Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблемы педагогической диагностики в общеобразовательной школе 11
1.1. Педагогический контроль в общеобразовательной школе 11
1.2. Теория и практика тестового контроля знаний учащихся 17
1.3. Концепция системности знаний учащихся 26
1.4. Методы диагностики системности знаний учащихся 33
1.5. Интегративные учебные курсы в общеобразовательной школе 36
Выводы по первой главе 42
ГЛАВА 2. Научные основы диагностики системностизнаний учащихся 45
2.1. Концептуальная модель формирования системности знаний учащихся 45
2.2. Система педагогических критериев, системности знаний учащихся 52
2.3. Модель педагогического измерения системности знаний учащихся 60
Выводы по второй главе 67
ГЛАВА 3. Практические основы диагностики системности знаний учащихся 69
3 1. Технология проектирования междисциплинарных тестов 69
3.2. Структура междисциплинарного теста 74
3.3. Методика разработки междисциплинарных тестов по инте-гративному курсу "Граждановедение" 85
3.4. Интерпретация результатов тестирования 92
Выводы по третьей главе 98
Заключение 99
Библиография 102
Приложения 119
- Педагогический контроль в общеобразовательной школе
- Теория и практика тестового контроля знаний учащихся
- Концептуальная модель формирования системности знаний учащихся
- Технология проектирования междисциплинарных тестов
Введение к работе
Отечественная система образования сегодня характеризуется проведением в ней глубоких структурно-содержательных реформ. В Федеральной программе "Развитие образования в России" на 1996-2000 гг. ставятся задачи: разработки, введения и реализации преемственных образовательных стандартов; разработки и реализации инновационных и информационных технологий; совершенствования системы контроля уровня достижений обучающихся. Проект новой реформы образования в Российской Федерации на срок до 2010 г. предусматривает системное реформирование содержания образования и развитие Национальной системы тестирования, как условия для объективного контроля качества образования.
Методология и практика педагогического контроля знаний учащихся высших и средних учебных заведений, освещена в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, НА. Селезневой, М.Н. Скат-кина, Н.Ф.Талызиной и других исследователей. Однако признается, что в научно-педагогической литературе не достаточно полно раскрыт процесс оценки знаний, почти нет исследований, рассматривающих соотношение между целями и методами контроля системы знаний, нуждаются в дальнейшей разработке способы определения диагностической ценности вопросов, индивидуальные и коллективные формы проверки. Анализ существующей оценочной практики, нашедшей отражение в работах В.С.Ава-несова, В.П. Беспалым, Б.У. Родионова, А.О.Татура, В.М. Соколова, показал, что традиционные формы контроля зачастую носят характер интуитивного оценивания и являются малопригодным инструментом диагностики знаний, так как недостаточно объективны и наделены. Более эффективным и оперативным методом педагогической диагностики признается тестовый метод, развивающийся в рамках "математической теории оценки парамет-
ров заданий и знаний испытуемых" - Item Response Theory (IRT) (A.Bir-nbaum, F.Lord, M.Novick, G.Rasch и др.). В отечественной науке проблемы тестового контроля знаний разрабатывают B.C. Аванесов, С.С.Андреев, В.В.Володин, В.А.Исаев, З.Д.Жуковская, Б.У. Родионов, ТЛ.Родыгииа, А.О.Татур, А.А.Макаров, JI.B. Макарова, Д.В. Люсин, М.Б.Челыщкова и др.
В последние годы в педагогической практике активно разрабатываются и внедряются государственные образовательные стандарты. Стандартизация образования предполагает создание системы основных параметров, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности реальной личности по его достижению. Процесс стандартизации образования выдвигает на передний план проблему разработки средств объективного контроля знаний, (например, тестов) которые бы позволили определять соответствие реальных знаний учащихся требованиям государственного образовательного стандарта.
