Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе 14
1.1. Сущность дисциплинированности как интегративного качества личности 14
1.2. Психолого-педагогическое обоснование возможностей формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе 39
1.3. Моделирование процесса формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательной деятельности 63
Глава 2. Экспериментальное изучение реализации модели формирова ния дисциплинированности младших школьников 88
2.1. Изучение состояния проблемы формирования дисциплинированности как интегративного качества личности младшего школьника в практике школы 88
2.2. Реализация модели формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе 111
Заключение 156
Библиографический список 161
- Психолого-педагогическое обоснование возможностей формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе
- Моделирование процесса формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательной деятельности
- Изучение состояния проблемы формирования дисциплинированности как интегративного качества личности младшего школьника в практике школы
- Реализация модели формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены новые социальные требования к системе российского образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». Востребованность осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и цивилизации обусловила необходимость формирования дисциплинированности школьников, как способности управлять своим поведением, подчинять его собственным правилам и нормативным требованиям со стороны коллектива и общества.
Педагоги-классики (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.) подчеркивали важность воспитания у детей дисциплины, что было обусловлено, главным образом, запросами практики.
В современный период данная проблема не потеряла свою актуальность, а лишь обострилась. Демократизация школьной среды существенно повлияла на поведение учащихся. Школьники стали более активны, самостоятельны и инициативны, свободны в выражении своего мнения, в поступках и отнюдь не склонны к безусловному следованию дисциплинарным правилам. Данные обстоятельства вызывают серьезную озабоченность учителей, которые понимают, что позитивные изменения, тем не менее, могут вызвать существенные трудности в учебно-воспитательном процессе, снизить его результативность и негативно повлиять на уровень образованности и воспитанности школьников. В этих условиях большую значимость приобретает изучение и переосмысление проблемы школьной дисциплины, исследование процесса формирования дисциплинированности и выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития данного качества у школьников.
Сензитивным периодом формирования дисциплинированности выступает младший школьный возраст, поскольку именно здесь появляется важнейшее новообразование, оказывающее существенное влияние на формирование дисциплинированности - произвольность; закладываются основы нравственности; идет сознательное освоение социальной среды и способов деятельности (М.М. Безруких, М.Н. Волокитина, Л.А. Высотина, Т.Я. Долгая, В.В. Зеньков-ский, А.А. Люблинская, А. В. Мудрик, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон и др.).
Разработка проблемы формирования дисциплинированности школьников опирается на существующие исследования проблемы в ее общепедагогическом (В. Е. Гмурман, Т. Д. Лейченком, Н. С. Лукин, И. С. Марьенко, Э. И. Мо-
носзон, Г. И. Щукина и др.) и психологическом аспектах (Б.А. Бенедиктов, В. А. Крутецкий, Л. В. Рувинский, 3. С. Сырищева и др.).
В последнее время в работах А.В. Барабанщикова, В.И. Белова, В.И. Вайцекуаскене, О.Н. Майкиной, Р.А. Фрадкиной, А.Г. Холодюка, Т.И. Шамо-вой получил освещение аспект взаимосвязи формирования дисциплинированности с психическим (волевым) становлением личности.
Несмотря на то, что в педагогической науке имеются определенные предпосылки для решения изучаемой проблемы, многие аспекты формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе, с учетом изменившихся социальных отношений остаются еще недостаточно разработанными. Таким образом, проблемное поле формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе недостаточно исследовано и раскрывается в форме следующих противоречий:
между современным пониманием дисциплинированности в философских, социальных, психолого-педагогических исследованиях и недостаточной изученностью специфики формирования дисциплинированности в младшем школьном возрасте;
между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются педагогами к дисциплинированности младшего школьника и отсутствием критериев и уровней сформированное дисциплинированности младших школьников;
- объективной необходимостью формирования дисциплинированности
младших школьников и отсутствием модели формирования данного качества
младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Указанные противоречия определили проблему исследования: как обеспечить эффективность процесса формирования дисциплинированности младших школьников?
Возможность и актуальность рассматриваемой проблемы, необходимость разрешения названных противоречий послужили основанием для определения темы исследования: «Модель формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе».
