Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика интеллектуального воспитания детей в отечественной и зарубежной педагогике
1.1. Аксиологические основы интеллектуального воспитания учащихся 10
1.2. Реализация гуманистических принципов интеллектуального воспитания школьников в российской и мировой практике 22
1.3. Теоретические предпосылки к организации интеллектуального воспитания в российской школе в 1920-2010-е годы 39
Выводы по первой главе 61
Глава II. Образовательный проект как современная форма интеллектуального воспитания учащихся
2.1. Условия педагогической деятельности по интеллектуальному воспитанию школьников 63
2.2. Проектно-ориентированное управление интеллектуальным воспитанием школьников 75
2.3. Междисциплинарный образовательный проект как многофункциональная форма интеллектуального воспитания школьников 101
2.4. Оценка образовательных достижений школьников в междисциплинарном образовательном проекте 115
Выводы по второй главе 126
Заключение 128
Список использованной литературы 130
Приложения
- Аксиологические основы интеллектуального воспитания учащихся
- Реализация гуманистических принципов интеллектуального воспитания школьников в российской и мировой практике
- Условия педагогической деятельности по интеллектуальному воспитанию школьников
- Проектно-ориентированное управление интеллектуальным воспитанием школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в социально-политической, экономической и культурной жизни общества особенно остро ставится вопрос о том, что сложившиеся в советский период формы и содержание образовательно-воспитательной практики перестали соответствовать потребностям современного этапа общественного развития в социокультурном, организационно-педагогическом и научном планах. В педагогической науке XIX-XX веков предметом повышенного внимания учёных-теоретиков и педагогов-практиков становилось интеллектуальное воспитание детей. В историческом контексте педагогика интеллектуального воспитания ребёнка трансформировалась в зависимости от общественно-экономических условий развития.
Ориентация интеллектуального воспитания на пользу общества и человека отмечалась ещё в педагогических трактатах древних философов. В России со времён становления педагогической науки, а ранее в народной педагогике интеллектуальное (умственное) воспитание являлось главной заботой семьи и государства. Учёный-энциклопедист М.В. Ломоносов основой умственного воспитания полагал нравственность; А.А. Мусин-Пушкин и Н.И. Лобачевский в основе развития интеллекта видели «культурность», богатство духовного мира человека; К.Д.Ушинский - язык, культуру и традиции народа; Л.Н. Толстой основой полноценного умственного развития молодого человека считал чистоту души и свободу мыследеятельности. Таким образом, представители русской педагогической мысли рассматривали умственное воспитание с акцентуацией нравственного роста личности, богатства его внутреннего мира.
Научно-педагогические исследования зарубежных педагогов также были направлены на поиск определённых и объективных оснований интеллектуального воспитания молодого человека. В трудах всемирно известных деятелей Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо проблема интеллектуального воспитания рассматривалась в контексте принципов природосообразности и культуросообразности.
Развитие гуманистической психологии в исследованиях П.П. Блонско-го, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили в России, Д. Дьюи, К. Роджерса, А. Маслоу и других западных учёных позволили педагогам-практикам использовать научно обоснованные выводы, обеспечивающие интеллектуальное воспитание ребёнка. Эмпирическим путём решались проблемы интеллектуального воспитания в деятельности СТ. Шацкого, В.А. Караков-ского, Ш.А. Амонашвили. В.А. Сухомлинский определил интеллектуальное воспитание школьника как систему, в которой он выделил воспитание души посредством её стремления к гармонии с природой, а становление мировоззрения через любовь к истине, труду.
В настоящее время российское образование характеризуется сменой ценностных ориентиров, порождением новых форм образовательной деятельнос-
ти, становлением учителя новой формации в ответ на образовательные запросы общества. Рост научного знания раскрывает новые горизонты в образовании и определяет новые задачи - воспитание человека, способного быть ответственным за последствия научно-технического прогресса. Интеллектуально воспитанный человек является гарантом безопасности современного общественно-экономического устройства. Современное состояние интеллектуального воспитания школьников можно назвать периодом неустойчивого равновесия. Мы отмечаем своеобразный переход на новый образовательный уровень, характерными особенностями которого являются обновление образовательных форм и ценностных оснований, обеспечивающих новый результат интеллектуального воспитания школьника: его субъектную позицию, высокий уровень компетентности.
Исследование психолого-педагогической литературы и практики интеллектуального воспитания школьников в отечественном и зарубежном опыте выявило следующие противоречия:
между традиционными авторитарными, мало эффективными формами «воспитательных мероприятий» и изменившимися прагматическими запросами и ценностными ориентациями современных школьников, нацеленных на самореализацию и самоопределение;
между назревшей необходимостью перехода школы на инновационные формы познавательного образовательно-воспитательного процесса и недостаточной мотивацией массового учительства к кардинальному обновлению воспитательной практики.
Противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в выявлении и обосновании оптимальных организационно-педагогических условий развития интеллектуальных потребностей учащихся в современных условиях.