С целью развития Национальной системы тестирования при Госкомвузе РФ в 1995 году был создан Координационный Совет; при Московской государственном педагогическом университете им. В.И.Ленина - Федеральный центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений. В регионах страны открыто более 120 представительств этого центра, в том числе и при Ижевском государственном техническом университе-те(1995). Новые направления в решении проблем оценки качества образования обсуждаются на научных конференциях и симпозиумах. Так вопросам создания Национальной системы оценки качества образования были посвящены Всероссийская конференция-семинар "Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов ( 1995 ), Всероссийская научно-практическая конференция "Развитие системы тестирования в России"(1999) и ряд симпозиумов "Квалиметрия человека и образования", организованные Исследователь-
ским центром проблем качества подготовки специалистов в г.Москве в 1995-1999 гг.
Важнейшими методологическими основами в исследовании педагогической действительности являются системный подход, деятельностный подход, личностный подход, идеи демократизации и гуманизации образования. Некоторые общие закономерности теории систем могут быть использованы в дидактике, причем системный подход, предполагающий исследование объектов как систем, позволяет найти способы решения таких проблем обучения, как формализм и раздробленность знаний уча-щихся[163].
В работах В.П.Беспалько, А.И.Субетто, Л.Т.Турбовича и др.[15,135-137,147] педагогика трактуется как теория педагогических систем, а педагогическая система как замкнутая структура, которая обладает определенной функцией, заданной социальным заказом. Так с точки зрения В.П.Бе-спалько, "педагогическая технология - проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [15, с.5]". Таким образом, педагогическую технологию можно рассматривать как способ системной организации образовательной деятельности.
Демократизация и гуманизация образования выдвигает на первое место в ряду общечеловеческих ценностей права человека, его свободу и соответствующие им воспитание и образование. В центре внимания - признание человека высшей ценностью, уважение к личности ребенка, его достоинству, защита его права на свободу и развитие. Суть личностного подхода в дидактике состоит в том, что ни одно психологическое явление не может быть правильно понято без учета его личностной обусловленности. Тесно взаимосвязан с ним деятельностный подход, так как психика может быть правильно понята и объяснена, если она рассматривается как продукт раз-
6 вития и результат деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Одним из важных показателей качества знаний учащихся является их системность. Школа должна давать не только разнообразные конкретные знания, но, прежде всего должна формировать целостную научную картину мира и мировоззрение детей. Формирование системных знаний учащихся рассматривается в трудах И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, П.Г.Москаленко и др. Проблема формирования системных знаний затрагивает проблему содержания образования (В.С.Леднев, М.Н. Скаткин и др.); проблему межпредметных связей в обучении (И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова и др.); проблему интеграции знаний (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Н.К. Чапаев). Однако в работах, посвященных системности знаний, вопросы диагностики системности знаний в связи с введением государственных образовательных стандартов, внедрением новых технологий обучения и контроля знаний не рассматриваются.
Для современной теории и практики обучения характерны следующие противоречия: между требованием высокого качества и конкурентоспособности общего и профессионального образования и недостаточным развитием объективных средств диагностики достижения обучающихся; процессом развития педагогической интеграции и раздробленностью научно-педагогического знания; появлением в образовательном процессе инте-гративных учебных дисциплин и отсутствием средств междисциплинарного педагогического контроля; требованием системной подготовленности учащихся и дезинтеграцией содержания образования. Разрозненность образования все более сказывается на его качестве. Интегративные курсы должны повысить целостность и системность знания. Возрастает потребность в обеспечении системного видения проблем человека с точки зрения всех основных форм духовного освоения мира.
Появление в последнее время в учебном процессе общеобразовательной школы интегративных учебных дисциплин повышает актуальность проблемы формирования и междисциплинарного педагогического контроля системности знаний учащихся. Перспективным инструментарием для диагностики системности знаний обучающихся являются педагогические тесты, носящие междисциплинарный характер. В настоящее время возникло противоречие между осознанием необходимости создания и применения подобных заданий и недостаточным развитием теории и методики разработки комплексных междисциплинарных тестов. В связи с этим актуальной становится проблема создания моделей педагогического измерения системности знаний учащихся, а в практическом плане - создание технологии конструирования междисциплинарных тестов.
