Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой Тарита Любовь Григорьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Теоретические основы методического сопровождения инновационных процессов в районной системе образования 10

1.1. Инновационные процессы в районной системе образования 10

1.2. Методическая служба как компонент районной образовательной системы 33

1.3. Сопровождение инновационных процессов в деятельности районной методической службы 53

Глава II Практика методического сопровождения инновационных образовательных процессов в районной образовательной системе 84

2.1. Системно-ориентированное методическое сопровождение инновационных процессов 84

2.2. Личностно-ориентированное методическое сопровождение инновационных процессов 110

2.3. Методическое консультирование инновационных процессов в образовательных учреждениях 127

Заключение 144

Список литературы 151

Приложения

• Инновационные процессы в районной системе образования
• Методическая служба как компонент районной образовательной системы
• Системно-ориентированное методическое сопровождение инновационных процессов
• Личностно-ориентированное методическое сопровождение инновационных процессов

Введение к работе

Глава I

Глава II

Теоретические основы методическо го сопровождения инновационных процессов в районной системе обра зования

1.1. Инновационные процессы в район ной системе образования

Методическая служба как компонент районной образовательной системы 33

Сопровождение инновационных процессов в деятельности районной методической службы

53 Практика методического сопровож дения инновационных образователь ных процессов в районной образова тельной системе

Системно-ориентированное методическое сопровождение инновационных процессов 84

Личностно-ориентированное мето- дическое сопровождение инноваци онных процессов 110

2.3. Методическое консультирование ин новационных процессов в образова тельных учреждениях 127

Заключение 144

Список литературы 151

Приложения 164

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска новых подходов, обеспечивающих качество современного образования. Очевидно, что система непрерывного педагогического образования выступает значимым средством обеспечения этого качества, так как, с одной стороны, предоставляет каждому педагогу возможности для профессионального и личностного становления и роста, с другой стороны, создает условия для поступательного развития системы образования в целом. В последнее время система последипломного педагогического образования неоднократно становилась предметом пристального исследовательского анализа. В ряду изучаемых феноменов методическая служба районной образовательной системы занимает особое место, так как именно она может быть рассмотрена в качестве особого посредника между методическими службами образовательных учреждений и учреждениями более высокого порядка, призванными организовывать последипломное образование педагогов.

Методические службы конца 80-х начала 90-х годов, так же как и все образовательные учреждения были активно включены в инновационные процессы. За счет которых образовательным системам удается качественно функционировать и развиваться. Тем не менее, в последнее время в управленческой практике все чаще стала проявлять себя тенденция преуменьшения роли инновационных процессов в жизни образовательных систем. Это

5 в немалой степени обусловлено тем обстоятельством, что методическая поддержка инновационных процессов часто реализуется с помощью неэффективных методов и оказывается невостребованной со стороны педагогов и администраторов.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой."

Цель исследования:

Определить возможности и наиболее эффективные пути методического сопровождения инновационных процессов в управлении районной образовательной системой. Объект исследования:

Инновационные процессы в управлении районной образовательной системой. Предмет исследования:

Деятельность районной методической службы по сопровождению инновационных процессов в управлении образовательной системой района. Гипотеза исследования:

Инновационные процессы выступают неотъемлемой характеристикой образовательной системы любого уровня, их интенсивность и качество, наряду с другими условиями, зависят от уровня развития методической службы.

Сопровождение инновационных процессов является одной из ведущих функций методической службы район- ной образовательной системы и может рассматриваться в качестве необходимого условия качественного управления районной системой образования.

Методическое сопровождение инновационных процессов предполагает обеспечение единства диагностической, информационной, консультационной, организационной, нормотворческои, мотивирующей и внедренческой функций.

Эффективность методического сопровождения инновационных процессов определяется: востребованностью услуг методической службы в системе образования; общей позитивной динамикой развития образовательных учреждений; - позитивным отношением педагогов к инновационной деятельности.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:

Определить на основе анализа теоретических источников сущность понятий "инновационный процесс" и "методическое сопровождение".

Выявить на теоретическом уровне взаимосвязь между процессами повышения квалификации педагогов и инновационным развитием образовательных систем.

Определить формы и содержание деятельности методической службы районной образовательной системы по поддержке инновационных процессов.

7 4. Выявить и обосновать критерии эффективности методического сопровождения инновационных процессов в районной образовательной системе.

Организовать диагностический и формирующий эксперимент по апробации предложенных форм, методов и критериев.

Разработать рекомендации по методическому сопровождению инновационных процессов в районной образовательной системе.

Теоретико-методологические основы исследования: исследования по проблемам методического обеспечения деятельности современной системы образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, Н.В.Бордовская, С.Г. Вер-шловский, З.И. Васильева, В.Г.Воронцова, А.В.Даринский, В. А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.Н. Лесохина, В.Н.Максимова, А.В.Мудрик, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына и др.) исследования по проблемам системного подхода к изучению зависимостей развития социальных систем ( И.В.Блауберг, Дж.Гиг, М.С.Каган, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, М.Н.Скаткин, Т.В.Светенко, Э.Г.Юдин и др); - психолого-педагогические концепции в области педаго гической инноватики (Ж.Аллак, А.А.Бодалев, Ю.К.Бабанский, И.С.Батракова, Ю.Громыко, Э.Д.Днепров, Е.С.Заир-Бек, В. А.Караковский, Ю. А.Конаржевский, В.С.Лазароев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, Л.И.Новикова, О.Г.Прикот, М.М.Поташник, А.В.Петровский,

8Н.И.Роговцева,В.А.Сластенин, А.М.Сидоркин,

Е.П.Тонконогая и др); - социологические, психологические и педагогические исследования по сопровождению развития в образова тельном процессе (А.Г.Асмолов, Т.В.Анохина, Л.Н.Бережнова, О.С.Гозман, Е.И.Казакова, Д.Коньяртс, К.Маклафин, Л.Михиельсен, А.В.Мудрик. В.В. Шапкин и

ДР- )

Методы исследования: - теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; -моделирование процессов методического сопровождения инновационных процессов в системе образования; изучение и сопоставительный анализ тенденций использования различных методов сопровождения инновационных процессов в районной системе образования; построение прогностических и рекомендательных моделей по методическому сопровождению инновационных процессов в районной системе образования.

Ведущими методами исследования являлись системный подход к анализу инновационного развития системы, методы теоретического моделирования, диагностические методы и преобразующий эксперимент.

Экспериментальная база исследования:

Формирующий эксперимент и экспертно- диагностическое исследование проводилось на базе образовательной системы Петроградского района г. Санкт-Петербурга.

Логика и этапы исследования:

9 Исследование проводилось в 1993 - 2000 годах: этап - 1993-1996 г.г.: первичный диагностический анализ проблемы, участие методической службы в разработке и реализации Программы развития системы образования Петроградского района; этап - 1996-1999 г.г.: теоретический анализ проблемы, формирование теоретической модели развития образовательной сети, опытно-экспериментальная работа, связанная с построением Научно-Методического Центра Петроградского района. этап - 1999-2000 г.г.: определение роли и места методической службы района в общей системе управления развитием образовательной системы, корректировка опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Апробация исследования проводилась на научно-практических конференциях г.г. Москвы, С.-Петербурга, Пскова, Новгорода, на собраниях педагогического актива Петроградского района, заседаниях Педагогической Думы и Администрации Петроградского района, путем проведения Коллегий Управления образования, на заседаниях городского экспертного совета.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

10' Глава 1. Теоретические основы методического сопро- вождения инновационных процессов в районной систе-ме образования.

1.1. Инновационные процессы в районной системе образования.

Задачей настоящего параграфа является определение движущих сил, характера протекания, особенностей ди намической природы инновационных процессов в район ной системе образования. При этом под районной систе- мой образования нами понимается образовательная сис тема, сложившаяся в условиях функционирования и раз вития территориальной административной системы, пред ставляющая собой единство образовательных программ, реализуемых сетью взаимосвязанных образовательных уч реждений и обеспеченных единством управляющего и ко ординирующего начала со стороны органа управления об- - разованием. Система образования в районе, таким обра- зом, с одной стороны - осуществляет реализацию образо-

I вательных запросов жителей данного района и города в целом, с другой стороны - выступает гарантом соблюде ния государственных законов и обеспечения государст- I венной политики в сфере образования на территории кон- кретного района - как территориальной административной единицы.(115)

При определении сущности инновационных процес- сов в районной системе образования необходимо под- і'А» черкнуть, что в настоящее время проблема педагогиче-

I ' ских инноваций приобрела особую остроту в связи с об-

I А* ,

11 щей ориентацией современной образовательной парадигмы на идею развития. "При этом развитие выступает в триединстве конечных целей образования: создания условий для полноценного развития личности; запуска механизмов развития и саморазвития всех подсистем системы образования; превращения образования в действенный фактор развития общества" (45, стр. 35)

Во многих современных исследованиях, проводимых с опорой на общую теорию развития систем отмечается, что процесс развития системы выступает в качестве естественной характеристики ее существования и осуществляется за счет разработки и освоения тех или иных инноваций.

Слово "инновация" (от позднелатинского innovatio -новация, новшество, нововведение) в широком смысле слова обозначает новый способ что-либо делать. Впервые термин "инновация" начал использоваться в антропологии и этнологии в XIX веке и первоначально означал процесс введения элементов одной культуры в другую. В тридцатые годы нашего века возникает особая отрасль исследовательской деятельности - инноватика, выступившая закономерным ответом на общественную потребность в осуществлении и осмыслении деятельности по разработке и внедрению новых услуг и идей.

В русском языке имеются несколько понятий, характеризующих достаточно близкие по смыслу явления: новое - новшество- нововведение - инновация.

В работе одного их классиков исследования инновационных процессов в системе образования К. Ангеловски

12 ("Учителя и инновации", 1985г.) новшество определяется как "идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет" (3, стр.35). К. Ангеловски в этом подходе солидаризируется с позицией Э.М.Родригеса, Э.Брансуика, П. Дру-кера, для которой характерно восприятие инновации и новшества как понятий синонимического ряда.

В монографии "Управление развитием школы", (под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева, 1995 г.), нововведение определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое; новшество - это "средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого новшества" (129, стр. 105)

В классической инноватике изначально предметом изучения выступали экономические и социальные закономерности создания и распространения новшеств или нововведений. Американский социолог П.Друкер выделил семь основных источников нововведений: неожиданное изменение ситуации, чей-либо успех или неудача, реакция на непредвиденное внешнее воздействие; несоответствие между изменившейся реальностью и представлениями, ожиданиями людей; выявление недостатков в ходе, ритме, логике какого-либо процесса; изменение в структуре производства или потребления; демографические изменения; изменения в общественном сознании (настроения, установки, ценности); появление нового знания (81)

Анализируя природу нововведений, многие исследователи отмечают, что не каждое из них влечет за собой процесс качественных изменений в системе. Более того -между введением новшества в жизнь системы и ее реальным переходом на новый качественный уровень может пройти много лет. По мнению социолога А.Грубера инновация представляет собой процесс изобретения и начального внедрения новшества. Инновационная деятельность, в этом плане, создает потенциал для качественных изменений в системе, то есть ее развития (89). С другой стороны, ряд ученых предлагают отличать инновацию от простого улучшения, частного изменения системы к лучшему в отношении процесса или результатов функционирования системы. "Инновация требует для своего внедрения комплекса организационно-технологических изменений, реорганизации всего процесса деятельности, обучения кадров, изменения поведения потребителей в сфере образовательных услуг" (110, стр. 178). Этой же позиции придерживается И.В.Бестужев-Лада, который считает, что нововведение можно операционно определить как такую разновидность управленческого решения, в результате которого происходят существенные изменения того или иного процесса или явления (9).