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия интеллектуального воспитания учащихся посредством междисциплинарного образовательного проекта.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.
Предмет исследования: междисциплинарная проектно-исследовательская деятельность как современная форма интеллектуального воспитания школьников.
Гипотеза исследования заключается в том, что задачи интеллектуального воспитания школьников могут быть успешно решены, если:
разработана технология совместной детско-взрослой деятельности -«Междисциплинарный образовательный проект» как система последовательных образовательных событий, стимулирующая развитие когнитивного опыта и обеспечивающая индивидуальный интеллектуальный рост школьника, становление его субъектной позиции;
выявлены организационно-педагогические условия и содержание деятельности членов детско-взрослого сообщества по интеллектуальному воспитанию школьников в междисциплинарном образовательном проекте;
- уточнены сущностные аспекты интеллектуального воспитания школьни
ков.
Задачи исследования:
1. Посредством анализа отечественной и зарубежной теории и практики вы
явить формы, методы и содержание интеллектуального воспитания учащихся в
историческом контексте.
Разработать модель интеллектуального воспитания (междисциплинарный образовательный проект) как воспитательную технологию для интеллектуальной самореализации школьников.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия интеллектуального воспитания школьников в деятельностных формах междисциплинарного образовательного проекта.
Методологическую основу исследования составили: методологические основы истории раз вития образования и педагогической мысли (М.В. Богуславский, П.Ф. Каптерев. И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Д Никандров, З.И. Равкин, Е.А. Ямбург); закономерности личностно-ориентированного подхода к образовательной деятельности учащихся в школе (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д. Дьюи, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, П.Г. Щед-ровицкий, М.А. Холодная, И.С Якиманская); теоретические основы совместной деятельности и педагогического сопровождения учащихся (О.С. Газман, Э.Г. Гельфман, Т.М. Ковалёва, И.Ю. Малкова, Г.Н. Прозументова, В.И. Ревякина); современные гуманистические концепции воспитания школьников (Ш.А. Амо-нашвили, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский); концепции и теоретические подходы к сущностному пониманию образовательной деятельности (Н.М. Борытко, Е.Я. Коган, И.Я. Лернер, A.M. Лобок, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Л.А. Степашко).
Методы исследования:
теоретические: анализ научно-педагогической и психологической отечественной и зарубежной литературы по проблемам интеллектуального воспитания ребёнка (обобщение опыта и профессиональных достижений педагогов школ);
эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, опросы, собеседования, тестирование и статистическая обработка эмпирических данных, выявленных в ходе исследования, методы прямого и косвенного наблюдения, методы моделирования.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №№ 86, 76,80, 81,84, 85, 88, 90,196,197, Северский лицей и Северская гимназия, средняя школа с. Базой (Кожевниковский район Томской области).
Научная новизна исследования:
- выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации
междисциплинарного образовательного проекта, включающие: системную спе
циальную подготовку педагогов к проектной деятельности; включённость всех
членов детско-взрослого сообщества в образовательные события; моделиро-
вание и запуск новых образовательных форм; преемственность гуманитарных технологий урока и внеклассной проектной деятельности; междисциплинар-ность проектных разработок учащихся.
доказано, что предложенная технология «Междисциплинарный образовательный проект» как система последовательных образовательных событий и форма интеллектуального воспитания учащихся существенно обогащает их когнитивный опыт, стимулирует прогрессирующий личностный интеллектуальный рост, становление субъектной позиции и повышение уровня компетентности школьников;
определены критерии интеллектуальной воспитанности школьников как необходимый набор компетенций: проектно-исследовательская, информационная, коммуникативная, рефлексивная, социальная, персональная.
Теоретическая значимость исследования определяется:
установлением и обоснованием теоретических оснований технологии «Междисциплинарный образовательный проект»; уточнением индикаторов интеллектуальной воспитанности школьников (инициативность, самостоятельность, ответственность, умение анализировать свою деятельность, работать с литературой, ставить цели, выделять этапы, достигать ожидаемого результата, презентовать продукт своей проектно-исследовательской деятельности).
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса программно-методического обеспечения интеллектуального воспитания школьников «Школа гуманитарной культуры», включающего методические рекомендации для учителей «Реализация компетентностного подхода в общеобразовательной школе»; программу «Развитие общеинтеллектуальных умений и навыков в школе гуманитарной культуры»; программу «Формирование экосистемы школы гуманитарной культуры»; методическое пособие «Реализация маркетингового подхода в научно-методической работе как ресурса интеллектуального воспитания школьников».
Разработанные методические материалы по содержанию интеллектуального воспитания учащихся средствами междисциплинарного образовательного проекта используются в образовательном процессе Томского института повышения квалификации работников образования, в школах Кожевниковского района и г. Северска, представлены в отчётах по федеральному эксперименту «Школа гуманитарной культуры» в г. Москве.
Этапы исследования. Исследовательская работа выполнялась в четыре этапа.