Цель исследования — научное обоснование, разработка и реализация модели формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - модель формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Гипотеза исследования - формирование дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе будет более эффективным, если:
охарактеризована сущность дисциплинированности младшего школьника;
реализуется разработанная, научно-обоснованная и экспериментально проверенная модель процесса формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
выявлены и реализованы педагогические условия, способствующие формированию дисциплинированности младших школьников;
разработан критериально-оценочный аппарат сформированное дисциплинированности младших школьников.
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Исследовать теоретические вопросы формирования дисциплинированности и охарактеризовать сущность дисциплинированности младшего школьника.
Разработать и научно обосновать модель процесса формирования дисциплинированности младших школьников.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Определить компоненты, критерии и уровни сформированности дисциплинированности младшего школьника.
Базовые понятия исследования:
Дисциплина - определенный порядок поведения людей, отвечающий сложившимся в обществе нормам права и морали, а также требованиям той или иной организации. Определяется господствующими общественными отношениями и служит для их поддержания.
Самодисциплина - субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собственных целей исторически выработанными общекультурными способами.
Дисциплинированность - интегративное качество личности, которое тесно связано с умениями и привычками управлять своим поведением, подчинять его собственным правилам и требованиям со стороны коллектива и общества, образующееся как элемент сознания и способ практического привычного действия по мере накопления опыта успехов и достижений, благодаря дисциплинированным индивидуальным и коллективным усилиям.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
работы по методологии и методике в педагогических и психологических науках (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, В. С. Данюшенков, А. И. Загузов, М. И. Рожков, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, А. П. Тряпи-цына и др.);
философские исследования отечественных (Л.М. Архангельский, P.M. Габитов, А. В. Гулыга, К.М. Никонов, Ю.С. Никольский, В. Ф. Юлов и другие) и зарубежных ученых (М. Вебер, Д. Дьюи, М. Хайдеггер, Г.Эль, К. Ясперс, и другие), в которых рассмотрены основные категории свободы и необходимости, лежащие в основе понятий дисциплинированности и самодисциплинированности;
психологические и педагогические исследования особенностей младшего школьного возраста (Г. С. Абрамова, Л. И. Божович, П. П. Блон-ский, Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Н. И. Гуткина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.);
закономерности и возможности учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, П. Ф. Каптерев, А. И. Мищенко и др); формирующий подход к воспитанию (И. 3. Гликман, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. Н. Филонов);
идеи личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Е. В. Бондаревская, Е. О. Галицких, Т. В. Машарова, В.В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Степанов и др.);
идеи деятельностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса (Б. Г. Ананьев, Г. А. Атанов, В. В. Давыдов, Н. В. Котряхов, Б. Ф. Ломов и др.);
идеи формирующего подхода к воспитанию (И. 3. Гликман, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. Н. Филонов);
теория педагогического стимулирования и мотивации деятельности школьников в процессе обучения и воспитания (Л. И. Божович, В. Н. Тара-сюк, М. Г. Яновская и др.);
исследования проблемы взаимодействия семьи и школы в процессе формирования нравственно-волевых качеств (К. М. Гуревич, Л. М. Фридман, С. Н. Щербакова, Н. Е. Щуркова и др.).
Методы исследования:
теоретические методы: теоретический анализ и синтез философской, методологической, социологической, научно-методической литературы; обобщение, сравнение, абстрагирование;
эмпирические методы: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, диагностирование, изучение учебно-программной документации и организационно-нормативных документов, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента, экспертная оценка результатов, статистические методы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились начальные классы муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ №№ 5, 31, 71 г. Кирова. На всех этапах эксперимента было охвачено 62 педагога, 742 родителя и 524 учащихся начальных классов.
Этапы исследования. Методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа в период с 2002 по 2008 гг.