Проблема исследования: в научном плане заключается в разработке более совершенных способов диагностики системности знаний учащихся в рамках определенной модели измерения; в практическом плане состоит в создании квалиметрической технологии конструирования междисциплинарных тестов по учебному предмету с целью диагностики системности знаний учащихся.
Цель настоящего исследования состоит в разработке технологии создания междисіщгоіинарньїх тестов для диагностики системности знаний учащихся при изучении интегративных курсов в общеобразовательной школе.
Объект исследования - тестовая технология педагогического контроля в общеобразовательной школе.
Предметом исследования является педагогическая технология конструирования междисциплинарных тестов для диагностики системности знаний учащихся.
Гипотеза исследования основана на предположении, что диагностика обученности путем тестирования с помощью междисциплинарных тестов позволит оценить системность знаний учащихся по циклу дисциплин, при соблюдении следующих условий:
наличии модели системности знаний учащихся по интегративному предмету, соотнесенной с "Классификатором знаний и способностей" Б.Блума - Р.Гагна - В.С.Аванесова,
разработке тестовых измерителей, предназначенных для диагностики знаний учащихся, в рамках выбранной модели системности знаний;
экспериментальном апробировании тестовых контрольных материалов, с последующей корректировкой.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
Провести анализ теоретических исследований по проблемам педагогического контроля, педагогической интеграции, формированию и диагностике системных знаний учащихся .
Определить концептуальные основы системы педагогических критериев системности знаний учащихся.
Создать модель педагогического измерения системности знаний, основываясь на квалиметрическом подходе с учетом многоуровневой системы оценки усвоения знаний.
Создать технологию педагогического конструирования междисциплинарных тестов.
5 .Экспериментально апробировать междисциплинарный педагогический тест при изучении интегративного учебного курса 'Траждановедение" в 9-м классе общеобразовательной школы.
Методологическая основа исследования базируется на данных общей и частно-научной методологии; идеях демократизации и гуманизации обра-
зования; принципах системного подхода; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей; принципах и методологии научного педагогического исследования.
Теоретическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и базируется на разработанной в психологопедагоги-ческой науке методологии педагогического контроля ( С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина); дидактической теории межпредметных связей ( И.Д. Зверев, В.К.Кириллов, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова и др.); теории педагогической интеграции (В.С.Безрукова, М.Н. Берулава, Н.К.Чапаев и др.); на работах, посвященных проблеме формирования системности знаний учащихся (И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, П.Г.Москаленко и др.); принципах педагогической квалиметрии ( В.Димова, П.Георгиева, Л.Т.Турбович, В.С.Черепанов, А.А.Мироіпниченко и др.) и образовательной тестологии ( А.Ана-стази, В.С.Аванесов, Б.У.Родионов, О.А.Татур и др.)
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования ( анализ, синтез, классификация, аналогия, моделирование); эмпирические методы ( тестирование, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент); специальные математико-статистические методы.
Этапы исследования:
На первом этапе - подготовительном - (1994-1995гг.) основной задачей являлось изучение проблемы педагогического контроля через анализ состояния существующей практики контроля знаний учащихся при преподавании курса "Граждановедение". В результате были сформулированы проблема и гипотеза исследования.
На втором этапе - исследовательском -(1995-1997гт) осуществлялся анализ теоретических работ по теме исследования, разрабатывались модель педагогического измерения системности знаний учащихся и тестовые измерители.
На третьем этапе - внедренческом - (1997-1999гг) происходило внедрение комплекта тестовых заданий по курсу "Граждановедение" в учебный процесс Якшур-Бодьинской сельской гимназии, анализ и обобщение результатов исследования.
База исследования: Якшур-Бодьинская сельская гимназия, гимназия №24 г.Ижевска, Чуровская средняя школа.