Первый этап (1995-2001) аналитико-поисковый - проведено изучение состояния проблемы в научно-теоретическом и практическом планах, проанализирована философская, научная, методическая, психолого-педагогическая литература, педагогический опыт школ России и США. Определены темы, методологический аппарат исследования.
Второй этап (2001-2003) экспериментальный — проведен констатирующий эксперимент. Разработана модель интеллектуального воспитания учащихся в образовательном пространстве школы.
Третий этап (2004-2007) апробационный - разработан мониторинг результатов интеллектуального воспитания школьников, апробированы условия и этапы реализации междисциплинарного образовательного проекта в муниципальной общеобразовательной школе № 86 и ряде школ г. Северска, в отдельных школах Томской области.
Четвертый этап (2007-2009) обобщающий - систематизированы обобщенные результаты мониторинга, оформлены основные результаты диссертационного исследования.
Апробация, практическое внедрение результатов исследования представлены в докладах и публикациях на всероссийских и международных научно-практических конференциях и педагогических форумах (Москва-Челя-бинск-2004, 2005, 2006, 2007; Ишим-2008; Пенза-2009; Северск-2010); на научных конференциях с международным участием и на сессиях школы молодого учёного (Томск-2007, 2008, 2009, 2010).
Технология интеллектуального воспитания «Междисциплинарный образовательный проект» (МОП), разработанная в МОУ СОШ № 86 г. Северска, применяется полностью или частично в общеобразовательных школах Кожевни-ковского района Томской области; сетевая компетентностная олимпиада, являющаяся составной частью МОП, организуется и проводится в формате сетевого интеллектуального марафона в школах: МОУ СОШ №№ 76, 86, 80, 81, 84, 85, 88, 90,196,197, в Северском лицее и Северской гимназии.
На защиту выносятся следующие положения:
Междисциплинарный образовательный проект (МОП) - это особое содержание внеклассной образовательной деятельности. Ориентация на проектное содержание совместной детско-взрослой деятельности есть проявление реальной личностно-ориентированной педагогики школы гуманитарной культуры. Технология МОП как система последовательных образовательных событий обогащает когнитивный опыт школьника, стимулирует его интеллектуальный личностный рост, обеспечивает формирование необходимого набора компетенций: проектно-исследовательской, коммуникативной, информационной, рефлексивной, социальной, персональной.
Организационно-педагогическими условиями успешной реализации междисциплинарного образовательного проекта являются:
системная подготовка педагогов к проектной деятельности через постоянно действующий научно-практический семинар;
смена авторитарной позиции педагогов на субъект-субъектную в процессе педагогического сопровождения учащихся в проектной деятельности;
создание единой образовательной среды за счёт рефлексивного осмысления и перенесения технологий урока во внеурочную развивающую проектно-исследовательскую деятельность;
моделирование новых форм интеллектуального воспитания, среди которых компетентностная олимпиада, ученическая экспертиза образовательных
событий, постоянное функционирование школьной медиагруппы, публичная презентация результата проектно-исследовательской работы;
- индивидуальная, парная, групповая работа по выполнению проектного исследования с учётом интересов и потребностей учащихся.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы (256 источников), приложения. Изложение материала проиллюстрировано 2 рисунками, 13 таблицами, 8 диаграммами.
Аксиологические основы интеллектуального воспитания учащихся
Рассматривая смысл и содержание воспитательной работы в школе, мы находим правомерным, что психолого-педагогическое определение понятия «интеллектуальное воспитание» зачастую заменяется понятием «умственное воспитание» детей вследствие тождественности самого смысла слов «интеллект» и «ум».
«Интеллект» от латинского «intellectus» - общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; «ум» - «intellectus» - познавательные и аналитические способности человека, отождествляется с разумом, интеллектом или рассудком. В.А. Сухомлинский в своих трудах отделял идею умственного воспитания от процесса приобретения знаний ребёнком, он указывал, что умственное воспитание далеко не одно и то же, что приобретение знаний. Это обогащение духовного мира детей, развитие особенностей их мышления. Данное положение, на наш взгляд, приобретает ещё большую актуальность сегодня, когда овладение знаниями доминирует в связи с введением ЕГЭ и таким образом оттесняет на второй план нравственное становление человека. В умственном воспитании, подчёркивал В.А. Сухомлинский, становятся приоритетными нравственные понятия, прививаемые ребёнку в семье - душевная доброта, умение делать добро людям. Воспитание ума, по мнению великого педагога, должно сосредоточиться на тонкой душевной работе учителя, в результате которой ребёнок бы научился чувствовать горе других, страдания, обиду, приобретал бы душевную чуткость. Особое место в умственном воспитании по В.А. Сухомлинскому должно отводиться таким понятиям как «культура чувств», «голос совести», «культура пробуждения интереса» [208; 209; 210].