Анализ этих и ряда других подходов (3, 10, 14, 31, 45 и т.д.) позволяет определить "новое" - как субъективную характеристику по отношению к той или иной системе, в этом плане, новшество - это средство, которое

14 "направлено на решение той или иной проблемы и является новым, (не применялось ранее), для конкретной образовательной системы в определенный период времени (45, стр.36). Под инновацией, при этом, понимается процесс и результат освоения новшества, создающий потенциал для перехода системы на новый качественный уровень, то есть обеспечивающий, в конечном итоге, развитие системы. Т.В.Светенко, обобщая позиции ведущих ученых в области инноватики, считает необходимым ввести в рассмотрение два понятия: нововведение и инновационный процес, соответствующих нововведению как отдельному объекту внедрения (т.е. новшеству) и нововведению как процессу (110, стр. 184). Этой же логики в своей работе будем придерживаться и мы.

Для прояснения сущности инновационных процессов в социальной практике следует отметить еще одну и значимую характеристику - целенаправленность деятельности людей, эти процессы обеспечивающих.

Исследователи подчеркивают, что новые элементы в деятельности социальных систем могут возникать достаточно стихийно, они могут: создавать основания как для развития, так и для регресса системы, или быть в отношении динамики системы нейтральными. Нововведение же предполагает процесс осмысления той или иной проблемы, разработку пути ее решения и попытку осуществления этого решения на практике. В этом плане - инновационных процесс порождается осознанной деятельностью людей, направленной на разработку и внедрение новшества.

Таким образом, инновационный процесс, с одной стороны, характеризует состояние системы, создавая потенциал для ее развития, с другой стороны, представляет собой определенный вид деятельности, направленной на внедрение в жизнь системы новшеств.

Для определения тех новшеств, которые ведут к развитию системы, необходимо более подробно остановиться на проблеме классификации новшеств в образовании.

Отмечая, что инновационный процесс объективно присущ образовательной системе, большинство исследователей этой проблемы сходятся в следующих взглядах: педагогические инновации тесно связаны с общественными преобразованиями; изменения в системе образования наиболее ярко проявляют себя в переосмыслении целей и задач; изменения в целях и задачах влекут за собой, прежде всего, изменения в содержании, а затем в технологиях и управлении; крупные изменения в содержании образования осуществляются циклически (45, стр.37).

В сборнике ЮНЕСКО "Новшества в образовательной технологии" выделяются два вида новшеств: глобальные (во всей системе обучения и воспитания) и частные (в отдельных типах школ или учебных предметах). Более детально характеризуются новшества в периодических обзорах ЮНЕСКО: в общественном статусе образования (отраженном в государственной образовательной парадигме); в структуре системы образования; в системе преемственных связей в системе образования; в содержании образования; в типологии построения образовательных учреждений; в организации и технологии построения образования; в отношениях между субъектами образования; в частных методиках, учебном оборудовании; в строительстве и оснащении зданий и помещений для образования.

По своему инновационному потенциалу нововведения делятся на: - радикальные или базовые (принципиально новые техно логии, методы управления, виды педагогического продук та); - комбинаторные (использования различных сочетаний конструктивного соединения элементов); - модифицирующие (улучшающие, дополняющие исходные конструкции, принципы, формы). Модифицирующая инно вация - это улучшение без существенного изменения сис темы (45).

Исследователи отмечают, что нововведений модифицирующего, улучшающего вида должно быть больше и появляться они должны чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. "Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. Более того, на каком-то уровне развития образовательной системы они уже не в состоянии эффективно поддерживать свою устаревшую базу, компенсировать ее "выдыхание". И тогда задержка с разработкой и реализацией очередных радикальных нововведений чревата стагнацией в какой-то сфере деятельности. Поэтому радикальные, базовые нововведения представляют собой общественную

17 ценность, но они же вызывают и общесистемное противоречие, и большее сопротивление. Поэтому применительно к таким нововведениям должны быть выработаны механизмы поддержки" (110, стр. 1 93-194).

Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозящую роль. Искусственно продлевая жизнь какого-то элемента системы, они временно сглаживают противоречия, ухудшая последствия.

Один из известнейших специалистов в области инно-ватики А.И.Пригожий группирует нововведения по следующим параметрам: "замещающие", которые предполагают полное вытеснение устаревших явлений, обеспечивая тем самым более эффективное выполнение соответствующих функций; "отменяющие" или минусовые, которые исключают выполнение какой-либо операции и не заменяют их новыми; "возвратные", когда после некоторого использования новшества обнаруживается его несостоятельность и несоответствие новым условиям и приходится возвращаться к предшественнику; "открывающие", то есть создающие средства, не имеющие сопоставительных, функциональных предшественников; "ретровведение", то есть воспроизведение на современном уровне, реализуемых ранее способов и средств.

Анализируя проблему педагогических инноваций И.А.Колесникова в работе "Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии" отмечает, что инновацию целесообразно рассматривать "как форму про-

18 явления нового качества педагогической реальности, как способ будущетворения в педагогике" (48, стр.61). И.А.Колесникова предлагает описывать и классифицировать педагогические нововведения по признакам: появления в педагогической реальности принципиально нового качества; культуры, "поскольку то, что подлинно инновационно, в педагогической реальности не остается незамеченным, случайным штрихом, но и становится событием, ярким фактом, принадлежностью профессионально- педагогической культуры в целом, точкой ее роста, моментом выхода из конкретно исторических рамок"(48, стр.62); информации, которая поражается этой инновацией и необходима для ее реализации; принадлежностью тому или иному времени, что подчеркивает конкретно-историческую и социо-культурную определенность инноваций; энергозатрат, которые необходимы для разработки и внедрения инновации (48, стр. 61-62).

Предлагая такую модель анализа и описания инноваций в системе образования И.А.Колесникова считает необходимым различать: -"передовой опыт", представляющий высшее достижение в рамках уже известного педагогическому сообществу качества; -"творческий опыт", выводящий субъекта педагогической деятельности "за свои пределы, свои рамки"; -"инновационный опыт", обеспечивающий развитие, движение педагогической культуры, внутри которой он сформировался.

19 Близкий подход присущ работам Е.И.Казаковой, которая предлагает разделить нововведения в педагогике на две большие группы: нововведения, производимые в области действия системообразующих факторов, а поэтому выводящие систему на новый качественный уровень (т.е. - собственно "инновации"), нововведения, вводимые в логике стратегии системных улучшений, ведущие только к количественным изменениям, не обеспечивающие перехода системы на новый уровень (44).

Очевидно, что для любой системы ценность представляют и те и другие нововведения, поскольку именно переход вторых в первые и обеспечивает спираль развития системы.Поэтому оба типа нововведений целесообразно рассматривать как составляющую единого процесса. Осознание же их качественных, временных, культурных, информационных и энергетических характеристик происходит в процессе рефлексии людей, ответственных (или принявших на себя ответственность) за их реализацию. "Известно, что развитие системы может происходить путем разрешения внутренних (или пограничных) противоречий в ходе освоения тех или иных инноваций за счет внесения энергии извне или ее выработки путем переструктурирования (создания новых источников энергии)" (45, стр. 39).

Это дает возможность классифицировать инновации с точки зрения областей системного применения: - инновации в области осознания миссии системы образо вания; - изменение отношения людей внутри системы, смену убеждений, позиций и т.д.; структурно-содержательные нововведения; нововведения в системе внешних связей; нововведения в способе и характере оценки результатов.

При ответе на вопрос о движущих силах инновационных процессов в образовательных системах, за основу может быть принята позиция Е.И.Казаковой и А.П.Тряпицыной, которые выделяют в этом качестве следующие группы противоречий: между потребностями системы и ее возможностями; между потребностью в прогрессивном развитии и реальным регрессом системы; между характером развития системы низшего и высшего порядка; - между законодательными требованиями и реальной практикой; между стремлением руководителей системы к признанию и реальными результатами; между запросами на определенные условия деятельности и возможностями данного этапа развития; - между потребностями отдельных подсистем и общими возможностями системы (45, стр. 45-46).

По мнению авторов, наиболее общий характер носят первые из названных противоречий: между потребностями и возможностями,а так же между потребностью в прогрессе и тенденциями регресса.

Важными характеристиками инновационных процессов выступают понятие цикличности и диффузного характера развития инноваций в образовании.

Цикличность инновационных процессов обусловливается общими закономерностями собственно процессуального развития.

Раз инновация - процесс, у него есть этапы возникновения, развития и достижения результата. В инноватике это отражается в понятии "жизненный цикл нововведения" (Б.В.Сазонов).

В "жизненный цикл" входят стадии зарождения нового, освоения его на определенном объекте, диффузии (распространения на другие объекты), рутинизации (превращения нововведения в традицию). Т.В. Светенко обозначает эти стадии как этапы: становления, для которого характерны осмысление и переоценка опыта, поиск новых идей, появление и распространение в сообществах нового понимания ценностей образования, создание первоначальных проектов и моделирование экспериментальных систем; активного формирования, включающего целенаправленное моделирование действующих образовательных проектов, принятие и поддержку нового мышления и опыта, распространение новых культурных сред образования, создание новых сообществ, ориентированных на совместное развитие образования; трансформирующий, содержащий нормативное обеспечение инновационных форм деятельности, их широкое распространение и использование в том или ином виде в образовательных учреждениях, системные изменения в

22 образовательном пространстве, проявление готовности педагогов и администраторов участвовать в реализации новшеств и , как результат, начало нового цикла переоценки возникшего опыта (в том числе и негативного) реализации инновации ( 110, стр. 188).

Рассмотрение этапов одного жизненного цикла инновационного процесса дает основание для описания общей динамики нарастания и спада инновационных процессов в системе образования.

К.Ангеловски (1985г.) полагает, что изменения в со держании образовательно-воспитательной работы проис ходят каждые 5-7 лет. В последнее время упоминания о периодичности в нарастании и спаде темпа развития (период реформ и контрреформ) встречается у многих ис следователей (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Э.Д.Днепров и др.). Анализ исследований этих авторов позволяет: во-первых, рассматривать любую реформу как подлинную инновацию в масштабах системы образования страны в целом, во-вторых, выделять в жизненном цикле инноваций, осуществляемых в масштабе территориаль ных образовательных систем (в том числе и систем обра зования районов крупных городов) следующие стадии: подготовительную; стартовую или "стадию чрезвычайного разнообразия", развития и равновесия (единства действия "трех сил": ученых, практиков, управленцев-администраторов), - нарастания административных тенденций (происходя щих из стремления упорядочения системы), приводящих к стабилизации состояния системы, - спада темпа развития, который может выступать подго товительным этапом следующего цикла ( 45, стр. 40).

Развитие инновационных процессов происходит не только в рамках разработки и освоения отдельного нововведения, но и за счет распространения инновации в рамках системы образования. Процесс распространения инноваций внутри одной конкретной системы, а так же от одной системы к другой называется диффузией. Социологи отмечают, что если раньше процесс распространения инноваций занимал несколько столетий, то в конце XX века развитие средств коммуникаций, снятие информационных барьеров способствует резкому ускорению процессов диффузии. Процесс распространения инноваций занимает от 3 до 7 лет.

Имеется ряд исследований, посвященных типологиза-ции процессов диффузии, так, Д.Шон предлагает описывать эти процессы следующим образом.

1. Модель "центр-периферия". Распространение нововве дения осуществляется и контролируется из одного центра. В этом случае эффективность процесса зависит от ресур сов и возможностей центра, от его умения создавать и контролировать обратные связи.

Данная модель обычно реализуется на практике в двух вариантах: - "магнита", когда обучение проводится на базе центра; - "средневекового барда", который, путешествуя, демон стрирует и обучает внедрению новшеств,

2. Модель размножения центров. В этой модели, по- прежнему, главную роль играет центр, но процесс управления децентрализуется. На местах создаются ло-

24 кальные центры, которые, внедрив нововведения у себя, распространяют их, учитывая местную специфику (84).

Американский ученый Э. Роджерс проанализировал более 500 процессов диффузии и выделил следующие пять стадий процесса принятия инноваций: осведомленности - индивид знает о новой идее, но не имеет достаточно информации; интереса - индивид заинтересовался идеей и ищет дополнительную информацию; оценивания - индивид принимает решение, оценивая пользу от нововведения в настоящем и будущем; опробование; усвоение.

