного обучения, изучался опыт внедрения учебных программ, сконструированных на основе модульного подхода, в вузах России, рассматривался опыт повышения творческого начала всех участников педагогического процесса, максимальной индивидуализации обучения, активизации самостоятельной работы студентов. Определялись исходные теоретические позиции, уяснялись цели и устанавливались задачи исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза исследования. Конструировались планы констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
На втором этапе (2001 - 2004) разрабатывалось дидактическое обеспечение эксперимента: конструировалась модель учебной программы, составлялись учебно-творческие задачи, задания, технологические карты, тесты для предварительной поисковой работы студентов. Обоснована необходимость использования модульного подхода к конструированию учебных программ для повышения качества обучения и обеспечения оптимизации психосоциального роста личности преподавателя и студента. Создавалась конструкция рабочей учебной программы по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель». Разработано 8 дидактических модулей по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии)) по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» и тесты к ним.
Проводился констатирующий и первый этап формирующего эксперимента в группах четвертого курса естественно-научного и гуманитарного факультетов Тульского государственного университета, в процессе которых определялась эффективность учебной программы, сконструированной на основе модульного подхода.
На третьем этапе (2004-2006) осуществлялась завершающая стадия формирующего эксперимента. Проводилась статистическая обработка данных эксперимента. Анализировались и обобщались его результаты. Осуществлялись публикация основных положений исследования и его литературно-техническое оформление.
Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему исследования; взаимосвязанностью целевых и методологических
][
установок; многообразием фактического, зксперименіального и статистического материалов и реальной практикой работы в группах.
Базой исследования являлся Тульский государственный университет.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены основные тенденции педагогического конструирования учебных программ;
- содержательно раскрыта сущность понятия «модульный подход к разработке учебных программ»;
- определены содержание, формы и методы конструирования дидактических модулей учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель».
Теоретическая значимость:
- уточнено, расширено и дополнено содержание понятия «модульный подход к конструированию учебных программ»;
- углублено представление об универсальности модульного подхода, его возможностях и преимуществах при организации и планировании обучения;
- выделены методологические подходы к педагогическому проектированию и конструированию;
- обобщены сущностные характеристики учебной программы и уточнены ее функции;
- существенно пополнены дидактические знания о конструировании учебных программ на основе модульного подхода;
- аргументировано применение модульного подхода к конструированию учебной программы по освоению дополнительной квалификации.
Практическая значимость:
- разработана и реализована учебная программа курса «Педагогика и основы педагогической профессии» на основе модульного подхода;
- подготовлены и внедрены: электронное учебное пособие и тестовые задания для кошроля и самоконтроля знаний студентов по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель»;
- создан учебно-методический комплекс по повышению качества педагогической подготовки студентов классического университета, включающий в себя: электронный лекционный курс, сборник тестовых заданий, рабочую программу;
- выводы и обобщения, полученные на основе исследования, могут быть использованы при освоении дополнительной квалификации «Преподаватель» в различных вузах и при подготовке педагогических кадров в классических университетах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Вопрос разработки конструкции учебной программы, которая по своей эффективности была бы соизмерима с модульным подходом к организации и планированию учебного процесса в высшей школе, требует более широкого и конструктивного использования общенаучного понятия «модуль».
2. Мерный подход к конструированию рабочей программы курса позволяет представлять учебную дисциплину как открытую динамичную систему и выступает потенциальным гарантом и показателем ее качества.
3. Методологическая модель конструирования учебной программы, выстроенная с учетом онтологического, антропологического, системного, целостного, конструктив но-деятельностного, компетентностного, полисубъектного, инновационного подходов, - важный инструмент преподавателя, овладевающего системой фундаментальных знаний о проектировании дидактических объектов и процессов, протекающих в них.
4. Учебная программа, сконструированная на основе модульного подхода, благоприятно воздействует на эмоциональную сферу и поведенческую деятельность обучающихся и потенциально гарантирует достижение образовательного ценза обучающимися без физических и психических перегрузок. Внедрение осуществлялось в группах студентов, проходящих обучение на естественно-научном и гуманитарном факультетах Тульского государственного университета и получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».