Современное интеллектуальное воспитание ребёнка уходит своими корнями в народную педагогику, вбирает в себя нравственные идеалы из глубины веков [63]. Умственное воспитание становится главной культурной традицией на заре становления русской школы. Во времена Петра пишется специальное руководство для работы с подрастающим поколением «Юности честное зерцало», где воспитанию ума и нравственности отводится должное место. Наряду с частными начинают организовываться государственные школы, воспитательным приоритетом становится умственное воспитание, в задачу которого вменяется учить юных чад распознавать добро и зло, что под силу только воспитанию [71]. Екатерина II также разделяла процесс научения детей правилам грамматики и арифметики с процессом воспитания ума, всё внимание педагогов она обращает на то, что к учению .. .нужно дать охоту, желание и любовь, ...дабы сами искали умножить своё знание, тем самым ставила вопрос умственного воспитания значительно выше, чем простое овладения знаниями и умениями.
В педагогических трудах А.А. Мусина-Пушкина, П.И. Пестеля воспитание ума приравнивается к воспитанию «культурности человека». Занимаясь вопросами математического образования студентов, Н.И. Лобачевский считал необходимым уделить первостепенное внимание их умственному воспитанию. Он утверждал, что можно овладеть высотами науки, разбираться в сложнейших вопросах абстрактных теорий и оставаться душевным невеждой, если не получить воспитания ума. По Н.И. Лобачевскому, умственное воспитание — это воспитание вкуса, постоянное обогащение своего внутреннего мира [71].
Умственное воспитание детей положено в основу педагогической антропологии К.Д. Ушинского, которая, по его мнению, является и наукой, и искусством одновременно. Умственное воспитание в его понимании - это «добрые привычки», это «нравственный капитал», которым человек пользуется всю свою жизнь, нравственный капитал порождает силу духа, силу стояния человека в жизни. Умственно воспитанный человек получает в течение всей своей жизни «проценты» со своего интеллектуального капитала, пользуется им на благо общественного развития [215, с. 155].
Весь процесс интеллектуального воспитания К.Д. Ушинский связывал с сущностными ценностями общественного развития России. Особо он подчёр кивал, что каждый народ имеет свою духовность, свой идеал воспитания подрастающего человека, сформированный в стройную систему на основе вековых привычек и традиций. Вековые понятия о добре и зле, о разумности семейного и общественного воспитания воплощены в таком уникальном носителе русской народной культуры воспитания как язык. Именно через язык, по мнению К.Д. Ушинского, выполняется главная цель воспитания - воспитание ума, развитие умственных способностей, формирование нравственных убеждений и чувственного опыта [215, с. 275].
В произведениях Н.И. Пирогова, Д.И. Менделеева, Л.Н. Толстого, гуманистические подходы к постановке умственного воспитания ребёнка раскрываются прежде всего через такие нравственные категории как любовь к делу, любовь к отцу и матери, к пониманию жизни как тяжёлого и упорного труда, воспитание и просвещение души, понимание окружающего мира и общественных отношений в нём [85; 212]. Русская педагогическая мысль находила питательную среду в трудах классической философии, в произведениях европейских педагогов- мыслителей и, преломив их идеи сквозь призму «русскости», выработала свою уникальную точку зрения на теорию и практику умственного воспитания ребёнка. Педагогические идеи Демокрита «о правильном воспитании», гуманистическая педагогика Аристотеля, «деятельная любовь к ребёнку», «развитие и увеличение умственных сил воспитанника» и природосообразность И.Г. Песталоцци отразились в гармонии педагогических идей Л.Н. Толстого. Педагогические воззрения Платона о необходимости «единой воспитательной линии» для пользы государства нашли своё воплощение в творчестве М.В. Ломоносова, К.Д Ушинского. Воспитание гражданина и патриота, т.е. человека умственно готового для того, чтобы добровольно посвятить свою жизнь служению своему народу - вот задача педагога.
Проблемы умственного воспитания ребёнка находят своё подобающее место в педагогических трудах П.Ф. Каптерева. Учёный проводил прямую связь интеллектуального воспитания ученика с его нравственностью. Он полагал, это следует из его раздумий, что интеллект ребёнка требует нравственной «закалки», в противном случае, его умом завладеют силы, которые могут нанести непоправимый вред становлению личности [90, с. 147, 421]. Актуальны и полны иронии, на наш взгляд, слова П.Ф. Каптерева о том, что де не люди важны для государства, а профессионалы. Такой узкопрагматический подход к образованию и интеллектуальному воспитанию человека не сулит ничего хорошего и чреват далеко идущими последствиями. Превращение с малых лет ребёнка в машину - сначала в «профессионала-ученика», потом в «профессионала-студента» и, в конце концов, в «работника-профессионала», способного со всей тщательность исполнять свою работу вопреки здравому смыслу и экологическому благополучию. П.Ф. Каптерев настойчиво постулирует тезис о том, что образование должно служить человеку, его потребностям в соответствии с его природой. Таким образом, интеллектуальное воспитание - это необходимый педагогический процесс по «закаливанию» интеллекта ученика, формированию потребности в «умственном и нравственном самоусовершенствовании» [90, с. 423, 421].