Скорость диффузии, по мнению Э.Роджерса, также определяется пятью основными факторами: - относительными преимуществами новшества; совместимостью с окружающей средой, существующими ценностями и прошлым опытом; сложностью освоения; возможностью опробования до принятия решения; коммуникационной наглядностью - степенью, с которой результаты инноваций могут быть увидены и оценены другими людьми (105).

Эффективность диффузий нововведений во многом определяется тем, насколько общество созрело для принятия инноваций. Причем, "общество может жаждать перемен, а может устать от неразберихи, вызванной внедрением предшествующей инновации" (ПО,, стр.181).

Очевидно, что процесс рождения, освоения и реализации инновации обусловлен позицией участников этих

25 процессов. Е.И.Казакова отмечает, что специфика труда педагога опосредована соответствующей двойственностью функции образования. Вся система образования базируется на балансе репродуктивной функции ( призванной закрепить и стабилизировать созданное ранее) и продуктивной (обеспечивающей развитие). "Педагогическая профессия относится к числу массовых, в которых как в зеркале отражаются тенденции в состоянии общества. В периоды бурных общественных преобразований нарастают инновационные процессы в педагогической среде, в периоды стабилизации - происходит спад в интересе к преобразованиям" (45,стр.41).

В различных социологических исследованиях приводятся разнообразные подходы к оценке отношений людей к новшествам. Одной из самых часто цитируемых в настоящее время - является классификация Э.Роджерса, в которой люди по отношению к инновационному процессу делятся на следующие группы.

Новаторы. Они составляют до 3% от всех членов общества. Эти люди воспринимают новое как самоценность "Их авантюрная природа может быть решающим фактором для развития общества".

Ранние реализаторы. Они составляют до 14%, эти люди следуют за новаторами, они готовы становиться их последователями, либо воспринимают новаторов как важный источник информации.

Предварительное большинство. Эта группа составляет до 34%. Эти люди нуждаются в большем времени для осознания идеи, они редко выступают в роли лидеров

26 развития, однако они не любят быть среди отстающих тоже.

4. Позднее большинство. Те же 34%. Общая характери стика группы может быть обозначена как скептическая по отношению к новшествам, они принимают новшества только под давлением большинства.

5. Колеблющиеся. До 15%. Основная характеристика - ориентация на традиционные ценности. В этой группе можно выделить подгруппу - консерваторов, тех, для кого лучшее будущее - это повторение прошлого.

Процентные характеристики, в данном случае, соответствуют кривой нормального распределения. По этому же принципу построены и другие социологические распределения. Распределение Джюрича: пионеры, лидеры, ведомые, конформисты, традиционалисты, консерваторы. Распределение Хейвлока: передатчик (источник), консультант, наставник, руководитель, новатор, защитник, накопитель знания, интерпретатор, пользователь.

Предложенные характеристики, с одной стороны, отражают отношение человека к новому, как ценности и к ценностной стороне нового, с другой стороны, создают инновационное поле, обеспечивая в социуме непрерывность жизненных циклов инноваций.

Анализируя "эффект новизны" как самостоятельный фактор инновационных процессов, психологи отмечают, что новое практически для всех людей выступает в качестве стимулятора внимания и интереса. Однако, для одних людей ожидание нового связано с позитивными эмоциями, для других - с крайне негативными. "Ежедневная рутина, привычки в мышлении, существующая организа-

27 ция, удобства, соглашения, ритуалы, лояльность духа -все это способствует неизменности текущего состояния. Эмоционально мы еще не являемся обществом, предрасположенным к принятию перемен, хотя мы и стараемся систематически развивать те силы, которые должны нас к этому привести. Мы поддерживаем поиски новых путей организации, хотя и пугаемся подчас своей же изобретательности. Мы излишне часто стараемся обезопасить себя путем поддержания отживших стереотипов, усиления чисто физических мер безопасности, перекладыванием своих гражданских обязанностей на государство" (31, стр. 512).

Возвращаясь к смысловому наполнению понятия инновации, необходимо подчеркнуть, что, с одной стороны, инновации определяются как существенный элемент развития любой системы образования, с другой стороны-это относительно управляемый процесс, в котором находят свое отражение целенаправленность и организованность любой социальной системы. По мнению ,/ М.М.Князевой инновации выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, они возникают как в ходе естественной эволюции сферы образования, так и в специально-организованном поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, опробовании новых методик и приемов обучения" (74, стр. 42).

В широком общественном смысле нововведения ВЫ- \У ступают как форма управляемого развития. Очевидно, что существует большое множество изменений, возникающих стихийно, а не целенаправленно. Это могут быть и побоч-

28 ные следствия из определенных решений, непредсказуемые события, обстоятельства, произошедшие не благодаря, а вопреки желаниям человека. Такие изменения, в конечном итоге, тоже ведут к развитию, в этом смысле нельзя утверждать, что развитие - это полностью управляемый процесс.

Нововведение, инновация же рассматривается большинством исследователей как результат осознанных действий, относительно свободный выбор человека в пользу нового. А.И.Пригожий, подчеркивая эту сторону инноваций дает следующее определение: "Нововведение - это такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения (организацию, поселение, общество, группу) новые, относительно стабильные элементы" (90).

Такое рассмотрение позволяет выделить тот факт, что динамика развития инновационных процессов зависит от стиля и способа управления системой образования.

В работе группы финских специалистов "Управление по результатам" приводятся следующие ранжированные ряды факторов, способствующих и препятствующих соз- V данию атмосферы, ориентированной на инновационный процесс.

Факторы, способствующие инновациям: целенаправленность, хорошая готовность, общий настрой на поиск нового, хорошие экономические предпосылки, осознание необходимости развития, давление конкуренции, непредвзятость, структурная готовность организации, творческий подход, групповое давление, предполагаемая возможность развития, кризисная ситуация (необходимость),

29 настроенность на реформы как самоцель, положительный пример, честолюбие.

Факторы, препятствующие работе по развитию: рутинная работа, хорошие результаты, достигаемые в последнее время, опасения, авторитарный стиль руководства, общее нежелание изменений, нездоровая внутренняя конкуренция, воображаемая нехватка времени, "убаюкивание", высокая текучесть персонала, недостаточная квалификация, скудость ресурсов, леность, результаты развития видны не сразу, нечеткая организационная структура, отсутствие творческого настроя (128).

По мнению А.П.Тряпицыной (45,стр.47 )созданию климата изменений в системе способствуют:

1. Постоянное внимание руководства к вопросам измене ний и развития.

2. Ориентация в управлении на методы, приводящие к результативным изменениям.

3. Постоянный процесс обратной связи и готовность учиться.

4. Поощрение развития и инновации в кардинальных на правлениях развития.

Перечисленные подходы дают достаточно четкое представление о том, что на развитие инновационных процессов в территориальной образовательной системе влияют не только общесистемные факторы, но и стиль ор ганизации и руководства. Проведенный теоретиче ский анализ дает основания для построения рабочей схе мы, отражающей сущность инновационных процессов в районной системе образования (теоретическая модель).

Таблица № 1 Инновационные процесс в системе образования района. (теоретическая модель)

32 сов в макросистеме); - способа управления и организации.

Полученная модель позволяет нам рассматривать инновационные процессы в районной образовательной системе: как необходимую составляющую процесса жизнедеятельности системы образования; как процесс, направленный на разрешение актуальных для системы проблем ( разрешение противоречий); как процесс разработки и освоения субъективно нового (для конкретной системы); как процесс целенаправленный и преимущественно управляемый; как процесс, создающий потенциал дальнейшего развития системы; как процесс, динамика которого определяется соответствующей динамикой общественных процессов в макросистеме, но зависит при этом от свободы воли людей, в него вовлеченных; как процесс, имеющий циклический характер.

33 1.2. Методическая служба как компонент районной образовательной системы.

Проблема становления и развития методической службы может быть рассмотрена с двух точек зрения.

С одной стороны, районная методическая служба выступает компонентом системы непрерывного педагогического образования, реализуя в этой системе широкий круг задач.

С другой стороны, районная методическая служба исторически сложившийся, необходимый компонент целостной системы образования района.

Первый путь рассмотрения проблемы наиболее популярен в отечественной педагогической литературе. Следует отметить, что петербургской методической службе более 130 лет, за этот срок облик служб неоднократно менялся, основная же задача - повышение профессиональной квалификации учителя была и остается неизменной. Для большинства современных исследований цель существования системы непрерывного педагогического образования видится в повышении профессионально-педагогического мастерства, которое выступает в неразрывной связи с ростом педагогической культуры. Так Т.Г.Браже, анализируя подготовленность современного учителя к решению профессиональных задач и подчеркивая полифоничность педагогической деятельности, отмечает, что именно эта многофункциональная природа не только накладывает основной отпечаток на общие требования к организации и проведению работы в системе повышения квалификации, но и диктует выбор особых

34 путей совершенствования мастерства и переподготовки педагогических кадров. Профессиональное мастерство -явление многокомпонентное и многофакторное; если составлять идеальную модель, то, вероятно, она будет включать в себя общую культуру и профессионально-предметную, методическую и психолого-педагогическую подготовленность и компетентность, и увлеченность своей работой, понимание ее важности, и уважение и доверие к личности ученика. Проблема взаимосвязи и взаимозависимости всех компонентов - одна из главных в работе по совершенствованию педагогического мастерства, развитию творческого потенциала учителя. На практике это проблема может рассматриваться как проблема повышения общей культуры учителя (11).

Развитие личности учителя в логике профессиональ ного роста обычно описывается в понятиях: квалифика ция, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическая культура и педагогическое мастерство. На становление всех этих составляющих во многом направ лена деятельность методических служб как компонента системы непрерывного педагогического образования (В.Г.Воронцова, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик,

В.Ю.Кричевский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

В монографии И.А.Колесниковой "Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии" дается очень важное, на наш взгляд, определение соотношения компетентности и мастерства. "Если профессионально-педагогическая компетентность предполагает обязательное умение адекватно конкретно-историческому времени использовать механизмы воспитания и обучения,

35наработанные в ходе цивилизационного развития челове чества, педагогическое мастерство, как это ни парадок сально звучит, дает право эти механизмы не использо вать, а смело корректировать и даже разрушать, посколь ку они уже вошли в структуру деятельности мастера в снятом виде— В этом смысле педагогическое мастерство может быть рассмотрено как путь в принципиально иное качество профессионального бытия, выводящий за рамки конкретно-исторической образовательной ситуации" (48 ,стр. 234,235). Здесь еще раз со всей отчетливостью звучит понимание смысла профессионального роста, как пути от освоения к сотворению профессиональной и общечеловеческой культуры.

Принимая этот смыслообразующий подход за основу, в своей работе мы намерены более подробно остановиться на втором пути анализа проблемы , вычленяя существенные черты методической службы как компонента районной образовательной системы.

Анализируя сущность районной образовательной системы ранее, мы уже отмечали, что ее отличительными чертами выступают: территориальная административная подчиненность; ведущие функции - гарантия образовательных прав населения определенного района; обеспечение образовательной политики на территории конкретного района; реализация государственных и муниципальных образовательных программ и стандартов сетью образовательных учреждений, расположенных на территории конкретного района; - обеспечение единого управления процессами функцио нирования и развития системы образования района (115).

Прежде, чем остановиться на проблеме определения места методической службы в системе образования, уточним само понятие методики и методической службы как производного от первого. "Простой анализ контекстов, в которых встречается это слово, показывает, что, во-первых, понятие "методика" имеет несколько значений, то есть им обозна чаются разные объекты действительности, а, во-вторых, употребляя термин "методика" даже в каком - либо опре деленном значении, его порой наделяют различными смыслами и содержанием. Иными словами можно утвер ждать, что это понятие объективно является многознач ным и смыслоемким" (124, стр.4-5). Это аналитическое обобщение принадлежит исследователю Е.В.Титовой, ко торая выделяет следующие значения термина "методика"(124): конкретный исследовательский инструмент, предназначенный для получения определенной информации о каком-либо объекте действительности; совокупность методов, приемов, средств деятельности; конкретная процедура применения какого-либо метода; предписание для осуществления деятельности; - описание процесса осуществления какой-либо уже свершившейся деятельности, отражающее ее логически- операционную сторону (например, при обобщении опыта); представления о нормативном образе действий; процесс осуществления деятельности; - область прикладных знаний, самостоятельный отдел науки, учебный предмет.