На первом этапе (2002-2003 гг.) теоретико-проектировочном — осуществлялся анализ историко-философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ, сопряженных с проблемой данного исследования, анализировались существующие подходы к решению проблемы формирования дисциплинированности младших школьников. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформу-
лирована рабочая гипотеза; были выявлены возможности формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе, разрабатывались педагогические условия формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
На втором этапе (2003-2007 гг.) - опытно-экспериментальном — проводился педагогический эксперимент по реализации разработанных педагогических условий формирования дисциплинированности младших школьников; уточнялись исходные теоретические положения исследования, выявлялись особенности формирования дисциплинированности младших школьников, Были определены и обоснованы компоненты, критерии и уровни сформиро-ванности дисциплинированности младших школьников, проведен констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) - обобщающем - проводился контрольный эксперимент, а также осуществлялось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных, устанавливалась эффективность разработанной модели процесса формирования дисциплинированности младших школьников, обрабатывались результаты, формулировались выводы и оформлялись материалы диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
охарактеризована сущность дисциплинированности младшего школьника как интегративного качества личности, включающего организованность, целеустремлённость, ответственность и проявляющегося в поступках и сознательном выполнении общественных норм и правил поведения;
определены и охарактеризованы компоненты структуры дисциплинированности (мотивационный, оценочно-эмоциональный, когнитивный, волевой и деятельностный), критерии (знания и представления, мотивация, эмоции, оценочные суждения, воля, действия и поступки) и уровни сформированное дисциплинированности младших школьников;
теоретически обоснована и разработана модель формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе;
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность
формирования дисциплинированности младших школьников с учетом осо
бенностей формирования исследуемого качества в данный возрастной период,
закономерностей и возможностей учебно-воспитательного процесса:
готовность педагогов к реализации модели формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе;
методическое обеспечение процесса формирования дисциплинированности младших школьников;
обеспечение взаимодействия семьи и школы в процессе формирования дисциплинированности младших школьников.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что:
- уточнено представление о содержании понятия «дисциплинирован
ность», заключающееся в способности управлять своим поведением, подчи
нять его собственным правилам и нормативным требованиям со стороны кол-
лектива и общества, образующееся как элемент сознания и как способ практического привычного действия по мере накопления опыта успехов и достижений, благодаря индивидуальным и коллективным усилиям;
- дано психолого-педагогическое обоснование необходимости и целесо
образности формирования дисциплинированности младших школьников в
учебно-воспитательном процессе;
разработаны этапы процесса формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе, включающие «Демонстрационный», «Ритуальный», «Стереотипный», «Осознанный выбор», «Самоактуализации»;
теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость взаимодействия семьи и школы, оказывающего влияние на формирование дисциплинированности младших школьников.
Практическая значимость исследования. Разработанная модель формирования дисциплинированности младших школьников реализована в учебно-воспитательном процессе муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ №№ 5,31,71 г. Кирова.
Разработаны программа игровых занятий «Психологическая этика», направленная на формирование у детей эмоциональной децентрации (способности воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей); программа этических занятий «Учись учиться, общаться и трудиться», ориентирующая ребенка на творческий процесс познания этических норм воспитанного, дисциплинированного человека; воспитательные дела «Школа дисциплинированности», направленные на закрепление привычного поведения с социальной мотивацией; мастерские о ценности дисциплины и дисциплинированности, способствующие осознанию социального и личностного смысла дисциплины и дисциплинированности; серия классных часов «Самовоспитание младшего школьника», предполагающих формирование у младших школьников опыта самоорганизации, самореализации, самоопределения, самопознания; родительские собрания, семейные гостиные, круглые столы и другие формы работы с родителями, направленные на осуществление взаимодействия семьи и школы в процессе формирования дисциплинированности младших школьников.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс формирования дисциплинированности младших школьников. Разработанные методические рекомендации по формированию дисциплинированности младших школьников могут быть применены учителями начальных классов в процессе учебно-воспитательной деятельности, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дисциплинированность младшего школьника как интегративное качество личности включает организованность, целеустремлённость, ответствен-
ность и проявляется в поступках и сознательном выполнении общественных норм и правил поведения.
Компонентами дисциплинированности младших школьников являются: мотивационный, оценочно-эмоциональный, когнитивный, волевой и деятель-ностный; критериями являются мотивация, эмоции, оценочные суждения, знания и представления, воля, действия и поступки, которые позволяют отслеживать развитие изучаемой категории в учебно-воспитательном процессе. Критерии сформированности дисциплинированности младших школьников проявляются на элементарном, эмоциональном, исполнительском, деятельност-ном и сознательном уровнях.
Модель процесса формирования дисциплинированности младших школьников построена на личностно-ориентированном, формирующем, системном и деятелыюстном подходах и осуществляется через следующие этапы: «Демонстрационный», «Ритуальный», «Стереотипный», «Осознанный выбор», «Самоактуализации». Выделенные этапы раскрывают сущность целостного непрерывного учебно-воспитательного процесса, связанного с созданием педагогических условий, обеспечивающих поэтапное формирование дисциплинированности младших школьников.