Реализация гуманистических принципов интеллектуального воспитания школьников в российской и мировой практике
Школы, в основу образовательной деятельности которых положено интеллектуальное воспитание детей, должны отличаться тем, что их воспитательная деятельность пропитана идеями добра, сострадания, уважения к окружающим. Опыт создания подобных школ имеется как в России, так и за рубежом.
Такие школы в абсолютном большинстве являются авторскими, потому что личность их создателей озаряла весь путь развития экспериментальных школ от самых первых шагов зарождения. Эти школы выбивались из общего потока массовых школ, вооружающих детей знаниями, пригодными для подготовки рабочих ресурсов для государства. В авторских школах, в отличие от массовых, в растущем ребенке видели будущего человека, духовно развитого, наделенного интеллектуальной энергией созидания. В исследованиях М.В. Богуславского, СВ. Евтушенко, Т.Б. Захараш, Е.Г. Ильяшенко, Ф.Т. Михайлова, Н.Л. Селивановой, Т.В. Цырлиной прослеживаются пути формирования моделей школ, в центре деятельности которых находится интеллектуальное воспитание ребенка, условия его становления и развития [26; 73; 80; 85; 144; 197; 227].
Со времен зарождения культурной педагогической мысли вопросы воспитания ума, изучения ребенка, его природных возможностей становились целью воспитания. Значительный вклад в развитие системы интеллектуального воспитания ребенка внес Я.А. Коменский. Предложенная им организационная модель обучения, названная впоследствии классно-урочной, не утратила актуальности до настоящего времени. Объединив учащихся в классы по возрастному признаку, Я.А. Коменский, тем не менее, считал, что обращение к индивидуальности ребенка является главной задачей педагога. Изучение особенностей индивидуального развития воспитанников, находящихся на одной возрастной ступени, безусловно, повысило уровень воспитательного воздействия педагога на подрастающего человека. Появились возможности формировать учебный материал в соответствии с представлениями о степени умственного развития школьников данного возраста, возникла потребность глубокого изучения их индивидуальных привычек, их окружения, их семьи. Таким образом, классно-урочная система не только организационно оформила модель обучения детей, но это был еще и мощный стимул движения педагогической мысли по пути интеллеісгуального развития учащихся в соответствии с их возрастом [107, с. 242; 108].
Школы в России с потенциалом духовности и соборности, нравственности и мудрости по праву получали имена своих основателей, потому что они привносили в нее эти исконно русские идеи и воплощали их в практической деятельности. Известна школа К.И. Мая, основанная им в 1856 году. Духовная жизнь этой школы была построена на отрицании авторитарного подхода к личности, а идеи интеллектуального воспитания основывались на развитии детей в трудовой общественно полезной деятельности. Ребенок находился в фокусе педагогического внимания: изучались особенности его природного развития, формировалась особая среда его жизни в соответствии с принципами, выработанными в педагогическом коллективе. Одним из таких принципов был принцип субъектности, который определял взаимодействие педагога с воспитанником, а это значит, что в школе уже тогда наблюдалось «сопровождение» ученика в процессе духовного развития. По-новому для своего времени воспринимался принцип свободы, который являлся важнейшим требованием системы воспитания в школе.
К.И. Май глубоко понимал существо детской души, он полагал, что свобода является необходимым условием развития ума воспитанника, роста его творческих способностей, указывал на необходимость помнить, что он «всегда живой» и ему необходим простор для естественного роста (цит. по: [197, с. 17]).
Школа Л.Н. Толстого в Ясной Поляне была неординарным явлением на педагогическом горизонте российского образования конца XIX века [231].
Это было его детище в том смысле, что в основу образовательного процесса были положены нравственные искания самого писателя, его видение предназначения человека. Работа с ребенком, формирование его характера, привычек есть, по выражению Л.Н. Толстого, «самый длинный, но верный путь». Он полагал, что в.основе человеческих взаимоотношений на образовательном поприще лежит ненасильственное взаимодействие с ребенком как наиболее эффективный путь интеллектуального воспитания. Л.Н. Толстой утверждал дух свободы не только в учителях, но и в воспитанниках, полагая, что только при та ком условии может развиваться свободная, независимая и самостоятельная личность [212, с. 292, 404].
Напряженное интеллектуальное движение по пути познания и самосовершенствования, умение делать нравственные оценки поступкам, отвержение зла и насилия, поиски путей духовного роста прививались каждому ребенку в этой школе. В яснополянской школе ребенок находился в ситуации постоянного нравственного выбора. Такие ситуации предлагались не только школьным окружением, но и бесценными литературными произведениями, написанными для детей - это 600 рассказов и притч в «Книгах для чтения», в «Азбуках». В школе рождались толстовские «заповеди», они становились нравственными правилами организации детской жизни: «Добро неизмеримо сильнее зла», «Делай, что должно, будь - что будет». Школа Л.Н. Толстого с 1861 по 1862 гг. была экспериментальной лабораторией Педагогики ненасилия, Культуры ненасилия, Самосознания ненасилия [212, с. 338].