Апробация основных результатов исследования получена на заседаниях кафедры Образовательных технологий и педагогики Тульского государственного университета, на всероссийских научно-практических конференциях в Тульском государственном университете и Московском государственном педагогическом университете, межрегиональной научно-теоретической конференции в Новомосковском филиале университета Российской академии образования, учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого, на Всероссийской конференции «Проблемы педагогического образования в классических университетах» в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова, на заседании Совета по педагогическому образованию. Результаты исследований включены в содержание четырнадцати статей и двух учебных пособий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы. Работа содержит 30 рисунков и 10 таблиц.
Учебная программа как модуль нормативного и методического поля в содержании образования
«Самые лучшие учителя мало повлияют на подготовку и развитие учеников, если учение будет лишено общего обдуманного плана, допускающего возможность развернуться разнообразным способностям учеников, дающего им надлежащий простор во времени и постоянный интерес, без которого нельзя оставить следа в душе учеников» (Д.И. Менделеев) [77,с.150]. Сегодня в качестве такого плана выступает учебная программа.
Термин «программа» состоит из двух частей; префикса «про-» (лат.), обозначающего I) предшествование, предвосхищение, предвидение [31,с.378]; 2) продвижение вперед; 3) заместитель, замещающий; и корневой основы «-грамма» (греч.), обозначающей 1) графическую регистрацию, 2) запись, 3) документ, 4) очерк; 5) содержание [124, с.409].
Согласно толковому словарю живого великорусского языка В.И. Даля программа (греч.) - краткий очерк, перечень, изложение, содержание преподавания чего-либо [31, с.388].
Большой энциклопедический словарь трактует термин «программа» (от греч. - объявление, распоряжение) как 1) содержание и план деятельности, работ; 2) изложение основных положений и целей деятельности; 3) краткое изложение содержания учебного предмета [9, с.963].
В своем диссертационном исследовании М.Ю. Романюк определяет программу как систему средств, приемов, с помощью и посредством которых достигается конечная цель обучения [106, с.60].
Программу возможно также рассматривать и как последовательность действий (операций), предложенных с целью достижения конкретного результата [168].
Термин «учебная программа» трактуется в педагогических исследованиях тоже неоднозначно. Учебная программа определяется как документ, соответствующий современному уровню науки, воспитательным задачам вуза, учитывая межпредметные связи (Н.М. Пейсахов) [94, с. 89].
В.В. Анисимов, М.Е. Вайндорф-Сысоева, О.Г. Грохольская, И.Ф. Исаев, А.Ю. Коджаспиров, Л.П. Крившенко, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.В. Прохоров, А.А. Сидоров, Б.Д. Синю-хин, В.А. Сласгенин, Е.Н. Шиянов и др. рассматривают учебную программу как нормаїивньїй документ [І, 54, 71, 95, 96,113, 97], в котором определяется круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету; учебная программа подразумевает логику изучения основных идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение [54, с. 223-224].
Ряд педагогов (С.Я. Батышев, В.В. Воронов, 3. Зайцева, Д.В. Чернилев-ский, O.K. Филатов, Н. Ярошенко и др.) дополняют это понятие, рассматривая учебную программу как нормативный документ, определяющий назначение и место учебного предмета в системе подготовки специалистов, цели его изучения, содержание учебного материала, объем знаний, умений и навыков, который должен быть получен в процессе изучения данной конкретной дисциплины, формы, методы, средства организации обучения [162,22,151,166].
В результате разработки комплексной программы РАО «Российский общеобразовательный стандарт» было определено нормативно-методическое поде в содержании образования и место учебных программ в нем (B.C. Лед-нев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов и др.) [25, с.24]. Выделено два поля: нормативное и методическое для конструирования учебной программы. Стандарт и учебный план составляют нормативное поле для конструирования учебной программы дисциплины. Учебники, методические пособия, дидактические материалы образуют методическое поле для конструкторской деятельности по составлению учебной программы.