Комплекс педагогических условий, способствующих формированию дисциплинированности, включает в себя:
готовность педагогов к реализации модели формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе;
методическое обеспечение процесса формирования дисциплинированности младших школьников;
обеспечение взаимодействия семьи и школы в процессе формирования дисциплинированности младших школьников.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников; рациональным использованием методов теоретического и экспериментального исследования; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений средних общеобразовательных школ; личным участием автора в организации процесса формирования дисциплинированности младших школьников на протяжении всего исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и Ученого совета Вятского социально-экономического института; на заседаниях организационно-методических советов, предметно-цикловых комиссий ГОУ СПО «Кировский педагогический колледж».
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на областных, региональных, межрегиональных, всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы современной науки
и практики» (Москва, 2002, 2004); «Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы» (Киров, 2006); «Миссия молодежи в современном мире» (Киров, 2006); «Преемственность дошкольного и начального образования: реальность и перспективы» (Киров, 2006); «Социально-педагогическая поддержка социализации семьи и детства» (Балашов, 2007); «Вхождение ребенка предшкольного возраста в систему Российского образования: позиции ребенка, родителя и педагога» (Киров, 2007); представлены в материалах Всероссийского Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2007/2008 учебного года.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Психолого-педагогическое обоснование возможностей формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе
С нашей точки зрения, наиболее интересными в этом отношении являются взгляды С. И. Гес-сена. Говоря о дисциплине и дисциплинированности, СИ. Гессен отмечает, что «дисциплинированный человек — это тот, который умеет согласовать усилия своих физических органов и душевных способностей так, что в результате его работы получается максимальный эффект, «дисциплинированный человек владеет сам собой» [54, 64].
Анализ понятия дисциплины привел СИ. Гессена к познанию ее внутренней связи со свободой. Он утверждает, что «дисциплина возможна через нечто иное, чем она сама - через свободу как высшее просвечивающее в ней начало». Однако, как указывает СИ. Гессен, «...и у свободы есть своя личина - имя ей - произвол» [54, 67]. Сравнивая произвольные поступки и свободные действия, С. И. Гессен утверждает, что произвольные поступки характеризуются неустойчивостью, пассивной зависимостью от внешнего мира и постольку случайностью и непредвидимостыо, а свободные действия в подлинном смысле этого слова отличаются, напротив, устойчивостью, самобытностью по отношению к изменчивым влияниям среды и даже отчасти возможностью предвидения.
В отличие от произвольных поступков, свободные действия носят устойчивый характер, кроют в себе некоторую внутреннюю последовательность и неуклонность. Согласно С И. Гессену, свободные действия отличаются от произвольных поступков присущим им законом, своеобразным принуждением, дисциплиной. По мнению ученого, если вынуть этот внутренний закон из свободного действия, то получится искаженная свобода - произвол. Дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат и властные и подвластные, обращается к собственной воле и разуму подвластных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых, предполагает их ответственность.
Один из наиболее выдающихся представителей свободного воспитания в России С. Н. Ду-рылин считал, что формировать дисциплину нужно не дисциплинарными, а воспитательными методами. Возможно это тогда, когда будут устранены главные причины нарушений школьной дисциплины, а именно: 1) скука и незаинтересованность уроком; предметом; учителем; 2) несоответствие требований, предъявляемым к учащимся их природе, потребностям, характеру, силам; 3) неудовлетворенность в потребности в самодеятельности и творчестве; 4) отсутствие в детях мягко воспитываемого чувства, осознание своих и чужих прав и обязанностей; 5) разобщенность учащихся и учителей; 6) невнимание воспитателей к нуждам воспитанников. По его мнению, «воспи тание включает в себя все, что есть истинного в понятии «дисциплина», т.е. необходимость соблюдения таких условий воспитательной и образовательной работы в школе, при которых эта работа идет мерно, правильно, продуктивно и исключает из себя все, что есть ложного в этом понятии применительно к школе: стремление внешними воздействиями влиять на внутреннюю жизнь учащихся. Так именно и смотрит педагогическое течение так называемого свободного воспитания на сущность и задачи школьной дисциплины» [65, 73].
Что касается советской педагогики, то здесь существовали различные подходы к постановке и решению проблем дисциплины. Если в первые годы строительства советской школы многие педагоги рассматривали дисциплину как «буржуазную категорию», видели в ней один из пережитков дореволюционной школы, то впоследствии подавляющее большинство советских педагогов оценивает дисциплину как один из важнейших результатов учебно-воспитательного процесса и одновременно средство воспитания в коллективе.