Анализ сложившихся смыслов позволяет нам выделить несколько черт наиболее присущих методике как таковой: - ее неразрывная связь с деятельностью, ею описываемой; ее способность отражать структуру (упорядоченность) результативной деятельности; ее осознанность (это определенный тип знания о деятельности). "Таким образом, методика не существует в природе в виде какого-либо материального объекта, она "проявляется как результат логически организованного процесса мышления" (О.С.Анисимов) и существует в сознании людей как некий целостный образ результативной деятельности" (124, стр. 6).

Такое определение методики приближает ее к современному в понимании сущности технологии в образовании (36), в любом случае - методика включает в себя представления о том, как нужно действовать, для того, чтобы добиться желаемых результатов, в этом плане - методика отражает некую логическую норму (правило, стандарт) результативной деятельности.

Методика может рассматриваться в качестве описания структуры того или иного педагогического метода, который, в свою очередь, отвечает на вопрос - как решить ту или иную проблему, разрешить имеющееся противоречие, достичь желаемой цели.

Многие исследователи определяют методику как алгоритм конструирования и организации какой-либо дея-

38 тельности, выделяя такие черты любой методики как: де-терминированость, процессуальность, массовость (возможность использования широким кругом людей), проблемная избирательность, результативность, вариативность, эвристичность, действенность (позволяет прямо организовывать деятельность).

При этом, широко известно, что любая социальная проблема может быть решена множеством способов, то есть в решении проблемы могут быть задействованы различные методики. Очевидно, что выбор той или иной методики будет обусловлен самыми различными субъективными предпочтениями - от доступности до экономичности; среди этих факторов предпочтения не последнюю роль будет играть концептуальная насыщенность методики и ее согласованность с субъектом деятельности, определяемой методическими предписаниями (36,37, 119).

Рассмотрение сущности понятия "методика" невозможно вне сопоставления с употребляемым часто в том же контексте термином - "технология". Различные исследователи единодушны в своем понимании, что само понятие технологичности порождено этапом развития цивилизации. В нем, по сути, заложено стремление человечества к гарантированному, повторяемому достижению заданных результатов через реализацию конкретных алгоритмов действий. И.А.Колесникова определяет технологию как "отрефлексированную на уровне профессионального сознания логическую последовательность операций, отражающую объективный, в наибольшей мере гармонизированный по отношению к определенным условиям, воспроизводимый путь достижения конкретной цели. Осо-

39 бенность технологии в том, что это такая цепочка действий, которая обязательно срабатывает при точном соблюдении "правил игры", независимо от особенностей применяющих ее субъектов" (48, стр.194). Близким к этому подход утверждает и Е.В.Титова, по ее мнению "технологию можно рассматривать как воспроизводимое ядро методики, причем воспроизводимое логически операционально, а не буквально содержательно". (124, стр. 46). Для Е.В.Титовой - методика более широкое понятие, включающее в себя, прежде всего, концептуальную обусловленность.

Проведенный анализ понятия "методика" позволит нам более осознанно провести ретроспективу возникновения и развития в районной системе образования методической службы.

Если отталкиваться от принятого за основу определения методики, то методическая служба выполняет функции обеспечения алгоритмами эффективной (результативной) деятельности всех субъектов деятельности образовательной системы ("люди системы" - Е.И.Казакова).

Большинство исследователей феномена районных образовательных систем выделяют в качестве ее функционального назначения следующие: - целевой - расширение социально-экономических и практических возможностей для самореализации лично стей людей системы; - содержательный - связанный с разработкой региональ ного комплекса образовательных программ и стандартов; - организационный - создание условий для построения и деятельности различных типов образовательных учреж дений.

Анализ близких нам по смыслу работ по проблеме развития образовательных систем (44, 45,110, 115, 129) дает возможность выделения пяти глобальных характеристик компонентного состава образовательной системы: ее целевого назначения (отражающего суть образовательной политики, выраженной в образовательных стандартах); субъектов жизнедеятельности и развития системы с их убеждениями, устремлениями, отношениями и возможностями; структурно-содержательную подсистему (характеризующуюся образовательными программами и сетью образовательных учреждений, их реализующих); - управленческую подсистему; - подсистему граничных связей.

Какое место занимает методическая служба в этом компонентном составе?

Анализируя процесс становления в Петербурге Научно-методических центров, В.Ю.Кричевский отмечает, что НМЦ в своей практике занимаются следующими видами деятельности: обеспечивают связь учителей района с другими звеньями системы непрерывного педагогического образования; организуют на своей базе различные варианты повышения квалификации педагога; поддерживают педагогические достижения; осуществляют экспертизу и консультируют учителей,

41 /РОССИЙСКАЯ.

СЬСУДАРСТВЕНИ^ включенных в аттестационный процесс; --ЧБЯИстгк/» координируют организацию методической работы в образовательных учреждениях; организуют информационное обеспечение образовательной системы. "Экспериментальное развитие НМЦ позволяет ре шить и ряд других задач, которые ранее оставались вне поля зрения управленцев. Так, непрерывность последип ломного образования, провозглашенная декларативно как принцип, оказывалась в реальности лишь лозунгом, ибо вся "институциональная" вертикаль реализации не прерывности обрывалась и ни образовательная, ни вне дренческая, ни методические системы педагогического труда учителя не совершенствовались. Именно НМЦ по зволил восстановить недостающее звено в цепочке." (127, стр. 53). В.Ю Кричевский подчеркивает, что прибли женный к месту повседневного труда педагога, НМЦ в большей степени ориентирован на нужды, потребности, индивидуальные запросы учащихся. Не менее важно и то, что НМЦ органически вписались в систему управления региональным образованием. "Конкретная деятельность НМЦ позволяет вычленить наиболее актуальные блоки, определяющие развитие региональной образовательной системы, представить информацию об этих блоках в наи более понятном смысловом виде, дать о них соответст вующие знания непосредственным организаторам педаго гического процесса. Иными словами, НМЦ представляет собой часть управляющей системы регионального образо вания, активно включающуюся в различные стадии управ-

42 ленческого цикла - целеполагания, планирования, организации, контроля и т.д." (127, стр.53) .

Анализируя эту же проблему, Е.С.Заир-Бек отмечает, что в последнее время происходит процесс существенного изменения функций методических служб, усложнение функциональных характеристик: организация независи мых экзаменов, аттестации, конкурсов педагогических достижений, олимпиад для учащихся, обобщение много образия опыта работы инновационных учреждений, обу чение педагогов в связи с изменением содержания обра зования, построение разнообразных учебных программ и учебных пособий, новых технологий обучения, участие в экспертизах экспериментальной деятельности и т.д., "то есть происходит процесс как внешнего, так и внутренне го усложнения системы деятельности районных методиче ских кабинетов" (127, стр.53). Е.С.Заир-Бек при этом от мечет,- что расширение функционального состава, по строение новых структурных подразделений в отношении методических служб (научно-методических центров и районных методических кабинетов) не является самоце лью - гораздо важнее при решении этих проблем анали зировать развитие методической службы как средства обеспечения развития всей региональной системы обра зования. Эту проблему исследователь анализирует с точки зрения проблем проектирования, что позволяет уточнить место методической службы в развивающейся системе об разования: проектирование развития образовательной Среды района, проектирование психолого- педагогических условий для реализации образовательных программ в различных учреждениях, проектирование

43 поддержки развития и роста педагогической квалификации каждого педагога, обучение педагогов проектированию собственной деятельности (127, стр. 56).

Такие же или близкие названным подходы .к исследованию проблемы роли и места методической службы в региональной образовательной системе мы встречаем в работах Е.И.Казаковой, Г.А.Соколенко, В.В.Тарасова, И.И.Проданова и др.

Обобщая приведенные аналитические заключения и сопоставляя их с компонентным составом системы образования, отметим, что методическая служба проявляет себя в отношении всех названных компонентов как связующая составляющая, гарантирующая определенное качество деятельности различных субъектов системы.

Таблица № 2

Место методической службы в компонентном составе региональной системы образования.

Ранее, анализируя сущностный смысл понятия методика, мы уже отмечали, что любая методическая служба, прежде всего, выполняет функции обеспечения алгоритмами эффективной (результативной) деятельности всех субъектов образовательной системы.

Это дает нам основание для еще одного уточнения места методической службы в компонентном составе региональной системы образования.

По сути дела - методическая служба выступает в роли значимого фактора эффективности функционирования и развития всех звеньев системы образования, так как соз- дает условия для повышения качества труда всех субъектов жизнедеятельности системы.

Анализ сущности понятия методика и позволяет уточнить функциональное назначение методической службы.Среди таких функций можно выделить: исследовательскую, предназначенную для получения определенной информации о каком-либо аспекте деятельности системы; обучающую - в отношении методов, приемов, средств деятельности; рекомендательную - в отношении способов эффективного осуществления деятельности; аналитически-обобщающую по отношению к описанию процесса осуществления какой-либо уже свершившейся деятельности, отражающей ее логически-операционную сторону (например, при обобщении опыта); - информационную; - проектирующую и реализующую отдельные процессы осуществления деятельности.

Для завершения уточнения наших позиций по вопросу назначения методической службы рассмотрим ее место в системе с точки зрения организационно-управленческой подсистемы.

В соответствии с современным образовательным правом и практикой построения региональных систем образования можно выстроить такую схему включения методических служб в организационно-управленческую систему образования района.

Таблица № З Взаимодействие районных методических служб с методическими службами системы образования (в целом).

Отдавая себе отчет в том, что все названные уровни методических служб оказывают влияние на инновационные процессы в районной образовательной системе, мы взяли за точку отсчета именно методическую службу (НМЦ или РМК) района как ключевой компонент для подсистемы дополнительного, профессионального образования в системе образования района. Выводы, сделанные для районной методической службы могут быть перенесены на деятельность служб другого порядка.

Проведенная попытка вычленить различные схемы взаимодействия позволяет нам уточнить ряд значимых характеристик районной методической службы:

Районная методическая служба выступает определенным гарантом для повышения профессионального мастерства педагогами, работающими в системе образования данного района.

Районная методическая служба выступает в качестве значимого дополняющего компонента управленческой системы района, предназначенного для совершенствования деятельности всех субъектов системы в рамках ее функционирования и развития.

В современной образовательной ситуации районная методическая служба, с одной стороны, выступает в качестве компонента структуры образовательных учреждений и служб системы образования, с другой стороны - в качестве компонента сложной системы методического обеспечения деятельности субъекта системы более высокого порядка.

Районная методическая служба может представлять собой образовательное учреждение, реализующее определенную совокупность образовательных программ (Научно-методические центры - ведущая тенденция развития методических служб в системе образования Санкт-Петербурга) или выступать в роли подразделения управления, в деятельности которого выделяется методическая функция как ведущая составляющая.

51 5. Районная методическая служба может быть рассмотрена и как определенная подсистема районной системы образования, основное назначение которой состоит в обеспечении методической деятельности в рамках данной образовательной системы

Таким, образом, методическая служба - это структурный компонент системы образования, призванный обеспечивать эффективность деятельности всех звеньев системы за счет обеспечения алгоритмами эффективной деятельности всех субъектов системы.

Деятельность районной методической службы направлена на обеспечение эффективности деятельности: систем более высокого порядка, ее служб и специалистов; всей районной системы образования; отдельных образовательных учреждений; профессионально-педагогических объединений; педагогов; специалистов системы управления.