Анализ литературы [9, 19, 162, 106, 168, 54, 71, 96, ИЗ, 97, 30] свидетельствует о том, что учебная программа - это:
1) модель, то есть «образец в малом виде» [30, с.899], некоторый сокращенный и свернутый способ фиксации достигнутого человеческого опыта деятельности, или информационная модель этого опыта. Информационная модель, потому что в учебной программе хранится не сам опыт, а лишь его описание, и не объекты, продукты этого опыта, а лишь их описание. Поэтому можно утверждать, что сам опыт - это оригинал, а программы - его отображение определенным методом - информационным моделированием.
Такие отображения, как известно, называюг моделями. Вот почему любая программа - это информационная модель вполне определенного опыта человеческой, продуктивной и педагогической деятельности. Модель эта не полная и не подробная, а укрупненная, эскизная, в которой основные виды изучаемой деятельности лишь названы, но их содержание не раскрыто. Последнее - задача учебных пособий, являющихся полными информационными моделями педагогических систем [110, с.86].
Учебная программа как модель человеческого опыта может быть сконструирована несколькими способами: концентрическим, линейным, спиральным. Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев [96, с.228]. Учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии. Причем новое знание излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ построения позволяет значительно экономить время, но создает трудности в усвоения представленного таким образом учебного материала.
Концентрический способ построения учебных программ предполагает повторяемость учебного материала на следующей ступени обучения, но «с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей» [96, с.229]. Концентризм замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени на изучение учебного материала, снижает уровень активности обучаемого, порождая иллюзию знания тех вопросов, с которыми они повторно сталкиваются.
Модульная учебная программа как форма педагогического проектирования
Средством зарождения новых идей и производства нового знания может стать особого рода теоретическая деятельность по построению новых знаковых моделей, направленная на снятие парадоксов состояния знания и мышления с последующим доказательством эффективности построенной модели относительно исследуемого объекта. Такую деятельность принято называть проектированием (от лат. progectus - выступающий, выдающийся вперед). Оно заняло промежуточное местоположение и обнаружило двойственный характер взаимосвязей с метакатегориями «наука» и «практика». С одной стороны проектирование имеет наукоемкую природу и способно теоретически объяснять явления социокультурной действительности, иметь собственные модели и методы. С другой стороны, оно практикообу словлено и способно «улавливать» сложившиеся в практике и проверенные там схемы деятельности, конструкции, методы и приемы.
Проектность стала определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из важнейших типологических признаков современной культуры, практически во всех ее аспектах, связанных с творческой деятельностью человека.
Термин «педагогическое проектирование» введен в научный оборот А.С. Макаренко и подразумевает, что проектировка личности как продукта воспитания должна прошводиться на основании заказа общества. Нужна общая, «стандартная» программа личности и индивидуальные коррективы к ней, разрабатываемые с учетом возраста и индивидуальных особенностей данного воспитанника [75, с. 149].
Генезис понятия «педагогическое проектирование» показал, что оно зародилось в недрах социального проектирования, активно разрабатывавшегося учеными, начиная с 60-х годов XX в. в Европе, и пришедшего в советскую науку в 70-е годы.
Успешность прогекания педагогического процесса находится в прямой зависимости от ряда условий, решающим из которых является его педагогическое проектирование - процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [10, с.47].
В современной педагогической литературе (А.С. Петелин, В.Е. Радио-нов и др.) педагогическое проектирование определяется как полифункциональная деятельность, закономерно возникающая в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах и направленная на построение образовательной системы, антропоцентрической по цели, содержанию и формам организации, поскольку в центре такого обучения находится личность обучаемого [98, 104]. Педагогическое проектирование трактуется как специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы и одновременно процесс реализации в действительности задуманного (Е.С. Заир-Бек) [38]. Это и «предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» (B.C. Безрукова) [4, с.95].
В проектировании важно подчеркнуть его идеальный характер. Действия производятся не с реальными явлениями и процессами, а с их мысленными моделями. Большинство исследователей полагают, что правильно выполненное педагогическое проектирование способно устранить такие недостатки процесса обучения, как перенасыщенность знаниями, беспорядочное их расположение в учебной программе, отсутствие реального индивидуального подхода, стрессы и многое другое, и позволяет оптимизировать и интенсифицировать деятельность преподавателей и студентов. Еще в ряду педагогических идей К.Д. Ушинского одной из важнейших и решающих была проблема педагогической переработки наук [140, с.26], т.е. предварительной подготовки того материала, который должен усваиваться учащимися в процессе обучения.