Большая заслуга в разработке теории и практики воспитания сознательной дисциплины с марксистских позиций принадлежит А.С. Макаренко (1888 - 1939). Отмечая, что в дореволюционном обществе и его школе дисциплина была внешним явлением, он указывал далее, что в ней же заключалась и «форма властвования, форма подавления личности, личной воли и личных стремлений, наконец, в известной мере это был метод властвования, метод приведения личности к покорности по отношению к элементам власти» [121, 134].
А.С. Макаренко категорически отвергал воспитание дисциплины только при помощи рассуждений и убеждений, что может привести, по его мнению, лишь к бесконечному спору. «Тем не менее, - заявлял он, - я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, то есть полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна» [121, 135]. Однако «нельзя рассчитывать, что дисциплина придет сама благодаря внешним мерам, приемам или отдельным разговорчикам. Нет, перед коллективом задачу дисциплины, цель дисциплины нужно поставить прямо, ясно и определенно» [121, 137].
Цель дисциплины А.С. Макаренко определял, как «полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой. Наша дисциплина - это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания - как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине — самая трудная вещь» [121, с. 23].
Понимая под дисциплиной «широкий общий результат всей воспитательной работы», А.С. Макаренко утверждал, что «дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности». Он подчеркивал, «что нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, то есть упражнений и по слушания». По его мнению, «дисциплина создается не отдельными какими-нибудь «дисциплинарными» мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина - это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении»[119, 39]
Задаваясь вопросом, что же является основанием дисциплины, А.С. Макаренко твердо отвечал: «требование без теории» Не надо искать в этой формуле авторитарного подхода. Это только форма предъявления требования, когда оно созрело и понятно воспитанникам. Формулируя сущность своего педагогического опыта, он писал: «...Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему...» [119, 149].
Формами требования, которые, по мнению А.С. Макаренко, должны использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение, принуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний, как средства дисциплинарного воздействия. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического и нравственного страдания, и, во-вторых, в наказании должны быть традиции и норма того, кто его применяет [120].
Концепция А.С. Макаренко о воспитании сознательной дисциплины получила свое дальнейшее развитие в трудах советских педагогов, прежде всего В.Е. Гмурмана, Т.Д. Лейченкова, Э.И. Моносзона, Л.И. Новиковой и других.
Видное место в разработке нравственных проблем воспитания сознательной дисциплины принадлежит В.А. Сухомлинскому (1918 - 1970). Важнейший путь ее воспитания он видел в том, чтобы постоянно вносить в коллективную деятельность учащихся, в отношения между ними и окружающей действительностью богатство моральных норм социалистического общества, материализовать это богатство в повседневной жизни детей. «Гармоническое воспитание, - писал он, - это одновременно воспитание дисциплины, ответственности перед коллективом, обществом и перед самим собой - перед собственной совестью» [198, 25].
В.А. Сухомлинскии подчеркивал, что «одной из граней педагогического мастерства является умение создать в коллективе такие взаимоотношения, при которых человек дорожил бы честью коллектива, понимал и чувствовал, что такое «можно», «нельзя», «нужно». Конечно, цель воспитания заключается в том, чтобы... дисциплинированность стала чертой, присущей любому моло- дому человеку всегда, особенно тогда, когда он остается наедине с трудностями и необходимостью преодолеть их». Одним из принципов воспитания школьного коллектива В.А. Сухомлинскии считал не только «мудрую власть коллектива», но и «суровую дисциплину, и ответственность личности за свой труд, поведение» [197, 178].
Моделирование процесса формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательной деятельности
Методическое обеспечение исследуемого процесса обусловлено этапами формирования дисциплинированности, выделенными с учетом специфики процесса формирования дисциплинированности в младшем школьном возрасте. Основными этапами формирования дисциплинированности являются: «Демонстрационный» (предъявление образцов дисциплинированного поведения), «Ритуальный» (формирование привычного исполнения норм), «Стереотипный» (создание воспитывающих ситуаций, направленных на закрепление привычного поведения с социальной мотивацией), «Осознанный выбор» (осознание младшими школьниками социального и личного смысла дисциплины и дисциплинированности), «Самоактуализации» (включение младших школьников в процесс самоорганизации, самореализации, самоопределения, самопознания).