В деятельности методических служб районных обра зовательных систем в силу их прочной взаимосвязи с ме тодическими службами систем более высокого порядка как в зеркале воды отражается все то многообразие про блем и противоречий, которое накопилось в системе по следипломного образования в целом. В монографическом исследовании "Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога" В.Г.Воронцова (1997г.) отмечает, что в ходе научных дискуссий и анализа педагогической практики можно сделать вывод:

52 "творческая активность личности не формируется в узкопрофессиональной прагматической среде, для этого нужны другие условия, действительно обеспечивающие свободное развитие личностей, способных выйти из- под влияния функциональных регламентации, в известном смысле свободных от "социальных внушений", но традиционной системе повышения квалификации не преодолеть утилитарного отношения к учителю как функционеру с жесткой заданностью его позиций и роли в социальной структуре" (14, стр. 191 -192). Анализируя имеющиеся противоречия в деятельности методических служб, В.Г.Воронцова в ряду главных выделяет "стратегическую инертность системы повышения квалификации, отсутствие концепции, новых форм повышения квалификации, стимулирующих постоянное самообразование, саморазвитие, самосовершенствование личности учителя..." (14, стр.192) .

Выделение сопровождения инновационных процессов как особой формы деятельности методической службы, на наш взгляд, и представляет собой ответ на необходимость разрешения заявленного противоречия.

53 1.3. Сопровождение инновационных процессов в деятельности районной методической службы.

Задачей данного параграфа является определение актуальности и содержания деятельности районной методической службы по сопровождению инновационных процессов.

В предыдущем параграфе мы уточнили сущностное определение методической службы как значимого компонента системы образования района, призванной обеспечить алгоритмами эффективной деятельности всех субъектов жизнедеятельности районной образовательной системы. Так как функционирование районной образовательной системы, как и любого ее звена, невозможно без развития, функционирование и развитие и составляют содержание жизнедеятельности любой социальной системы. Ранее мы уже уточняли, что именно инновационные процессы в образовательных системах создают как необходимый потенциал для последующего развития всех компонентов системы и системы в целом, так и обеспечивают развитие за счет решения актуальных для системы проблем.

Для определения сущности сопровождения инновационных процессов остановимся, прежде всего, на анализе самого понятия сопровождения и его значении в приложении к деятельности методических служб.

При анализе функционала системы образования на современном этапе четко прослеживается необходимость

54 выделения в отдельную функцию - сопровождения развития.

Ориентация на развитие в современной системе образования предполагает сочетание как минимум трех ори-ентационных процессов: ориентации на развитие ребенка, ориентации на развитие педагога, ориентации на развитие школы как целостной системы.

Сам по себе принцип ориентации на развитие, поставленный в центр проектирования системы образования, породил необходимость формирования широкого поля выбора: школы, образовательной программы, технологий и т.д. Сочетание свободы выбора и ответственности за него лежит в основе современных взглядов на логику развития личности и системы в образовательном процессе.

Однако, провозглашение права личности на выбор еще не порождает реальной свободы выбора. Осознанный выбор предполагает сочетание знаний о цели выбора, об объекте выбора, о себе самом; иначе говоря, осознанный выбор предполагает существование сформированного целостного ориентационного поля в области принятия решения. И здесь, зачастую, человек (или школа) оказываются в сложном состоянии (44). "Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект" (45, стр.124).

Е.И.Казакова отмечает, что для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

В нашем исследовании мы берем за основу определе ние, принятое на первой Всероссийской конференции по проблемам психолого-педагогического и медико- социального сопровождения (апрель 1998 года, Санкт-Петербург, Петроградский район). Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъектом развития выступает человек (ребенок, педагог, администратор) или образовательная система (система образования района, школа, методическое объединение).

Сопровождение - это комплексный метод, в основе которого единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о существе проблемы и путях ее разрешения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана решения.

Сопровождение представляет собой взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого.

Понятие сопровождение вошло в жизнь педагогического сообщества в 1994 году на Российско-фламандских семинарах, посвященных построению в России особой

56 системы психолого-педагогической медико-социальной помощи (Петроградский район, Санкт-Петербург), на базе которого с 1994 года работает специальный научно-исследовательский проблемный семинар. Чуть раньше проблема особого вида помощи как специального компонента, составляющего сущность содержания образования (третий компонент с "обучением" и "воспитанием"), начала исследоваться в лаборатории О.С.Газмана. (50, 75, 93). "Использование термина "сопровождение" продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Термин "сопровождение" может быть раскрыт через "обеспечение условий для принятия субъектом решения"; однако лексически - это более жесткая форма, которая подчеркивает приоритет личности "обеспечивающего"; то же самое -"помощь" (45, стр.125).

Сопровождаемое развитие выступает определенной альтернативой методу "направляемого" развития. В этом плане , возникновение метода сопровождения как необходимой составляющей образования продиктовано рядом обстоятельств: общей гуманистической концепцией образования; ориентацией на развитие личности и общества как самоценности образования; опорой на внутренний потенциал развития любой системы; осознанием новой сущности методов индивидуализации и дифференциации в образовании как методов, отстаи-

57 вающих право личности на выбор наиболее целесообразного пути развития.

В 1998 году в Санкт-Петербурге состоялся международный семинар "Дети группы риска", в ходе которого также обсуждалась проблема развития системы сопровождения в России.

В ходе семинара ряд исследователей выступили с пленарными докладами, были организованы мастерские, которые дали основания для оптимистичного утвержде ния, что в России уже сложилось некоторое содружество специалистов разных профессиональных областей с об щим взглядом на культуру сопровождения субъекта - носителя той или иной проблемы.

Признаками этой культуры можно считать:

Декларацию значимости комплексного, интегративного подхода в решении проблем человека, имеющего проблемы в развитии. Только совместная работа (в условиях "одной команды") психологов, социальных работников, педагогов, валеологов, медицинских работников может дать реальный результат.

Утверждение необходимости сопровождать, а не направлять развитие человека. Из всех возможных методов решения проблемы эффективнее тот, в котором актуализирован личностный потенциал развития субъекта, его желание изменить ситуацию к лучшему, поддержка значимого для него окружения. Не решать проблемы за их носителей, а учить их принимать верные решения самостоятельно.

Требование начинать работу по оказанию помощи человеку с его ближайшего окружения, потому что разреше-

58 ниє любой проблемы возможно только при условии грамотной заинтересованности всех активных партнеров субъекта. Очевидно, что противоборство любого из этих субъектов проблемы многократно усиливает действие факторов риска.

4. Стремление участвовать в процессах социально- педагогического проектирования. Если мы хотим помочь человеку, мы должны думать о среде его жизнедеятель ности: о том, что мы можем противопоставить факторам риска.

5. Необходимость существенного улучшения информаци онного сопровождения. Современный специалист не дол жен стремиться решать проблемы, в которых он чувствует себя некомпетентным, но он должен обладать всей полно той информации о том, где находятся соответствующие службы и центры, в которых имеется опыт разрешения волнующей его проблемы.

6. Решая проблемы человека, мы обязаны руководство ваться положениями современного права, но и работать над формированием новой законодательной базы в сфере образования (50).

Анализ этих и ряда других источников и документов позволяет утверждать, что к 1999 году в Санкт-Петербурге в целом сложилась система, обеспечивающая комплексное сопровождение развитие ребенка в образовательном процессе (93).

С другой стороны, имеются исследования, выделяю щие функцию педагогического сопровождения раз вития в самостоятельную новую функцию, и отно сящие ее к сфере деятельности системы непре-

59 рывного педагогического образования. По мнению ряда исследователей это обусловлено следующими об- стоятельствами: ориентацией на развитие в качестве основного принципа современной образовательной политики, который предполагает объединение свободы выбора с ответственностью за его осуществление; наличием существенной потребности на уровне учеников, их родителей, педагогов и школ как целостных систем в квалифицированной помощи при осуществлении выбора перспектив развития; накопленным опытом (отечественным и зарубежным) в решении отдельных проблем сопровождения развития; необходимостью комплексного решения различных проблем развития (то есть учета того факта, что личностные проблемы часто являются порождением проблем системных); наличием научного и кадрового потенциала в системе непрерывного педагогического образования.

Функция является новой, поскольку порождена новой образовательной ситуацией; ранее она реализовалась только в ряду решения иных задач системы. "Педагогическое сопровождение, выступающее в единстве четырех компонентов: диагностики, информа ции, консультации, помощи в первичной реализации относится к сфере деятельности системы непрерывно го педагогического образования, поскольку его основной задачей является системное проектирования развития, дающее основания для развития всех субъектов системы" (44).

Таким образом, мы можем отметить, что в настоящее время в образовательной системе Санкт-Петерубрга сложились теория и практика сопровождения как дополнительной функции системы образования, направленной на повышение качества реализации ее основных функций.

Метод сопровождения выступает как необходимая составляющая поддержки всех инновационных процессов, поскольку он и возник как метод помощи субъекту- носителю той или иной проблемы. Именно с возникновением функции сопровождения на практике реализуется гуманистическая ориентация образовательных процессов. Жизнь и развитие - нераздельные процессы, развитие порождается разрешением тех или иных противоречий, (то есть проблем жизнедеятельности). Часто субъект - носитель проблемы не может самостоятельно, без посторонней помощи решить эту проблему. Однако, очевидно, что помощь может быть различной - предполагающей свободный выбор человека или навязывающей ему волю помогающего. Логика сопровождения ориентирует нас на первый путь построения стратегии помощи.

Таким образом, мы можем выделить все теоретические основания для соотнесения понятия метода сопро- » вождения с деятельностью районной методической службы.

Ранее мы уже отмечали, что деятельность методической службы направлена на обеспечение алгоритмами эффективной деятельности всех субъектов жизнедеятельности системы: учащихся, педагогов, администраторов, объединений педагогов, образовательных учреждений, других образовательных систем - структурных единиц образовательной сети района (44, 115).

Следует особо уточнить целесообразность направленности деятельности методической службы на учащихся. Очевидно, что здесь преимущество отдается деятельности опосредованной, (то есть - через учителей или группу учителей), однако, в тех ситуациях, когда методическая служба выступает в роли организатора тех или иных событий в жизни района или реализует самостоятельные исследовательские или образовательные программы, ее деятельность непосредственно может быть связана и с учащимися.

В этом контексте - сопровождение предполагает такой вид работы методической службы, в логике которого в центре системы находится человек или образовательная система с ее запросами и проблемами в развитии, и деятельность методической службы направлена на построение системы помощи педагогу или системе в решении данной проблемы.

Методическое сопровождение мы будем рассматривать как метод взаимодействия методической службы и педагога (группы педагогов, образовательного учреждения), направленный на разрешение проблем его профессиональной деятельности; при этом основным результатом взаимодействия выступает выбор сопровождаемым методов эффективной деятельности, способствующих его позитивному развитию.

Методическое сопровождение инновационных процессов

С х е м а № 1.

Методическое сопровождение предполагает процессуальное единство реализации: - диагностики сущности проблемы развития; информационного обеспечения решения проблемы развития; построения плана решения проблемы; -первичной помощи в решении проблемы.

Методическое сопровождение обеспечивается специалистами, действующими в рамках методической службы (методисты, психологи, валеологи, администраторы, специалисты по информационному обеспечению).

Особая актуальность введения в деятельность методических служб функции сопровождения обусловливается сущностью инновационных процессов в образовании.

Возвращаясь к проблеме становления педагогических инноваций, можно в этом ряду отметить позицию М.В.Кларина, который отмечает, что в ориентации образования на личность, особенно если речь идет о личности профессионала, отчетливо просматривается социальный аспект. Современный социальный кризис ставит профессионала в ситуацию изменения своего опыта. В непрерывном образовании появляется ведущая черта - направленность на инновационность. Это означает, что образование способно стать средством поддержки человека в кризисных условиях. Одновременно оно выступает как средство поддержки инновационных социокультурных проектов, в ходе которых создается принципиально новый продукт ( программы, проекты) (46).