Интеллектуальное воспитание Л.Н. Толстой связывал с глубоким развитием детской активности и творчества, поэтому он критиковал старую школу, называя ее школой «муштры», в которой процветал формализм и зубрежка. В противовес этому, он давал простор детскому творчеству, заинтересовывал детей учебной деятельностью, пробуждал и развивал их творчество, помогал им самостоятельно мыслить. В школе предъявлялись особые требования к учителю. Методика проведения занятий была таковой, что располагала детей к свободному высказыванию своих суждений, это достигалось путем создания психологического комфорта, психологического участия педагога в жизни ученика, уважения к его личности. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно». Таким образом, можно утверждать, что в школе Л.Н. Толстого формировалась система интеллектуального воспитания, в основу которой было положено творчество, деятельность, развитие самостоятельности и побуждение к нравственным исканиям [212, с. 218].
В начале XX века процветала первая в России Царскосельская школа совместного обучения Е.С. Левицкой (основана в 1900 г.). Личность ребенка, его самобытность были главной заботой педагогов этой школы. В школе были выработаны особые правила, которые поддерживали высокий уровень интеллектуального воспитания. Изучение теории сопровождалось многообразными экскурсиями в природу, в места культурного наследия русского народа. Педагоги уходили от простого механического воспроизведения теории, детям предоставлялась самостоятельность и «духовная самодеятельность» в процессе изучения основ наук. В школе Е.С. Левицкой придавалось особое значение умственному воспитанию, в детях воспитывались чувства уверенности и умения доказать свою компетентность. С этой целью в школе были отменены отметки, потому что педагоги считали, что такая национальная черта русского человека как «застенчивость, конфузливость» мешала ребенку проявить себя должным образом из-за постоянного ожидания оценки учителя. Разрабатывались новые методики преподавания предметов. Школьные уроки проходили таким образом, что учащиеся были вовлечены в дискуссии, в процессе которых прояснялись культурно-исторические корни литературных и языковых явлений. Отдавалось предпочтение изучению произведений в подлинниках. В процессе интеллектуального воспитания формировалось мировоззрение ребенка тем, что прослеживалась стройная внутридисциплинарная и междисциплинарная связь изучаемого научного материала. Картина мира расширялась за счет дополнительных к обязательной программе предметов: истории искусств, военной истории, новых языков (английского, немецкого, французского), практических занятий по биологии [235].
Условия педагогической деятельности по интеллектуальному воспитанию школьников
Как уже отмечалось, понятие «интеллектуальное воспитание» модифицирует свой смысл по мере изменения социально-экономических условий развития государства. Так, если рассматривать становление и развитие российского образования, то мы увидим, что в эпоху Просвещения большое внимание уделялось воспитанию у детей желания постигать науки, учиться разным видам деятельности на благо Отечества. Это был исторический период молодой России, характеризующийся патриотической направленностью и желанием государственных деятелей сделать государство сильным и «европейским». Создавались университеты, специализированные школы с профессиональным уклоном, например, навигаторская, устанавливались связи с иностранными государствами. Ключевая направленность интеллектуального воспитания была мотивационной, что позволяло привлекать все более и более широкие слои молодого поколения для получения необходимого для государства образования.
Содержание воспитания в целом, и в том числе интеллектуального, в школах в первые годы советской власти было окрашено идеалами свободного труда, коллективизма, разностороннего развития. В дальнейшем гуманистические идеалы были вытеснены из школы. В 1930-е и последующие годы формирование авторитарного стиля управления государством сопровождалось предъявлением школе определенных ограничений, получивших конкретное отражение в единообразии учебных программ, их идеологизированной направленности. Однако подобная государственная политика не могла всех безоговорочно заставить мыслить единообразно. Вольно или невольно в обществе формировался двойной стандарт мышления: умение скрывать истинную точку зрения во имя сохранения собственной жизни, внешне проявляя лояльность. Парадокс состоял в том, что двойные стандарты были присущи как правящей верхушке, так и всем слоям общественного устройства, и школе в том числе. Только 1960-е гг., так называемая «оттепель» в политическом устройстве, способствовала росту научно-экономического потенциала страны и становлению новой ценностной структуры образовательной деятельности.
Период развития школы с 1960-х вплоть до 1980-х гг. характеризовался, с одной стороны, ее политехнической направленностью, а с другой - разработкой и апробацией системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В систему развивающего обучения заложены понятия интеллектуальной деятельности и рефлексивности учебного труда [241, с. 94; 61, с. 336]. Таким образом, формировались операциональные навыки и возможность переноса умения решать проблемы в других учебных и жизненных ситуациях. Система развивающего обучения, как выявил опыт, воспитывала уважение к интеллектуальному труду, развивала оценочный компонент собственного интеллектуального действия, создавала мотивацию на процесс обучения. Данная технология подготовила почву для принятия школами новых образовательных подходов к организации и содержанию школьного образования, в частности, идеологии развития компетентностей учащихся. Стало очевидным, что развивающее обучение «развивает мышление, а не память», развивает общеинтеллектуальные умения и навыки, что и является основой формирования образовательных компетентностей [111; 112].