Для обоснования выделенных нами этапов дадим характеристику каждого из них. На первом этапе формирования дисциплинированности (демонстрационном) школьник приспосабливается к среде преимущественно на основе эмоционального уподобления (заражения), обеспечивающего адаптацию. Так как у ребенка не сформировано еще представление о нормах дисциплинированности, целесообразно на данном этапе дать образцы дисциплинированного поведения, которые воздействовали бы на созерцание, чувства и поведение младшего школьника. Это обеспечивается средствами массовой информации, средствами искусства, личным примером значимых для школьника авторитетов. Особо нужно выделить значение уроков этикета, на которых дети знакомятся с правилами поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям, обусловленного ценностью личности. Нельзя недооценивать роль педагогического внушения как механизма воздействия на бессознательное в человеке, способствующего подражанию образцу.
Важную роль в формировании дисциплинированности на данном этапе играют эмоции, так как именно эмоции помогают детям воспринимать действительность и реагировать на нее. В качестве основного показателя откло нения развития личности ребенка младшего школьного возраста на эмоциональном уровне мы принимаем нарушения в формировании эмоциональной децентрации. Согласно Г.М. Бреславу под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей [38]. Нарушения в ее формировании могут приводить прежде всего к трудностям в общении со сверстниками и взрослыми, проблемам в формировании нравственно-волевых качеств, в том числе и дисциплинированности. Именно поэтому, мы считаем, что на данном этапе целесообразно проведение серии игровых занятий «Психологическая этика», направленных на формирование эмоциональной децентрации как способности воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей.
Процесс формирования дисциплинированности на демонстрационном этапе обеспечивает уровень качества, характеризующийся соблюдением норм, когда заимствованы из среды только внешние проявления дисциплины.
Второй этап (ритуальный) характеризуется тем, что в процессе сознательного подражания происходит идентификация в поведении и подражающие действия направлены на людей, которые импонируют. Поэтому на данном этапе необходимо формирование привычного исполнения норм. Для этого важно создать условия для воспроизведения поведенческих образцов в опыте младшего школьника. Реализация этой цели должна сопровождаться накоплением младшим школьником опыта дисциплинированного поведения, который он приобретает в различных формах межролевого и межличностного общения, во многом под руководством учителя. Учитель, применяя соответствующие методы и приемы, специально создает или своевременно использует спонтанно возникающие стимульные ситуации. Как указывает М.Г. Яновская, стимульные ситуации позволяют целенаправленно вызывать у ребенка потребность в определенном поведении и обусловливают социально ценные мотивы такого поведения [247, 17]. Наиболее эффективными педагогическими стимулами в процессе формирования дисциплинированности, на наш взгляд, являются эмоциональные стимулы, так как они в наибольшей мере воздействуют на эмоциональную сферу младших школьников, вызывая у них ответные чувства - эмоциональный отклик, сопереживание и формирование общественно ценного и личностно значимого мотива поведения.
Профессиональное применение игры, соревнования, средств литературы и искусства, проблемно-поисковых ситуаций, романтики, педагогического требования, оценочных функций общественного мнения способствует выработке привычного дисциплинированного поведения. В связи с этим, мы считаем, что наиболее целесообразным на данном этапе является проведение курса этических занятий «Учись учиться, общаться и трудиться». Структура занятия данного курса предполагает ориентацию ребенка на творческий процесс познания этических норм воспитанного, дисциплинированного человека путем разнообразных методических форм работы, организуемых педагогом: игры, диалога, деятельности, анализа и обыгрывания ситуаций, эксперимента, творчества.
Данный этап формирования дисциплинированности выводит младшего школьника на второй уровень сформированности качества, который характеризуется выполнением норм, основанном на положительном расположении к человеку, а так же на извлечении личного смысла.