Социокультурный анализ трансформации современного образования показывает общую тенденцию перехода образовательной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает как "объект обучающих воздействий", к парадигме непрерывного образования, предполагающей гуманистический тип отношений участников образовательного процесса, саморазвитие обучающихся (А.А. Вербицкий). Среди современных концепций специальное внимание уделено идее непрерывного проектного образования, которое сочетает целевую ориентацию с включенностью в пространство смысловых ориентиров личности , помогая выстроить лично- стно значимую линию жизненного движения человека( Г.Л. Ильин)

В современных условиях учитель сталкивается с непредсказуемыми переменами образовательной ситуации. Задачи апробации новых учебных пособий возлагаются на педагогов практиков в условиях, когда у них отсутствует привычный круг ориентиров профессиональной деятельности. Порою сам характер построения нового учебного курса, его содержание отличается от существующих аналогов: учителя не обладают предварительным знакомством с методическими подходами, заложенными в новые курсы, нет времени на предварительное ознакомление. Апробация новых книг носит отчетливо инновационный характер, предполагает изменения профессионального опыта, опыта, неотделимого от личности учителя, а, значит, необходима поддержка основному исполнителю- учителю. Апробация становится не только процессом освоения новых пособий и связанных с ними методов обучения - одновременно это и путь их переработки.

По мнению М.В. Кларина участники профессио- нально-педагогического обучения должны быть включены в инновационно-творческие мастерские, основными чертами которых являются: - перевод деятельности участников из режима получения информации в режим инновационной разработки, совме стного поиска рабочих ориентиров; выработка профессионально-личностных ориентиров участниками инновационных групп;

65 - смена профессионально-личностной позиции: переход от личностно-профессиональной отстраненности к личност-но-профессиональной включенности (46).

Таким образом, мы видим, что смена социокультурной образовательной парадигмы сама по себе обусловливает необходимость в переходе на стратегию сопровождения в дополнительном профессиональном образовании.

Очевидно, что темпы обновления профессиональной деятельности диктуют методической службе не столько задачи обучения педагогов алгоритмам эффективной деятельности - сколько поиск, осмысление и описание этих алгоритмов и обучение педагогов выбору необходимых методов в информационно-ориентационном поле или самостоятельному конструированию субъективно-новых методов.

Анализ сущности инновационных процессов и метода сопровождения, проведенный ранее, позволяет нам уточнить алгоритм деятельности методического сопровождения.

Гуманистическая концепция образования и само назначение методической службы требует от нас построения системы с центрацией на личности педагога.

Очевидно, что методическое сопровождение отдельного педагога может быть описано в следующей процессуальной цепочке.

1. Актуализация профессионально-педагогической проблемы педагогом и обращение за помощью в соответствующую методическую службу.

2. Диагностика сущности проблемы (объективный анализ проблемы, субъективный анализ проблемы, ее понимание участниками, потенциальные силы для решения пробле мы).

3. Осуществление информационного поиска по возмож ным путям решения проблемы, доведения информации до педагога. В ходе информационного поиска могут быть выбраны готовые алгоритмы деятельности, может быть осуществлен выбор из ряда альтернатив, могут быть сконструированы новые алгоритмы деятельности, необхо димые для решения проблемы.

Выбор педагогом пути решения и помощь в построении плана реализации принятого решения.

Первичная помощь и поддержка на первых этапах реализации плана с возможной его корректировкой.

Эффективное осуществление всех этапов данного процесса диктует необходимость решения ряда задач, которые могут носить подготовительный, вспомогательный или профилактический характер.

Методические службы должны вести определенный анализ наиболее часто встречающихся, типичных проблем, имеющихся у педагогов.

Методическое сопровождение должно опираться на методы актуализации для педагога проблем развития (и взаимодействовать в этом с инспекторской службой, администрацией, наукой, общественным запросом и т.д.)

Работа по методическому сопровождению опирается на построение информационно-методической базы эффективных методов решения тех или иных педагогических проблем. Методическая служба должна обладать доста-

67 точной информацией о тех организациях и службах, которые могут помочь педагогу решить те проблемы, которые сама методическая служба данного уровня решить не может.

Методическое сопровождение невозможно без богатой диагностической базы, позволяющей исследовать проблему и найти эффективный путь ее решения.

Методическая служба обязана заниматься и проектировочной деятельностью, осуществляя помощь педагогу в создании планов, проектов, программ решения проблем.

Методическое сопровождение невозможно без исследовательской деятельности, направленной на анализ имеющихся теорий, технологий и опыта и вычленения из него необходимых эффективных алгоритмов.

Методическое сопровождение невозможно и без системы стимулирования педагогов к осуществлению педагогических планов и последующей рефлексии.

Таким образом, личностно-ориентированное методическое сопровождение педагога порождает ряд системно-ориентированных функций методической службы.

Таблица № 4 Составляющие методического сопровождения.

Так как назначение методической службы состоит в обеспечении алгоритмами эффективной деятельности всех субъектов жизнедеятельности системы, то аналогичные процессуальные модели можно построить, поставив в центр рассмотрения помощь в решении проблем развития другим субъектам жизнедеятельности системы (группам педагогов, администраторам, учреждениям как субъектам

69 своего развития, подсистемам, всей системе в целом). Содержательно - модели не изменяться. При этом очевидно, что опосредованно решение проблемы любого субъекта будет объективно вести к развитию системы через обогащение системно-ориентированной составляющей метода методического сопровождения, таким образом, методическое сопровождение педагога будет влиять на развитие инновационных процессов.

С другой стороны, инновационный процесс может быть рассмотрен как отправное звено построения модели методического сопровождения, то есть инновационный процесс может выступать не только следствием сопровождения, но и его целью. В этом случае, мы можем говорить либо об инновационном характере развития системы в целом или говорить о реализации того или иного проекта педагогом, группой педагогов, группой учреждений. Но очевидно, что в основании любого проекта лежит проблема - это означает, что рассмотрение методического сопровождения инновационного проекта, по сути, сводится к методическому сопровождению тех, кто вовлечен в реализацию этого проекта и к ним может быть применена описанная выше схема.

Тем не менее, проведенный ранее анализ делает очевидным необходимость рассмотрения и такой составляющей системно-ориентированного методического сопровождения, как распространение инновационных идей, технологий и опыта. В первом параграфе мы рассматривали проблему диффузии инновационных процессов и описали наиболее типичные модели диффузии: центр-периферия, центр- локальные центры- периферия, локаль-

70 ные центры - периферия. Очевидно, что и методическое сопровождение инновационных процессов не может не быть направлено на обеспечении диффузных процессов, с одной стороны - через включение инновационного опыта в информационно-методическое поле сопровождения, с другой стороны - через осуществление образовательно-информационной деятельности.

Приведенные выше постулаты общей культуры сопровождения требуют конкретизации и такой составляющей методического сопровождения, как- проектировочная. Выше мы отметили, что проектировочная деятельность подразумевает: владение со стороны сопровождающего набором методов проектирования и обучение этим методам сопровождаемого; осуществление проектирования конкретных планов, программ, проектов.

Но очевидно, что анализ наиболее часто встречающихся у педагогов проблем позволяет вычленить проблемные точки в развитии системы в целом и, следовательно, актуализирует необходимость решения этих более глобальных проблем. Такие проблемы могут относиться к сфере компетенции администрации системы, а могут относиться к сфере компетенции самой методической службы. Таким образом, проектирование может включать в себя профилактические меры, направленные на решение общих системных проблем.

Модель методического сопровождения инновационных процессов в системе образования может быть описана в следующей таблице.

Таблица № 5 Методическое сопровождение инновационных процессов в образовательной системе.

Очевидно, что любая практико-ориентированная модель должна быть дополнена критериями эффективности, в данном случае речь идет о построении системы критериев эффективности методического сопровождения. В гипотезе мы исходили из предположения, что критерием эффективности методического сопровождения будут выступать: количество и качество инноваций; востребованность услуг методической службы участниками инновационных процессов; общая динамика развития образовательной системы и подсистем; отношение к инновационной деятельности со стороны педагогов.

В процессе анализа мы сочли целесообразным исключить два последних критерия из нашей модели, так как они, очевидно, носят опосредованный характер и могут быть не только и не столько следствием деятельности методического сопровождения, сколько позитивными или негативными результатами деятельности иных структур.

Ранее мы уже подчеркивали, что методическое сопровождение выступает для нас неотъемлемой частью общей стратегии "управления по результатам" (128). Имен-

73но поэтому, понимая под методическим сопровождением взаимодействие методиста и педагога, направленное на разрешение проблем педагогической деятельности путем освоения или разработки некоего новшества, мы выдви гаем в первый ряд критериев сами новшества, то есть их количество и качество. Так как для инновационных процессов в образовательной системе "новое" имеет са моценность, вне зависимости от того носит ли оно объек тивно или только субъективно-новый характер. Такая оценка результатов может быть осуществлена только пу тем соответствующей экспертизы, осуществляемой неза висимыми экспертами в соответствии с уровнем их ква лификации и опытом. Каждое новшество требует своей системы экспертизы в соответствии с законами развития и функционирования той области педагогической деятель ности, для которой они разработаны. При этом эксперты должны дать не просто качественную характеристику но визны, но и оценить потенциал разработанного новшества и дать рекомендации по целесообразности его внедрения на практике.

Стратегия "управления по результатам" требует учета и субъективного фактора, который в нашем случае может быть заявлен как востребованность методического сопровождения участниками инновационного процесса и теми специалистами, кто в инновационный процесс не включен. В этом плане показателями востребованности будет количество обращений за помощью, количественные и качественные показатели участия педагогов в различных формах методического сопровождения, востребованность отдельных составляющих сопровождения. Выдвигая этот

74 критерий в качестве основного, мы исходим из простого предположения, что эффективное сопровождение должно вызывать позитивный общественный резонанс дальнейшей востребованности и быть, при этом, результативно.

Такая система критериев хорошо согласуется с критериальным рядом, разработанным для оценки развития образовательных систем (44, 45, 110, 115). Мы отказались от первоначального замысла включения в группу критериев требования обязательной согласованности названных критериев с позитивной динамикой развития образовательной системы, так как, с одной стороны, эта со-гласуемость будет проявлять себя в качественной оценке новшеств, с другой стороны, инновации ценны для нас как самоцель и мы допускаем, что на определенном этапе они могут вести к регрессу системы, тем не менее, создавая потенциал ее развития.

Таблица № 6 Критерии эффективности методического сопровождения инновационных процессов в районной образовательной системе.

Важным предметом анализа вопросов эффективности методического сопровождения для нас выступает проблема учета индивидуального стиля педагогов-инноваторов.

Методическое сопровождение по своей сути является педагогическим методом обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать те проблемы (профессиональные и личные), которые возникли у него в процессе жизнедеятельности. Сопровождающий не решает за сопровождаемого проблему, а учит его находить (изобретать или заимствовать) наиболее разумные решения, актуальные для каждого человека в его конкретной жизненной ситуации. Однако каждому человеку присущ его собственный стиль обучения, это становится тем более актуальным, когда речь идет об обучении взрослых. Об этом много говорят различные исследователи проблем андрогогики. В своей работе мы взяли за основу концепцию Д.Коньяртса, Дж. Стевена и Г. ван Хоре-бека (г. Левен, 1997), в которой выделяются четыре возможных (по две противоположных пары) базовых ориентации педагогов на различные удобные для них модели обучения: ориентация на теоретическое обучения ("путем анализа абстрактных концепций") или ориентация на обучение через освоение каких-либо умений, технологий ("копирование эффективного опыта"); обучение через рефлексивное наблюдение или обучение через активное экспериментирование.

Естественно, что в каждом человеке ни одна из этих ориентации не представлена в чистом виде и, в целом, удобный для человека стиль обучения, а следовательно -

77 сопровождения можно представить в виде координатных осей.

Конкретный опыт

Активное Рефлексивное экспериментирование наблюдение

Теоретическое обучение Индивидуальные стили обучения взрослых.

Схема №2

В соответствии с названными стилями Д. Коньяртс конструирует возможные стили оказания помощи, которые, на наш взгляд, могут быть перенесены в систему сопровождения.

Конкретный опыт (Инструктор, тренер)

Активное

Рефлексивное экспериментирование наблюдение (Руководитель эксперимента, (Консультант- эксперт) аналитик)

Теоретическое обучение (Лектор)

Схема № З Индивидуализированный стиль методического сопровождения.