Основные положения выносимые на защиту: 1) концептуальная модель формирования системных знаний учащихся, которая учитывает цели и содержание образования, "классификатор знаний и способностей", модели обучения и предусматривает педагогический мониторинг, включающий педагогическую диагностику и определенную технологию обучения;
модель педагогического измерения системности знаний учащихся, включающая в себя таксономическую модель учебных целей по формированию системности знаний; фасетную модель уровней "системной обучен-ности"; модель междисциплинарного теста по учебному предмету;
технология педагогического проектирования междисциплинарных тестов для диагностики системности знаний учащихся, основанная на ква-лиметрическом подходе;
междисциплинарный тест для диагностики системности знаний учащихся по интегративному курсу "Граждановедение" для 9-х классов общеобразовательной школы.
Педагогический контроль в общеобразовательной школе
В связи с формированием Национальной системы оценки качества образования в России, введением Государственных образовательных стандартов (ГОС) проблемы педагогического контроля приобретают особую актуальность.
В исследованиях В.С.Аванесова, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабан-ского, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковской, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др. рассматриваются проблемы педагогического контроля, преимуществ и недостатков видов педагогического контроля, основные функции педагогического контроля, требования к знаниям учащихся. В педагогической диагностике результаты рассматриваются в связи со способами их достижения; педагогическая диагностика включает в себя контроль, проверку и оценивание знаний, анализ статистических данных, выявление тенденций дальнейшего развития дидактического процесса. Проблемы педагогической диагностики рассматриваются в монографиях В.С.Аванесова, Л.Н.Ланды, Л.В.Маїсаровой, В.И.Михеева, Ы.М.Розенберга, В.С.Черепанова; а также в диссертационных работах З.Д.Жуковской, Е.Н.Лебедевой, Д.В.Люсина, Т.А.Родыгиной, С.Р.Сакаевой и др.[1,2,3, 67, 80, 90, 113, 153, 39, 69, 77, 112,114].
Под педагогическим контролем понимается система научно-обоснованной проверки результатов образования, обучения, которая включает в себя выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков. Это систематический процесс определения соответствия имеющихся знаний, умений, навыков с предварительно планируемыми. [ 1, 3, 9, 14, 37, 51]. Целью педагогического контроля является оценка качества знаний учащихся и получении информации для дальнейшего развития процесса обучения.
В отечественной педагогической науке сформулированы основные принципы осуществления педагогического контроля .Он должен проводиться в соответствии со следующими принципами: связи с образованием, объективности, измеримости результатов, справедливости, гласности, научности, эффективности, систематичности, всесторонности, морального правового регулирования, оптимальной организации, запланированности и регулярности. Соблюдение этих принципов позволяет наиболее эффективно организовать процесс педагогического контроля [ 1, 9, 14, 15]
В научно-педагогической литературе по педагогическому контролю обычно выделяются такие виды контроля: стартовый, текущий, рубежный, итоговый и заключительный. Каждый из видов решает определенные дидактические задачи. Так стартовый контроль осуществляется перед изучением темы, курса, модуля и т.д. с целью определения исходного уровня обученности. Это позволяет сочетать его с компенсационным обучением, Текущий контроль используется для диагностирования хода дидактического процесса, позволяет выявить динамику процесса обучения и постоянно сопоставлять результаты обучения на определенных этапах с запланированными. Рубежный контроль обычно производится в конце четверти, полугодия или после крупных разделов курса. Отличается от текущего только объемом диагностируемого материала. Итоговый контроль используется при переводе в следующий класс, позволяет получить информацию об уровне обученности каждого конкретного ученика. Заключительный контроль проводится при окончании учебного заведения. Его результаты должны соответствовать Государственному образовательному стандарту.
По формам педагогический контроль подразделяют на устный, письменный, программированный и тестовый контроль [51, 100, 105].
Устный контроль проводится в виде опроса у доски, фронтального опроса, визуального контроля, докладов, взаимного контроля, зачетов, экзаменов. Несомненными достоинствами этой формы контроля достижений учащихся являются - развитие навыков устной речи, навыков структурирования материала при построении ответа, развитие монологичной и диалогичной речи. Однако устный контроль имеет ряд существенных недостатков: низкая объективность, надежность и валидность.