Проектирование какого-либо учебного курса подразумевает проектирование собственно педагогического процесса. В идеале, любые педагогические процессы создаются для ускорения, упорядочения и улучшения развития его участііиков - обучающих и обучаемых. Проектировать их - значит разрабатывать развивающие процессы, отсеивать негативные факторы, изобретать им противодействующие.
Цель педагогического проектирования - подготовить создание новых или преобразовать имеющиеся условия функционирования и развития образовательных систем или их элементов.
К концептуальным основам системного проектирования в сфере высшего образования относятся: определение общенаучных категорий проектирования (цель, этапы, стратегия, структура объекта проектирования);
1 установление принципов проектирования, учитывающих сложность и специфические особенности образовательных систем и процессов [134, с.9].
Принципами педагогического проектирования выступают: ? принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека - участника подсистем, процессов или ситуаций; ? принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций, означающий создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению [132, с.ПО].
Анализ источников (А.А. Ахаян, С.Я. Батышев, В.В. Гура, СБ. Дика-рев, Е.С. Заир-Бек, А.С. Петелин, В.Е. Радионов, В.А. Чернобытов, В.А. Левин и др.) позволил сделать вывод о том, что объекты педагогического проектирования имеют двойственную структуру, обладают способностью к самоорганизации, в связи с чем педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов. Педагогическое проектирование, если оно выполнятся профессионально, всегда связано со стремлением преподавателя организовать для своих студентов такую среду обучения, в которой возможно поставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружить его такими способами деятельности, которые позволяют ему быть активным и свободным, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности и внутренний мир. В то же время педагогическое проектирование призвано приблизить, насколько это возможно, педагогический процесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности для того, чтобы уже в нем обучаемый адаптировался к профессиональному труду. Его основными задачами являются создание предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирование ее результатов. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Поэтому, чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить.
Проектирование педагогических процессов, бесспорно, сложная многоступенчатая деятельность, в которой выделяют (В.И. Байденко, С.Я. Баты-шев, В.Ф. Любичева, В.М. Монахов, СИ. Самыгин, Л.Д. Столяренко, Ю.Г. Татур и др.) несколько этапов [162,74,82,132,134]:
На 1 этапе - предварительном - уточняется понятийный аппарат применительно к объекту проектирования, формируется необходимая для проектирования база исходных данных, анализируется правовое и ресурсное обеспечение, наличие временных и иных ограничений и т.д. [134].
Конструирование модели учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» в единстве методологического, теоретического, практического и общекультурного компонентов
Модульный подход к конструированию учебной программы был исследован при реализации рабочей учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» при освоении дополнительной квалификации «преподаватель». Экспериментальная раоота проводилась в несколько этапов. На первом этапе осуществлялось конструирование интегрированной модели рабочей учебной программы. На втором этапе имели место создание конструкции рабочей учебной программы на основе принципов модульности и оценка фактического исходного уровня самооценки, степени уверенности в себе, уровня сформированное критичности и самокритичности у студентов контрольной и экспериментальной групп. На заключительном этапе состоялась собственно апробация модульной программы обучения.
Экспериментальная проверка гипотезы о том, что качественный уровень учебной программы может быть повышен за счет более широкого конструктивного использования общенаучного понятия «модуль» (мера, образ, способ), проводилась нами в течение 2002-2003, 2003-2004, 2004-2005 учебных годов.
Для участия в педагогическом эксперименте были привлечены группы студентов, проходящих обучение на естественно-научном и гуманитарном факультетах Тульского государственного университета. За время проведение эксперимента в нем приняли участие: в 2002-2003 учебном году - 17 человек (группа 430491 - экспериментальная №1); в 2003-2004 учебном году - 26 человек (группа 820101 - контрольная); в 2003-2004 учебном году - 26 человек (группа 031901 - экспериментальная №2); в 2004-2005 учебном году - 21 человек (группа 030201 экспериментальная №3).