В своей работе мы намерены исходить из двух теоретических утверждений: о целесообразности изучения индивидуального стиля обучаемости человека в целях более эффективного методического сопровождения (см. Приложение №2 "Методика изучения индивидуального стиля для системы личностно-ориентированного сопровождения"); о целесообразности в условиях групповой работы ориентации на все четыре возможных стиля обучения для того, чтобы обеспечить более эффективное сопровождение каждого члена группы (в условиях невозможности или нецелесообразности индивидуально-ориентированного сопровождения).

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что методическое сопровождение инновационных процессов можно представить в качестве сложной структуры, для которой характерно: - взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, направленное на разрешение актуальных для сопровож даемого проблем жизнедеятельности; взаимодействие осуществляется в процессе актуализации и диагностики существа проблемы, информационного поиска возможного пути решения проблемы, консультаций на этапе выбора пути решения проблемы и конструирования плана действий, первичной реализации плана;

79 - обучение сопровождаемого искусству выбора субъективно новых путей решения проблемы; единство личностно-ориентированного и системно-ориентированного сопровождения.

Критериями эффективности методического сопровождения будут выступать критерии результативности (качества и количества инноваций) и критерии вовлеченности (востребованности услуг сопровождения людьми системы).

При обеспечении личностно-ориентированного сопровождения необходимо учитывать индивидуальный стиль обучения специалиста, при построении же системно-ориентированного сопровождения целесообразно строить работу с использованием всех моделей обучения.

Выводы по главе.

Инновационные процессы в районной образовательной системе являются необходимой составляющей процесса жизнедеятельности системы образования.

Инновационные процессы направлены на разрешение актуальных для системы проблем ( разрешение противоречий) путем разработки и освоения субъективно нового (для конкретной системы).

Инновационные процессы носят целенаправленный и преимущественно управляемый характер и создают потенциал дальнейшего развития системы.

Инновационные процессы носят циклический характер, динамика инновационных процессов определяется

80 соответствующей динамикой общественных процессов в макросистеме, но зависит при этом от свободы воли людей, в него вовлеченных.

Значимым компонентом районной образовательной системы выступает районная методическая служба, деятельность которой на современном этапе в большей мере должна быть сосредоточена на обеспечении процессов развития и самореализации отдельных педагогов и образовательных систем.

Районная методическая служба выступает в качестве значимого дополняющего компонента управленческой системы района, предназначенного для совершенствования деятельности всех субъектов системы в рамках ее функционирования и развития.

Районная методическая служба может быть рассмотрена и как определенная подсистема районной системы образования, основное назначение которой состоит в обеспечении методической деятельности в рамках данной образовательной системы

Таким, образом, методическая служба - это структурный компонент системы образования, призванный обеспечивать эффективность деятельности всех звеньев системы за счет обеспечения алгоритмами эффективной деятельности всех субъектов системы.

Деятельность районной методической службы направлена на обеспечение эффективности деятельности: систем более высокого порядка, ее служб и специалистов; всей районной системы образования; отдельных образовательных учреждений; профессионально-педагогических объединений; педагогов; специалистов системы управления.

Районная методическая служба может представлять собой образовательное учреждение, реализующее определенную совокупность образовательных программ (Научно-методические центры - ведущая тенденция развития методических служб в системе образования Санкт-Петербурга) или выступать в роли подразделения управления, в деятельности которого выделяется методическая функция как ведущая составляющая.

Методическое сопровождение инновационных процессов представляет собой взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, направленное на разрешение актуальных для сопровождаемого проблем жизнедеятельности путем освоения и разработки новшеств.

Методическое сопровождение осуществляется силами методической службы (или отдельного специалиста, имеющего статус методиста) и направлено на различных субъектов системы образования. Методическая сущность сопровождения проявляет себя и в том, что сопровождаемый в процессе сопровождения осваивает пути наиболее эффективного решения проблем.

Методическое сопровождение осуществляется в процессе актуализации и диагностики существа проблемы; информационного поиска возможного пути решения проблемы; консультаций на этапе выбора пути решения

82 проблемы и конструирования плана действий; первичной реализации плана.

Методическое сопровождение инновационных про цессов обеспечивается единством личностно- ориентированного сопровождения, обеспечивающего по мощь инновационному поиску отдельного специалиста и системно-ориентированного сопровождения, создающего потенциал для инновационного развития всей системы (или ее отдельных компонентов).

Критериями эффективности методического сопровождения будут выступать критерии результативности (качества и количества инноваций) и критерии вовлеченности (востребованности услуг сопровождения людьми системы).

При обеспечении личностно-ориентированного сопровождения необходимо учитывать индивидуальный стиль обучения специалиста, при построении же системно-ориентированного сопровождения целесообразно строить работу с использованием всех моделей обучения: ориентации на теоретическое или практическое обучение, ориентации на рефлексивное наблюдение или на активное экспериментирование.

Таким образом, теоретическая модель методического сопровождения инновационных процессов будет включать в себя ряд положений:

1. О сущности инновационных процессов в районной образовательной системе, их движущих силах, динамике развития.

О деятельности районной методической службы как компонента системы образования, участвующего в создании условий для самореализации педагогов и развития системы.

О методическом сопровождении, его структуре и характерных чертах и о методическом сопровождении инновационных процессов.

4. О личностно-ориентированном и системно- ориентированном методическом сопровождении иннова ционных процессов.

О критериях эффективности методического сопровождения инновационных процессов (результативность и вовлеченность).

О необходимости учета индивидуального стиля при методическом сопровождении инновационных процессов.

Инновационные процессы в районной системе образования

Анализируя природу нововведений, многие исследователи отмечают, что не каждое из них влечет за собой процесс качественных изменений в системе. Более того -между введением новшества в жизнь системы и ее реальным переходом на новый качественный уровень может пройти много лет. По мнению социолога А.Грубера инновация представляет собой процесс изобретения и начального внедрения новшества. Инновационная деятельность, в этом плане, создает потенциал для качественных изменений в системе, то есть ее развития (89). С другой стороны, ряд ученых предлагают отличать инновацию от простого улучшения, частного изменения системы к лучшему в отношении процесса или результатов функционирования системы. "Инновация требует для своего внедрения комплекса организационно-технологических изменений, реорганизации всего процесса деятельности, обучения кадров, изменения поведения потребителей в сфере образовательных услуг" (110, стр. 178). Этой же позиции придерживается И.В.Бестужев-Лада, который считает, что нововведение можно операционно определить как такую разновидность управленческого решения, в результате которого происходят существенные изменения того или иного процесса или явления (9).

Анализ этих и ряда других подходов (3, 10, 14, 31, 45 и т.д.) позволяет определить "новое" - как субъективную характеристику по отношению к той или иной системе, в этом плане, новшество - это средство, которое "направлено на решение той или иной проблемы и является новым, (не применялось ранее), для конкретной образовательной системы в определенный период времени (45, стр.36). Под инновацией, при этом, понимается процесс и результат освоения новшества, создающий потенциал для перехода системы на новый качественный уровень, то есть обеспечивающий, в конечном итоге, развитие системы. Т.В.Светенко, обобщая позиции ведущих ученых в области инноватики, считает необходимым ввести в рассмотрение два понятия: нововведение и инновационный процес, соответствующих нововведению как отдельному объекту внедрения (т.е. новшеству) и нововведению как процессу (110, стр. 184). Этой же логики в своей работе будем придерживаться и мы.

Для прояснения сущности инновационных процессов в социальной практике следует отметить еще одну и значимую характеристику - целенаправленность деятельности людей, эти процессы обеспечивающих.

Исследователи подчеркивают, что новые элементы в деятельности социальных систем могут возникать достаточно стихийно, они могут: создавать основания как для развития, так и для регресса системы, или быть в отношении динамики системы нейтральными. Нововведение же предполагает процесс осмысления той или иной проблемы, разработку пути ее решения и попытку осуществления этого решения на практике. В этом плане - инновационных процесс порождается осознанной деятельностью людей, направленной на разработку и внедрение новшества.

Таким образом, инновационный процесс, с одной стороны, характеризует состояние системы, создавая потенциал для ее развития, с другой стороны, представляет собой определенный вид деятельности, направленной на внедрение в жизнь системы новшеств.

Для определения тех новшеств, которые ведут к развитию системы, необходимо более подробно остановиться на проблеме классификации новшеств в образовании.

Отмечая, что инновационный процесс объективно присущ образовательной системе, большинство исследователей этой проблемы сходятся в следующих взглядах:

- педагогические инновации тесно связаны с общественными преобразованиями;

- изменения в системе образования наиболее ярко проявляют себя в переосмыслении целей и задач;

- изменения в целях и задачах влекут за собой, прежде всего, изменения в содержании, а затем в технологиях и управлении;

- крупные изменения в содержании образования осуществляются циклически (45, стр.37).

В сборнике ЮНЕСКО "Новшества в образовательной технологии" выделяются два вида новшеств: глобальные (во всей системе обучения и воспитания) и частные (в отдельных типах школ или учебных предметах). Более детально характеризуются новшества в периодических обзорах ЮНЕСКО.

Методическая служба как компонент районной образовательной системы

Проблема становления и развития методической службы может быть рассмотрена с двух точек зрения.

С одной стороны, районная методическая служба выступает компонентом системы непрерывного педагогического образования, реализуя в этой системе широкий круг задач.

С другой стороны, районная методическая служба исторически сложившийся, необходимый компонент целостной системы образования района.

Первый путь рассмотрения проблемы наиболее популярен в отечественной педагогической литературе. Следует отметить, что петербургской методической службе более 130 лет, за этот срок облик служб неоднократно менялся, основная же задача - повышение профессиональной квалификации учителя была и остается неизменной. Для большинства современных исследований цель существования системы непрерывного педагогического образования видится в повышении профессионально-педагогического мастерства, которое выступает в неразрывной связи с ростом педагогической культуры. Так Т.Г.Браже, анализируя подготовленность современного учителя к решению профессиональных задач и подчеркивая полифоничность педагогической деятельности, отмечает, что именно эта многофункциональная природа не только накладывает основной отпечаток на общие требования к организации и проведению работы в системе повышения квалификации, но и диктует выбор особых путей совершенствования мастерства и переподготовки педагогических кадров. Профессиональное мастерство -явление многокомпонентное и многофакторное; если составлять идеальную модель, то, вероятно, она будет включать в себя общую культуру и профессионально-предметную, методическую и психолого-педагогическую подготовленность и компетентность, и увлеченность своей работой, понимание ее важности, и уважение и доверие к личности ученика. Проблема взаимосвязи и взаимозависимости всех компонентов - одна из главных в работе по совершенствованию педагогического мастерства, развитию творческого потенциала учителя. На практике это проблема может рассматриваться как проблема повышения общей культуры учителя (11).

Развитие личности учителя в логике профессионального роста обычно описывается в понятиях: квалификация, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическая культура и педагогическое мастерство. На становление всех этих составляющих во многом направ лена деятельность методических служб как компонента системы непрерывного педагогического образования (В.Г.Воронцова, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, В.Ю.Кричевский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

В монографии И.А.Колесниковой "Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии" дается очень важное, на наш взгляд, определение соотношения компетентности и мастерства. "Если профессионально-педагогическая компетентность предполагает обязательное умение адекватно конкретно-историческому времени использовать механизмы воспитания и обучения, наработанные в ходе цивилизационного развития человечества, педагогическое мастерство, как это ни парадоксально звучит, дает право эти механизмы не использовать, а смело корректировать и даже разрушать, поскольку они уже вошли в структуру деятельности мастера в снятом виде— В этом смысле педагогическое мастерство может быть рассмотрено как путь в принципиально иное качество профессионального бытия, выводящий за рамки конкретно-исторической образовательной ситуации" (48 стр. 234,235). Здесь еще раз со всей отчетливостью звучит понимание смысла профессионального роста, как пути от освоения к сотворению профессиональной и общечеловеческой культуры.

Принимая этот смыслообразующий подход за основу, в своей работе мы намерены более подробно остановиться на втором пути анализа проблемы , вычленяя существенные черты методической службы как компонента районной образовательной системы.