Существенный вклад в понимание содержания интеллектуального воспитания детей привносят 1990-2000-е гг. [23; 29; 30; 73.]. Это объясняется тем, что социально-экономические изменения общественного развития имеют глубокий характер, благодаря вхождению информационных технологий в различные сферы жизнедеятельности человека [33, с. 171-180; 219, с. 97-103]. Эти изменения настолько стремительны, что образование принимает и использует в учебно-воспитательном процессе новую терминологию и ценности информатизации с момента их появления. Новые императивы информационного общества выдвигают перед школой инновационные задачи, направленные на осмысление образовательного процесса, предполагающие оценку рисков и видение перспектив развития [33; 157; 152]. Примечательно напоминание Ф.Т. Михайлова о том, что наступают определенные моменты педагогической деятельности, на которые указывали в свое время Дистервег и в особенности Гегель, когда необходимо пересматривать культуру воспитания ребенка [144, с. 74-79]. Именно в конце XX и начале XXI веков наступило то время, когда цель интеллектуального воспитания рассматривается в контексте самоконструирования человека и является необходимым условием его успешности в жизни [6; 33]. Исходя из этого, мы полагаем, что педагогическая деятельность, ориентированная на создание новых форм интеллектуального воспитания школьников в изменившихся условиях, должна опираться на положения, формирующие субъек-тность образовательной позиции школьника [13; 64; 75]: 1. Формирование у учеников привычки рефлексивной оценки образовательного действия или события, умения обозначить личностную позицию; 2. Создание мотивации на инициативу и ответственный выбор; 3. Развитие интеллектуальной самостоятельности и компетентности на основе общеинтеллектуальных умений и навыков; 4. Формирование коммуникативных умений и развитие способности работать в диалоговом режиме как условия социализации школьников.
Очевидно, что процесс интеллектуального воспитания школьников на современном этапе требует пересмотра привычных форм и задач [34; 35; 39, с. 39— 40; 101]. Приемлемой формой интеллектуального воспитания учащихся в образовательном пространстве школы, как выявил наш опыт, является междисциплинарный образовательный проект, охватывающий все внеурочное воспитательное пространство школы и создающий единую образовательную среду [177]. Известно, что традиционные школьные мероприятия, где большинство учащихся, как правило, являются пассивными участниками, имеют незначительный воспитательный эффект и зачастую оставляют их равнодушными к тем проблемам, которые, по мнению педагогов, должны оказывать позитивное влияние на личность ученика [178]. Мы полагаем, что само понятие «школьное мероприятие» должно уступить место другому, более широкому значению, смысл которого определяется новыми подходами к интеллектуальному воспитанию. Наш замысел состоял в том, чтобы найти адекватные формы образовательным переменам, произошедшим на рубеже веков и придать новый импульс процессу интеллектуального воспитания [3; 49].
Проектно-ориентированное управление интеллектуальным воспитанием школьников
Проектно-ориентированное управление процессом интеллектуального воспитания школьников опирается на исследовательские выводы и основополагающие тезисы известных гуманитарных исследований в области образования, проводимых Г.Н. Прозументовой, И.Ю. Малковой и др. [136; 137; 180; 181]. Ученые определяют взаимодействие в детско-взрослом сообществе как динамичную структуру, диалектичную по своей сути с присутствием постоянных проб, экспериментов, изменений и коррекций векторов деятельности. В сущности, управление образовательными процессами становится управлением изменениями. Существенным в гуманитарных исследованиях является нахождение новых, адекватных современным образовательным условиям оснований для желаемого изменения внеклассного воспитательного пространства. Мы считаем существенными основаниями современного интеллектуального воспитания школьников ориентированность на проективные формы деятельности, формирование пространства самоопределения, самостоятельности, автономности, расширение компетентности с опорой на общеинтеллектуальные умения и навыки, освоение гуманитарной культуры всеми школьниками. В ходе экспериментальной деятельности в МОУ СОШ № 86 г. Северска определились основные черты внеклассного образовательного пространства, которые приняли форму междисциплинарного образовательного проекта, имеющего качества процессуальное и событийности. Междисциплинарный образовательный проект как процесс характеризуется последовательным изучением школьниками течения времени в исторических образах культуры и науки, охватывающий семь-десять лет. Междисциплинарный образовательный проект наполняется со-бытиями в течение учебного года, которые раскрывают глубину изучаемой эпохи в проектно-исследовательской и художественной деятельности учащихся. Успешность проектно-ориентированного управления на содержательном уровне обеспечивается принципиальными установками, которые позволили сконструировать многогранный образ данного проекта. Опираясь на известные исследования Г.Н. Прозументовой о том, что управление изменениями включает «выработку ценностей, целей, норм и форм новой организационной культуры», мы выделяем принципы организационной культуры МОП [179]: 1. Принцип интеграции образовательных возможностей школьников в междисциплинарной области; 2. Принцип опоры на общеинтеллектуальные умения и навыки учащихся как основы формирования ключевых компетентностей; 3. Принцип единства образовательных задач для всех членов взросло-детского сообщества - родителей, детей и педагогов; 4. Принцип системного подхода к интеллектуальному воспитанию школьников; 5. Принцип опоры на ценности гуманитарной культуры.