На первом этапе экспериментальной работы, пользуясь выделенными методологическими положениями в качестве инструмента, мы построили модель педагогического пространства понятия «Учебная программа», которую необходимо было осознать студентам экспериментальных групп (рис. 13). Учебная программа в данной модели есть результат пересечения четырех смысловых линий: «ученик - школа», «программа- содержание образования», «модуль - норма», «педагогика - наука». Силовой остов понятия «Учебная программа» позволяет будущему преподавателю постичь стройность и целостность созданной модели рабочей учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель».
Учебная программа является модулем нормативного и методического поля в содержании образования. Полисемантичность термина «учебная программа» отражается в его полифункциональности; учебная программа позиционируется как модель человеческого опыта деятельности, модель педагогической системы, модель учебного процесса, проект учебной дисциплины, нормативный документ. Общенаучное понятие «модуль», будучи транспонированным в педагогическое пространство, триединством своего значения (мера, образ, способ) определяет меру формы и содержания дидактических единиц учебной программы, позволяет говорить об учебной программе как о прообразе педагогического сценария учебного процесса в самом сжатом виде или как о модуле педагогического сценария курса (рис. 15). Сочетание обозначенных концептов для конструирования учебной программы и модульности позволяет будущему преподавателю увидеть в моделируемом объекте свойство динамичности и гибкости.
Стержнем предложенной И. Я. Лернером модели являются цели и результат обучения. Модель может вобрать в себя теорию поэтапного усвоения П. Я. Гальперина, теорию учебной деятельности Д. Б. Эльконина и ь. ь. Давыдова и многие другие, обслуживающие классно-урочную систему. Единственное, что она не может,- это залечить язву классно-урочной системы- ориентацию на «воспитание посредственной личности, которая встречается чаще всего».
Каждый описанный выше элемент модели как минимум четырехмерен за исключением структуры учебного процесса в совокупности его организационных форм. Нам думается, что четвертой организационной формой могут стать дистанционные.
Павел Иванович рассматривает учебный процесс с позиции целостности, которая специально и целенаправленно конструируется и проявляется в инвариантных характеристиках учебного процесса. В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса ооучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навьжов в единую систему представлений о мире и способах его изменения.
Графически модель учебного процесса П. И. Пидкасистого можно представить в виде куба с двумя пересекающимися плоскостями внутри (рис. 20). Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика (учение) и результат. Данные понятия на рисунке 20 объединены одной плоскостью. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают в себя содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения, организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Эти понятия объединены другой плоскостью на рисунке. Цементирующим началом функционирующего единства всех названных компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, содержащая и процессы общения. Благодаря единой совместной деятельности преподавания и учения, множественности и разнотипности, разнокачественности элементов и их связей образуется целостная система обучения, характеризующаяся упорядоченностью и организованностью, без чего она как таковая вообще лишена способности функционировать.
Востребованность механизма генерализации знаний как педагогический факт эффективности модульной учебной программы
Работа с содержанием как компонентом дидактической системы, на наш взгляд, является синтезом технологий построения содержательного блока; наполнения содержательного блока, т.е. отбора составляющей его информации; структурирования информации внутри содержательного блока [11,с.136].
Изучение любой академической дисциплины представляет собой овладение учащимися определенной системой знаний, состоящих из научных понятий, сведений и фактов, отражающих закономерности существования и развития природы, общества, мышления и т.д., то есть информации, составляющей содержание образование.
В университете знания всегда даются в избытке и, учитывая то, что речь идет о получении дополнительной квалификации в рамках общего образования возникает необходимость применения механизма генерализации знаний.
При реализации принципа модульности, необходимо, как отмечает П.Я. Юцявичене, конструировать учебный материал таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым учащимся поставленных перед ним дидактических целей. Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей [164, С.56].
Содержательные модули строятся в соответствии со следующими принципами: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, интегрированных и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материалов [165, с.55].