Изучение состояния проблемы формирования дисциплинированности как интегративного качества личности младшего школьника в практике школы
Сформулированные правила были оформлены на листе ватмана и вывешены на стену. Следующие упражнения были направлены на актуализацию знаний, полученных в ходе проведенного во втором полугодии первого года обучения психолого-педагогического тренинга формирования эмоциональной де-центрации «Психологическая этика». Детям были предложены упражнения и этюды на выражение различных эмоциональных состояний такие как «Кто я?», «Пляшущие человечки», «Я не знаю!». Большой интерес у детей вызвала подвижная (народная) игра «Где мы побывали, что мы повидали?», целью которой было совершенствование зрительного восприятия движений, связанных с ним мышления и речевого общения. Из класса были выбраны «дедушка и внучата» (3-5 человек), те, кто должен был отгадывать загадки. Остальные дети вместе с учителем должны были тихо договориться, какую загадку загадать. Договорившись, они подавали знак «дедушке и внучатам». .Далее происходил такой диалог: - Здравствуйте, дедушка седой с длинной-длинной бородой! Здравствуйте внучата! - Здравствуйте, ребята! - отвечают «дедушка с внучатами». - Где вы побывали, что вы повидали? - Побывали мы в лесу, там увидели лису. Что мы делали - не скажем, но зато мы вам покажем! Свою загадку дети должны были показать в движениях. Обязательное условие - «рассказать» где были летом, как провели летние каникулы, чем занимались, что запомнилось. Дети увлеченно играли, каждому хотелось поделиться своими впечатлениями о прошедших летних каникулах. Так, Дима П. предложил показать с помощью мимики и жестов, как он ездил с папой на рыбалку, какую большую рыбу поймал. Даша С. - показать, как она всей семьей отдыхала на море. При выполнении данного задания детям особенно хорошо удалось передать с помощью мимики и жестов настроение. Рома В. предложил показать, как он отдыхал в лагере, при этом каждому из детей он дал свою роль и все дети выполняли разные движения. В случае если «дедушка и внучата» правильно отгадывали загадку, выбирались новые «дедушка и внучата». Интерес детей к игре поддерживался еще и тем, что если предлагалось ошибочное решение, дети убегали, а «дедушка и внучата» старались поймать их. Пойманные дети вместе с «дедушкой и внучатами» отгадывали новую загадку.
В заключение занятия проводилась игра «Дождь», направленная на сплочение классного коллектива.
На рефлексивном этапе данного занятия младшим школьникам было предложено по кругу охарактеризовать свое настроение, обменяться мнениями и чувствами о проведенном занятии: понравилось — не понравилось, что показалось самым важным и полезным, что чувствовали, какие мысли приходили в голову и т.д. Дети отметили необычность занятия («Сидели в кругу», «Много играли», «Бегали», «Рисовали»). Валя Л., характеризуя свое настроение, сказал: «Мне все занятие было весело и интересно, показалось, что оно очень быстро прошло, а мы так много успели...». Лиза С: «Мне очень понравилось это занятие, особенно играть в «дедушку и внучат», давайте на следующем занятии еще поиграем в эту игру, только будем изображать то, как провели выходные...». Все дети поддержали это предложение.
Первый раздел курса назывался «Школьный этикет» и был направлен на усвоение младшими школьниками круга обязанностей и правил поведения в школе; обучение определять основной смысл пословиц и соотносить их с правилами; обобщение полученных знаний в понятии «школьная дисциплина». На первом занятии «Что такое школьная дисциплина?» мы сообщали детям, что в жизни каждого человека есть то, что он должен делать обязательно, чтобы не нарушить слаженную работу, труд других людей. Последнее может произойти, если приходить в школу с опозданием, на уроках разговаривать о своем, не слушая учителя, и т.д.
Беседы на этом занятии мы строили так, чтобы дети сначала вспомнили основные правила поведения в школе и классе, а затем привели примеры добрых поступков (свои, друзей, родных). Для боле эффективного проведения бесед нами использовались сюжетные картинки, литературный материал (стихи, пословицы, поговорки), игры, рисование. Например, прочитав детям стихотворение С. Маршака «Школьнику на память», которое они хорошо знают, мы провели по его содержанию беседу. В ходе беседы школьникам было предложено разложить заранее подобранные нами сюжетные картинки в логической последовательности.
Реализация модели формирования дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе
В ходе наблюдения за выполнением данного задания детьми мы отметили, что младшие школьники с интересом приняли инструкцию и приступили к выполнению задания. Проанализировав результаты самооценки нравственных качеств, мы увидели, что «высокую степень выраженности» такого качества как вежливость и доброжелательность отмечают у себя 76,5% младших школьников, трудолюбие - 74% , активность - 72%, послушание -66%, самостоятельность — 61%, организованность — 58%, ответственность — 55%. Такие оценки, как «Низкая степень выраженности» и «Отсутствие данного признака» мы не встретили.