Письменный контроль осуществляется в виде контрольных работ, диктантов, ответов по карточкам, лабораторных работ, рефератов, зачетов, экзаменов. Так же обладает низкой объективностью, надежность и валид-ностью. Отмечено, что большое влияние на оценку письменных работ оказывают следующие факторы: 1) внешнее оформление работы; 2) последовательное оценивание; 3) характер предварительной информации; 4) грамматические ошибки; 5)почерк; 6) расположение к ученику; 7) соотносительная система оценок.
Программировании контроль осуществляется в виде решения задач, контрольных и лабораторных работ, создания схем. Осуществляется с помощью компьютерной техники.
Тестовый контроль - специально разработанная научно-обоснованная процедура, позволяющая максимально объективно оценивать уровень достижений учащихся. В последнее время постепенно вводится в школьную практику.
Теория и практика тестового контроля знаний учащихся
Одной из важных функций педагогического контроля определяется диагностическая, целью которой является получение объективной информации для совершенствования процесса обучения. Для достшкения этой цели необходимы объективные методы контроля. В последнее время в качестве объективного и эффективного инструментария педагогического контроля предлагаются тестовые измерители. Однаїсо , несмотря на возросший интерес к тестам, отечественных работ в области тестологии немного.[ 2, 4, 5, 70, 79, 80,109, 112, ИЗ, 114, 117, 160]
Тестовый контроль позволяет максимально объективно оценивать уровень достижений обучающихся. С помощью тестирования в педагогику вводится процедура измерения. Квалиметрия ( от латинского "qualis" - какой и греческого "metreo" - меряю ) - наука об измерениях качества любого объекта, свойства, действия, операции. Педагогическая квалиметрия занимается количественным описанием качественных признаков в педагогических явлениях. В отечественной педагогической науке разрабатываются требования к тестовому контролю, технологии создания тестовых заданий, определяются перспективные направления развития педагогической тестологии. Создаются региональные центры тестирования. Проводится централизованное тестирование по предметам ( 1999 учебный год, 11 предметов).
История создания и применения тестов описана в трудах отечественных и зарубежных исследователей B.C. Аванесова, А, Анастази, К. Инген-кампа и др.[1, 2, 3, 5, 8, 52]. Большой вклад в развитие тестологии внесли A.Bimbaum, R.Ebel, R.GIasser, R.Hambleton, D.Lawly, F.Lord, M.Novik, I.Milleman, G.Rasch и др. [166-177]. Разработке тестов посвящены также исследования Л.В.Макаровой, В.И.Михеева, Б.У.Родионова, А.ОТатура [82, 92, 93, 112, 113]; диссертационные работы В.С.Аванесова, В.В.Володина, Е.Н.Лебедевой, Д.В.Люсина, А.А.Макарова, Е.Г.Полуаршиновой, Т.А.Ро-дыгиной, СР.Сакаевойидр.[3,25, 70, 80, 109, 114, 117].
Наиболее полно основные положения теории тестов и практического применения тестовых заданий рассмотрены в работах В.С.Аванесова [I -5]. Автором выделяется три основные периода развития педагогических тестов: первый период - контроль, основанный на интуиции и здравом смысле; второй период - классический; третий период - "результат воздействия технологической революции, охватившей ключевые сферы общества, и в том числе - образование, в котором автоматизированный самоконтроль и тестовый контроль знаний начали играть возрастающую роль"[3, с.27].
Педагогический тест определяется им как система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности - система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и измерить уровень подготовленности учащихся [5, с,27]. Обычно задания в тесте проверяют одну и ту же систему знаний, однако автор указывает на необходимость создания интегративных заданий, проверяющих знания по нескольким направлениям.
Задания в тестовой форме обладают рядом преимуществ в сравнении с традиционными задачами и вопросами. Это логическое, технологическое, семантическое преимущества, краткость и экономичность. Однако, исследователями признается тот факт, что проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления с помощью теста затруднительна [80].