Принцип модульности распространяется и на структурирование отобранной учебной информации. Мы рассматриваем учебную информацию как модуль той области знания, которая легла в основу учебного курса. В этом случае термин «модуль» вполне оправдывает свою этимологию, т.е. указывает на некую соразмерную уменьшенность. Действительно, невозможно в рамках учебного курса изложить весь запас знаний человечества, накопленных в данной области. В этом случае, с одной стороны, неизбежно имеет место ускорение процесса передачи знаний, которое достигается за счет исключения из процесса познания стадии проб и ошибок, отбора безусловно достоверной и актуальной информации (Ю.К. Бабанский). В другом случае непременно встает задача компрессии, сжатия информации, разумной степени ее лаконичности и достаточности, т.е. ее минимизации (включение в содержание курса только необходимой и достаточной информации для реализации конкретной цели обучения). Но одним из требований к сжатию информации остается условие соблюдения ее соразмерности, необходимого сохранения целостности данной системы знаний, представленной в концентрированном виде, что также согласуется с принципом модульности.
С другой стороны, каждый последующий модуль является более развитой частью предыдущего (Е.В. Сковин), В этом случае, при переходе из одного содержательного модуля в другой четко прослеживается принцип преемственности знания, что позволяет рассматривать структурирование учебного материала не по принципу минимизации, а по принципу максимализации (расширения). Т.е. структура содержательного модуля может быть расширена за счет включения в нее части содержания модуля более высокого порядка, путем привлечения знаний смежных наук, или выхода на научно-исследовательский уровень познания.
Сжатие информации при структурировании содержательного модуля может быть осуществлено по двум направлениям: путем генерализации (выделения основных понятий) и логизации (установление внутренних логических связей), что соотносится со структурой знаний.
Связь в структуре имеет идеальную природу; в роли функциональных элементов выступают понятия, умозаключения, выводы и обобщения; в качестве соединений - логические отношения. В деятельности учащихся встречаются как логические, так и аксиоматические структуры. Их объединяет то, что связь между элементами устанавливается по смыслу. Отсюда смысловую систему можно определить как совокупность понятийных элементов и логических связей между ними, объединенных в единое целое и отражающих определенное законченное содержание. Членение системы на отдельные составляющие носит функциональный принцип. Это значит, что все элементы, принадлежащие одному уровню разбиения, обладают одинаковыми информационными свойствами. При этом весовой коэффициент операционального элемента не зависит ни от характера смысловой конструкции, ни от объема его базисной части, а целиком определяется видом деятельности обучаемого, спецификой того мыслительного процесса, в котором идет формирование смысловой системы с участием данного элемента. Следовательно, развитие того или иного конкретного учебно-познавательного действия со стороны учащегося протекает во времени и обусловлено характером своеобразных преобразований над смысловой системой [80, с.78].
Путь решения противоречия между постоянным увеличением объема научной информации и ограниченными возможностями человека по их усвоению, в особенности, при получении дополнительного образования, в сокращении его объема путем сведения к ряду основных понятий (Дж. Брунер) [16]. Целью обучения должно стать освоение учащимися, прежде всего, структуры того или иного предмета, выраженной в общих принципах и самых основных понятия каждого курса, которые, по его мнению, следует изучать в первую очередь, освободив их от конкретного содержания. Как только найдена эта структура, обучаемые получают возможность ориентироваться в данной области.
Выделение из структуры учебного материала ведущих знаний позволяет выстроить «скелет» предмета. Ведущие понятие выполняют в учебном курсе роль «организаторов» знания.
Подобный подход к минимизации информации называют принципом генерализации знаний, который означает, что начинать построение курса следует с выделения основных структур и понятий и организовывать материал обучения в систему в логическом порядке по мере конкретизации основных понятий. Предварительное ознакомление с учебной информацией, сочетаемое с заучиванием основных понятий, позволяет сформировать более адекватную репрезентацию информации [149].
Генерализация знаний позволяет обеспечить лучшее понимание, поскольку порождает структуру, которая значительно сильнее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты. Чем больше связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается.
К ведущим понятиям необходимо возвращаться для того, чтобы процесс формирования этих понятий строился по спирали, проходя в своем развитии несколько этапов. Эта поэтапность формирования основных понятий -необходимое условие для реализации таких дидактических принципов, как доступность и систематичность. Необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое новое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ними, так и отличными от него (М.Н. Скаткин) [115, с.69].