Самооценка сформированности дисциплинированности помогла направить внимание школьников на осознание своих личностных качеств, что позволило перейти к пятому этапу опытно-экспериментальной работы.
Пятый, заключительный этап формирующего эксперимента охватывал второе полугодие четвертого года обучения (2006-2007 уч.г.) и был направлен на развитие мотивационного, деятельно стного и волевого компонентов исследуемого качества. В связи с тем, что данный этап предполагает организацию самовоспитания младших школьников, необходимым педагогическим условием оптимизации процесса формирования дисциплинированности на данном этапе является оказание педагогической поддержки. На основе принципов педагогической поддержки мы разработали и провели серию классных часов, направленных на то, чтобы пробудить у младших школьников стремление к самосовершенствованию нравственных качеств.
Содержание и формы организации классных часов отбирались таким образом, чтобы помочь школьнику в самопознании, саморегуляции, самоорганизации, самоопределении, разработке индивидуальной программы самовоспитания и самообразования. С этой целью мы использовали беседы, дис путы, вечера, встречи, экскурсии и другие методы, давая им ярко выраженную установку на самовоспитание.
В связи с тем, что для младших школьников очень важен психологический настрой на процесс самовоспитания, мы придавали первостепенное значение беседам, раскрывающим самовоспитание и его роль в развитии личности. Это, например, такие темы, как «Может ли человек сам вырабатывать свой характер?», «Как и с чего начать свое воспитание?», «Как дневники помогли самосовершенствоваться великим людям».
Проведение сочинений-рассуждений на заданную тему, например «Дисциплинированность - как я это понимаю» «Зачем людям быть дисциплинированными?» воспитанникам лучше разобраться в таком сложном качестве как дисциплинированность, осмыслить его. Для расширения нравственных знаний и более глубокого понимания своего внутреннего мира мы использовали сочинения на темы: «Какие качества я ценю в себе?», «Что мне необходимо развить, чтобы стать дисциплинированным?», «Я хочу быть дисциплинированным, потому что...». Проведение сочинений на эти темы показало, как оценивают младшие школьники себя, свой внутренний мир и как понимают самоанализ, самооценку и отдельные нравственные качества. Анализируя сочинения младших школьников на темы: «Какие качества ты ценишь в своем друге?», «Я считаю, что мой друг дисциплинированный, потому что...», мы отметили, что в большинстве случаев суждения о своих друзьях-сверстниках своеобразны, что вызывает огромный интерес у одноклассников. Чтение выдержек из этих сочинений заставило ребят задуматься, глубже понять свой внутренний мир.
Для организации саморазвития детям было предложено завести «Дневники достижений», которые позволяли видеть прогресс в развитии и вдохновляли на новые шаги по самосовершенствованию дисциплинированности. Работа в «Дневниках достижений» организовывалась на классных часах и во время индивидуальных бесед с учащимися.
В соответствии с самостоятельно поставленными целями и задачами школьники овладевали соответствующими приемами и средствами, организовывали творческую преобразовательную деятельность по отношению к себе, реализовывали свои возможности. Эффективность проведенной на пятом этапе работы по организации самовоспитания младших школьников была проверена нами в ходе самостоятельного составления программы самовоспитания младшими школьниками на летние каникулы.
Таким образом, можно сказать, что организация работы по самовоспитанию младших школьников позволила нам продуктивно стимулировать потребность учащихся в самосовершенствовании дисциплинированности.
Как уже было сказано, одним из условий эффективного формирования дисциплинированности младших школьников является взаимодействие семьи и школы. С этой целью нами были разработаны и проведены на протяжении всех пяти этапов родительские собрания, обеспечивающие взаимодействие семьи и школы в процессе формирования дисциплинированности младших школьников. Формы работы с родителями на каждом из этапов представлены в таблице 4.
Разрабатывая родительские собрания, мы стремились, прежде всего, к созданию положительного эмоционального настроя на совместную работу,, поэтому были выбраны нетрадиционные формы работы с родителями, такие как круглые столы, семейные гостиные, детско-родительские гостиные, педагогические мастерские, Собрания на темы: «Роль семьи в формировании дисциплинированности», «Законы воспитания в семье» «Воспитание без насилия», «Свободное время - для души и с пользой», «Наказание и поощрение» и др. способствовали осознанию родителями необходимости целенаправленной воспитательной деятельности, которая призвана создать в семье условия, стимулирующие формирование дисциплинированности младших школьников.