В тестологии выделяют классическую теорию тестов и современную теорию тестов, которые различаются подходами к созданию тестов. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью индивидуальных баллов, которые сопоставляются со статистической нормой, сравнивая достижения конкретного ученика с другими учащимися в учебной группе. Такие тесты относятся к нормативно-ориентированным. Для более углубленного анализа качества нормативно-ориентированных тестов используется IRT. В ней в отличие от классической теории тестов применяется сложный математико-статистический аппарат. Кроме этого в IRT выдвигается предположение о взаимосвязи между результатами тестирования и латентными ( не наблюдаемыми непосредственно ) качествами тестируемых. Эти качества представляются как уровни знаний по предмету, которые зависят от целей измерения.
Критериально-ориентированные тесты позволяют сопоставлять уровень учебных достижений каждого обучаемого с объемом пройденного материала или с требованиями государственного образовательного стандарта. К числу наиболее известных авторов, разрабатывающих вопросы критериально-ориентированного тестирования, можно отнести R. Glasera,1963; M.Novicka, R.Hambletona,1973 и др.[173Д74]. В переведенных на русский язык работах зарубежных авторов - А.Аяастази (1982), К.Ингенкампа (1991) - критериально-ориентированное тестирование упоминается довольно кратко. В отечественной литературе вопросами разработки и применения критериально-ориентированных тестов посвящена диссертационная работа Д.Люсина (1995) [80].
Концептуальная модель формирования системности знаний учащихся
В школьной дидактике рассматриваются различные аспекты формирования системных знаний учащихся, создана общая концепция и дидактические основы формирования системных знаний [41, 43-45, 83, 133, 148, 149, 163]. Анализ работ, затрагивающих проблему системности знаний учащихся показал, что концепция и признаки системности знаний, предложенные в их работах, должны быть дополнены в условиях технологического подхода к обучению. Кроме этого, вопросам разработіси педагогических критериев системности знаний в трудах отечественных и зарубежных ученых уделено значительно меньше внимания.
Нами предлагается концептуальная модель формирования системных знаний учащихся, которая учитывает цели и содержание образования, "Классификатор знаний и способностей" Б.Блума - Р.Гагна - В.С.Аванесова, модели обученности и предусматривает педагогический мониторинг, что нашло отражение в предложенной схеме (рис.2.1) В ней восемь блоков, каждый из которых влияет на формирование системности знаний учащихся.
Первый блок ("Цели образования") отражает необходимость формирования у учащихся целостной научной картины мира. Основа деятельности любой педагогической системы базируется на целеполагании. Проблема целей образования является одной из самых важных в педагогике, они должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой - однозначными и конкретными. Иерархия целей образования включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели -всестороннего и гармонического развития личности, социального заказа (закон "Об образовании" 1992г.) до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.
Педагогическая технология требует диагностичной постановки целей образования, включающую в себя: точное и определенное описание формируемого качества; наличие "инструмента" для однозначного выявления данного диагностируемого качества; возможность измерения диагностируемого качества на основе данных контроля; существование шкалы оценки качества.
В предложенной нами концептуальной модели формирования системности знании учащихся соблюдены все вышеперечисленные условия. Выделены педагогические критерии системности знаний учащихся, разработана модель их педагогического измерения, в качестве "инструмента" для диагностики системности знаний учащихся предложен междисциплинарный тест по учебному предмету.
Второй блок ("Содержание образования") связан с целями образования, так как является средством их воплощения. Содержание образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Проблема содержания образования определяется существующими в современной педагогической теории и практике противоречиями между все возрастающей разрозненностью и дезинтеграцией научного знания, которое находит отражение в содержании образования, и требованием системной подготовленности учащихся, формированию системы культуры личности. Ваэкнейшим компонентом в системологии образования является теория фундаментализации образования [138]. Системный подход к содержанию образования предполагает широкое применение структурирования в содержании образования и процессе преподавания и максимального учета внутри - и межпредметных связей, особенно в связи с появлением в содержании образования интегративных курсов, которые призваны обеспечивать целостность и системность в образовании. Для формирования системных знаний в содержание образования необходимо включать следующие виды знаний: а) научные знания - так как системные знания - знания, адекватно отражающие научную теорию; б) методологические знания - которые, являются средством системного усвоения предметных знаний; в) межпредметные знания, которые дают представления о внешних связях системы знаний с другими системами; г) фундаментальные знания, которые обеспечивают формирование культуры личности, позволяющие человеку реализовать себя как творческую личность, гражданина, человека; д) "метазнания", которые дают представления о наиболее общих способах познания действительности. Эти виды знаний вводятся постепенно в зависимости от уровня образовательного учреждения (например, а, б, в, - для средней школы; г, д.,- для высшей).