Рассмотрим подробнее принципы организации междисциплинарного образовательного проекта. Принцип интеграции образовательных возможностей учащихся в междисциплинарной области, по нашему мнению, является важнейшим основанием для расширения образовательного пространства ученика и формирования его способности к гадостному восприятию мира. Предметные навыки, сформированные в одной предметной области, усиливают или уточняют навыки в другом предмете школьного курса. Так, предметные знания по литературе и истории являются базовыми для выполнения междисциплинарных проектов культуроведческого направления. Фактологический материал из области физики и химии становится основанием для анализа природных или экологических явлений. По мнению СИ. Ануфриева, формирование у учащихся способностей оперировать знанием на междисциплинарном уровне раздвигает горизонты «самоконструирования» личности, способной успешно организовывать свое жизненное пространство в современном обществе [6, с. 177; 163; 165; 166]. Мы солидарны с указанием автора о том, что целостное представление о мире предоставляет возможность человеку вести «диалог с природно-социаль-ным и духовно-культурным Универсумом». Наш опыт подтвердил, что принцип интеграции образовательных возможностей ребенка развивает такое важное умение для реализации активной продуктивной деятельности ученика как самостоятельность, и этот феномен самостоятельности школьника в освоении культуры доказательно представлен в исследованиях В.И. Ревякиной [186, с. 193]. В образовательном проекте ученик, обладая предметными знаниями, самоорганизует свою исследовательскую деятельность в виде определенной последовательности действий при отборе материала, его размещения внутри выбранной темы, и т.д. Он делает это в автономном режиме, ведет диалог с самим собой, сверяет свои действия со своим планом, привлекает справочные материалы, литературу. Появившиеся промежуточные результаты обсуждаются с учителем, на этом этапе выявляются нерешенные проблемы, уточняется логика проекта, осуществляется дальнейшее планирование исследовательской деятельности. Организация образовательной деятельности школьников на междисциплинарном уровне развивает и такую важную способность как порождение ассоциаций. Ассоциации возникают в проекте в виде новых образов или представлений на основе фактов и понятий, изучаемых на уроках. Порождение новых представлений, в свою очередь, развивает способности критического мышления. В этой логической цепи мы опираемся на суждение Д. Уилингхэма, который утверждает, что только при наличии «многополюсного реального знания формируется критическое мышление» [141; 213, с. 70; 230]. Задачи образовательного проекта согласуются с вызовами современного мира. Принимая за исходные позиции исследования М.В. Половковой, М.А. Сурхаева [175, с. 77; 207, с. 35], мы руководствуемся стратегическим ориентиром - важно научить ученика умениям комплексно решать задачи, применяя знания многих наук. Принцип интеграции в построении образовательной деятельности в нашей «Школе гуманитарной культуры» средствами проектов способствует решению комплекса задач, направленных на совершенствование интеллектуального воспитания школьников. Принципиальным условием развития элементов познавательной исследовательской деятельности учащихся в междисциплинарном об разовательном проекте является, на наш взгляд, опора на выявленные исходные и развиваемые по программе, разработанной в школе, общеинтеллектуалъные умения и навыки [124; 126; 168].
В работах М.А. Холодной, С.Г. Воровщикова, И.И. Левиной подчеркивается необходимость развития общеинтеллектуальных умений и навыков учащихся как важной педагогической задачи по развитию и воспитанию интеллекта. На самом деле, определенное владение способами кодирования информации, анализа и обобщения, целеполагания обеспечивают, как показал наш опыт, успешное выполнение проекта [222, с. 176; 42, с. 188; 126, с. 70]. В процессе выполнения школьником проектно-исследовательской деятельности активно развиваются его умения работы с информацией вследствие частого обращения к различным источникам знания. Развитие учебно-информационных умений и навыков учащихся осуществляется как на уроках, так и на специальных занятиях в библиотеке школы. Учебно-информационные умения и навыки формируют у учащихся способности к активному использованию информации, умения первичного структурирования информации для дальнейшего использования, а также навыков применения информационных технологий для самообучения. Таким образом, мы можем говорить о взаимовлиянии проектно-исследовательской деятельности школьников на развитие его способности к общеинтеллектуальным операциям (анализ и выделение главного, умение проводить аналогии), развивает навыки саморегуляции (планирование, самоконтроль). В особый блок работы педагогов вынесена проблема целепола-гания [171; 247].