Технология проектирования междисциплинарных тестов
Нами предложена технология создания модели педагогического измерения системности знаний учащихся с использованием метода групповых экспертных оценок [156, 157], включающая в себя следующие этапы:
1. Выбор модели с определенным числом уровней.
Например, для общеобразовательных школ достаточно трех уровней, для школ с углубленным изучением предмета - четыре - пять уровней, для высшей профессиональной школы, при подготовке учителя в рамках шести уровней. Группа экспертов формируется в учетом цели экспертизы, это могут быть сотрудники НИИ РАО, методисты ИУУ, учителя-практики.
2. Построение таксономии учебных целей при формировании систем ности знаний учащихся по учебному предмету и фасетной модели уровней "системной обученности". Нами было введено три градации сформирован- ности системности знаний учащихся (табл.2.1.). Под "фактологической сис темностью" понималось, что у учащегося сформирована система представ лений об изучаемом предмете на уровне воспроизведения учебного мате риала в соответствии с изложенным в учебнике. Под "операциональной системностью" - сформированность системы структурных связей в рамках одного объекта на уровне использования в стандартных ситуациях.
"Аналитическая системность" соответствует сформированности системности знаний, что подразумевает умение переносить основные логические структуры в новую совокупность знаний. Каждому уровню системности были подобраны элементы умений из таксономии Б.Блума. Фасетная модель уровней "системной обученности" была создана по результатам экспертизы курса Траждановедение", при которой эксперты определили достаточный и необходимый уровень усвоения каждого модуля для формирования системности знаний по курсу "Граждановедение" (более подробно в п.2.3.)
3. Создание классификатора знаний и способностей по учебному предмету с использованием "Классификатором знаний и способностей " Б.Блума - Р.Гагна- В.С.Аванесова и таксономии учебных целей. Для разра ботки предметного классификатора знаний и способностей эксперты за полняли анкету, в которой было необходимо соотнести учебные дескрипто ры каждого модуля и виды знаний из "Классификатора знаний и способно стей" .
4. Разработку модели междисциплинарного теста, отбор и структурирование диагностируемого материала для диагностики системности знаний по учебному курсу.
5. Конструирование тестовых заданий для диагностики системности знаний учащихся по учебному предмету.
Тесты, которые позволяют оценить степень сформированности системных знаний при изучении интегративных учебных дисциплин относятся к критериально-орентированным тестам. Они состоят из гомогенных субтестов по отдельным дисциплинам, входящим в интегративный курс. Кроме этого для диагностики системности знаний в тест включаются задания, проверяющие методологические знания и знания структурных связей между элементами системы. Подобные задания относятся к третьему уровню слолсности и соответствуют сформированности системности знаний на аналитическом уровне. Обобщая основные этапы педагогической технологии диагностики системности знаний учащихся предложен следующий алгоритм проектирования междисциплинарного теста (рис.3.1). 1. Формирование целей тестирования 2. Составление учебных тезаурусов дисциплин, входящих в интегративный курс 3. Отбор диагностируемого материала методом групповых экспертных оценок 4. Проектирование структуры междисциплинарного теста и планов субтестов, входящих в него 5. Разработка тестовых заданий различных уровней сложности в соответствии с моделью междисциплинарного теста и содержательной областью диагностики 6. Анализ и экспертиза тестовых заданий 7. Установление экспертным путем критериальных баллов для каждого уровня сложности 8. Проведение тестирования и обработка его результатов 9. Анализ тестовых заданий математическими методами (При необходимости повторить п.7,8)