Анализируя сущность районной образовательной системы ранее, мы уже отмечали, что ее отличительными чертами выступают: - территориальная административная подчиненность; - ведущие функции - гарантия образовательных прав населения определенного района; - обеспечение образовательной политики на территории конкретного района; - реализация государственных и муниципальных образовательных программ и стандартов сетью образовательных учреждений, расположенных на территории конкретного района; - обеспечение единого управления процессами функционирования и развития системы образования района (115).

Прежде, чем остановиться на проблеме определения места методической службы в системе образования, уточним само понятие методики и методической службы как производного от первого. "Простой анализ контекстов, в которых встречается это слово, показывает, что, во-первых, понятие "методика" имеет несколько значений, то есть им обозна чаются разные объекты действительности, а, во-вторых, употребляя термин "методика" даже в каком - либо опре деленном значении, его порой наделяют различными смыслами и содержанием. Иными словами можно утверждать, что это понятие объективно является многозначным и смыслоемким" (124, стр.4-5). Это аналитическое обобщение принадлежит исследователю Е.В.Титовой, которая выделяет следующие значения термина "методика"(124): - конкретный исследовательский инструмент, предназначенный для получения определенной информации о каком-либо объекте действительности; - совокупность методов, приемов, средств деятельности; - конкретная процедура применения какого-либо метода; - предписание для осуществления деятельности; - описание процесса осуществления какой-либо уже свершившейся деятельности, отражающее ее логически- операционную сторону (например, при обобщении опыта); - представления о нормативном образе действий; - процесс осуществления деятельности; - область прикладных знаний, самостоятельный отдел науки, учебный предмет.

Анализ сложившихся смыслов позволяет нам выделить несколько черт наиболее присущих методике как таковой: - ее неразрывная связь с деятельностью, ею описываемой; - ее способность отражать структуру (упорядоченность) результативной деятельности; - ее осознанность (это определенный тип знания о деятельности). "Таким образом, методика не существует в природе в виде какого-либо материального объекта, она "проявляется как результат логически организованного процесса мышления" (О.С.Анисимов) и существует в сознании людей как некий целостный образ результативной деятельности" (124, стр. 6).

Такое определение методики приближает ее к современному в понимании сущности технологии в образовании (36), в любом случае - методика включает в себя представления о том, как нужно действовать, для того, чтобы добиться желаемых результатов, в этом плане - методика отражает некую логическую норму (правило, стандарт) результативной деятельности.

Методика может рассматриваться в качестве описания структуры того или иного педагогического метода, который, в свою очередь, отвечает на вопрос - как решить ту или иную проблему, разрешить имеющееся противоречие, достичь желаемой цели.

Системно-ориентированное методическое сопровождение инновационных процессов

Значимость системно-ориентированного методического сопровождения определяется тремя положениями.

Во-первых, носителем профессиональной проблемы практически никогда не является один, отдельновзятый специалист; практически всегда в проблемную ситуацию, требующую разрешения вовлечены его коллеги, руководители, другие субъекты образовательного процесса. Нарастающая коллегиальность педагогического труда требует применения системного подхода при проектировании и освоении тех или иных педагогических инноваций.

Во-вторых, забота о создании благоприятного инновационного климата в системе образования стимулирует рост количества и качества педагогических инноваций.

В-третьих, методическая служба как дополнительное звено к системе управления образованием ответственна за распространение инноваций в районной образовательной системе.

С этих трех позиций мы и строили нашу экспериментальную работу. В этом параграфе мы остановимся на анализе вопросов построения благоприятного инновационного климата в системе и распространения инноваций через методическое сопровождение.

Методическое сопровождение выступает для нас в единстве четырех составляющих: - актуализации и диагностики сущности проблемы; - информационного поиска возможных решений проблемы; - выбора пути решения и построения плана (программы действий); - первичной помощи в реализации решения.

Рассмотрим с практической точки зрения смысл и назначение каждой составляющей в отношении сопровождения инновационных процессов.

Актуализация проблемы предполагает создание такой атмосферы, в которой носитель проблемы осознал бы ее наличие и обрел желание ее решать. Наиболее простой ситуацией в нашем опыте являлись те, когда педагоги или руководители служб сами видели те или иные проблемы в своей профессиональной деятельности и обращались за помощью в разрешении этих проблем. Анализ работы НМЦ Петроградского района показывает, что в наиболее благоприятный период его существования ( годы 1996-1998) отделы НМЦ более чем на 60% были заняты реализацией тех или иных запросов специалистов системы (консультации научных руководителей, экспертиза, плановое тематическое обучение, научно-методические семинары и т.д.).

Более сложной является ситуация, когда проблема актуальна для руководителей школы или для инспекторской службы районной образовательной системы, однако специалистом не осознается. К процессу актуализации в такой ситуации может быть подключена методическая служба, которая может избрать разные модели сопровождения: показ чужого позитивного опыта, консультативный анализ сложившегося положения дел, независимую экспертизу, теоретический анализ проблемы, предложение участия в эксперименте.

В опыте НМЦ Петроградского района имеются примеры, как позитивного развития событий, так и негативного.

Позитивным примером может выступать работа НМЦ со Школой индивидуального обучения, когда путем участия в серии образовательных семинаров и анализа опыта других образовательных учреждений школа пришла к необходимости построения внутренней системы индивидуального сопровождения развития учащихся.

Негативным примером является многолетняя работа НМЦ и Управления образования Петроградского района с Вальфдорфской школой, актуализация проблем которой, для нее оказалась невозможной из-за действия множественных внешних факторов, направленных на консервацию проблемной ситуации, в результате чего, на момент начала 2000 года, школа начала учебный год, не имея лицензии на образовательную деятельность.

Можно выделить и третью ситуацию актуализации проблемы, которая происходит на фоне мажорного, позитивного развития образовательного учреждения (или отдельного педагога); в этом случае субъект образовательного процесса обычно нуждается в дополнительной помощи по определению пути развития, то есть вычленения тех проблемных ситуаций, решение которых может повести к дальнейшему развитию (а не регрессу, который неизбежен в ситуации отказа от работы по развитию). В этом случае НМЦ, чаще всего избирает путь индивидуального консультирования или проведения семинаров по ознакомлению с передовым педагогическим опытом, который может заинтересовать педагога и предложит новые идеи для развития.

Таким образом, в отношении работы по актуализации проблем развития можно вычленить несколько направлений деятельности методической службы.

Анализ методов актуализации и диагностики проблем, применяемых в практике деятельности методической службы Петроградского района позволяет нам выделить следующие основные задачи этого этапа:

1. Конкретизация того противоречия, благодаря наличию которого сложилась проблемная ситуация.

2. Теоретическое обоснование сущности противоречия и адаптация данного обоснования в формы, доступные пониманию и принятию педагогов (или образовательного учреждения) - носителей проблемы.

3. Выявление потенциала решения проблемы, то есть сущностных позитивных сил решения проблемы внутри образовательного учреждения (у самого педагога) или вне его.

Ввиду отсутствия специфических диагностических методик системного развития, в каждой конкретной ситуации разрабатывается своя диагностическая модель, при этом, методическая служба выработала для себя правило преимущественного использования естественно-диагностических методов и применения специально сконструированных методик только в самых сложных случаях.

Личностно-ориентированное методическое сопровождение инновационных процессов

Методическое сопровождение инновационных процессов представляет собой обучающее взаимодействие, направленное на поиск, освоение или построение новых путей решения, имеющихся у специалиста или группы специалистов проблем. В теоретической части исследования мы обосновали необходимость учета индивидуального стиля обучения специалиста и ввели в рассмотрение теоретическую модель Д.Коньяртса. С моделью Д.Коньяртса мы познакомились в ходе реализации Российско-фламандского проекта по построению системы сопровождения развития в образовательном процессе. Модель (см.схемы№№ 2-3, Приложение №2 ) была нами адаптирована, неоднократно апробирована в ходе образовательных семинаров по проблемам сопровождения.

Процесс адаптации включал в себя два этапа.

На первом этапе эксперты (специалисты по методическому сопровождению) из предложенного ряда характеристик выделили те, которые присущи людям с тем или иным стилем индивидуального обучения; ряд был дополнен, многие формулировки уточнены.

Характеристики были даны при ответе на вопросы о самооценке себя, своего стиля и ценностей обучения, вида взаимодействия с обучающимся, способа принятия решения, особенностей деятельности, способов получения информации.

На втором этапе была разработана диагностическая таблица (Приложение № 2), введены элементы гарантии достоверности и проведена пилотажная апробация.

Для этой модели наиболее характерно восприятие человека, ориентированного в процессе профессионального обучения "на конкретный опыт" как специалиста восприимчивого к чужому опыту, хорошо обучаемого на основе конкретных методик и инструкций, доверяющего как рекомендациям специалистов, так и собственной интуиции. При получении профессионального образования он, чаще всего, стремится получить конкретные рекомендации, которые можно использовать в текущем учебном процессе. Он предпочитает профессиональную литературу, построенную по принципу "рецептурной книги".

Следующий тип - ориентация на "рефлексивное наблюдение". Такой специалист отличается стремлением быть рефлексирующим наблюдателем, для него обсуждение любого происшествия важнее, чем само происшествие; позиция и отношение для него важнее результативности. Во всех обучающих ситуациях он доверяет только тому, кто способен его внимательно слушать и сопереживать его оценке ситуации. В любом образовательном источнике он более всего ценит возможность для размышления и определения своего отношения к происходящему.

Человек, ориентированный на "теоретическое обучение", предпочитает получать ту форму образования, которая даст ему наибольшие возможности для ознакомления с абстрактными концепциями, для него важнее всего теоретическое обоснование, в ситуации выбора он предпочитает всестороннюю логическую оценку вариантов, в себе он более всего ценит способность к аналитической работе. Он с охотой выполняет задания, связанные с системно- аналитической деятельностью.

Ориентация на "активное экспериментирование" многими экспертами была охарактеризована как обучение "методом проб и ошибок". Такой обучающийся выступает антиподом пословице "семь раз отмерь, один отрежь". В обучении его интересуют новые, яркие идеи, проблемные вопросы, эксперименты. Он предпочитает активное действие, и качество своего образования оценивает сам по результатам сделанного. Нуждается в стимулировании, иногда - в дополнительной постановке задачи; предпочитает авторскую позицию, в любой заимствуемый опыт вносит какие-то собственные элементы.

В процессе экспериментальной проверки мы стремились уточнить несколько позиций:

- согласны ли педагоги (и методисты, в частности) с таким выделением базовых ориентации;

- как они оценивают результаты диагностики, совпадают ли они с их собственным анализом своего стиля обучения;

- согласны ли методисты с результатами диагностики в отношении тех педагогов, с которыми они имеют длительный опыт совместной работы.

По первому положению было получено более 90% положительных ответов. По второму совпадение было получено в 88% случаев, по третьему - 70% (35 из 50 педагогов, которых были готовы оценить методисты).

Таким образом, теоретическая модель оказалась работоспособной и была принята нами за основу при осмыслении и конструировании практической модели методического сопровождения.

Сущностным признаком методического сопровождения инновационных процессов выступает обучение субъекта профессиональной деятельности искусству выбора новых, более эффективных путей решения актуальных для него проблем. Принцип учета индивидуального стиля диктует необходимость:

- знания личностного стиля обучения при индивидуально-ориентированном сопровождении;

- предоставление широкого поля выбора различных форм обучения при системно-ориентированном сопровождении.

Приведем примеры деятельности НМЦ с учетом различных, индивидуальных стилей сопровождения педагогов района. В исследовании приняли участие 50 специалистов образовательной системы Петроградского района. В отношении каждого из специалистов было проведено диагностическое изучение присущего им стиля, которое стало предметом обсуждения между самим специалистом и экспериментатором.

Вот данные монографических характеристик педагогов, типичных представителей четырех образовавшихся групп, для которых были выделены различные модели методического сопровождения с учетом индивидуального стиля обучения. Администратор С.А., опытный руководитель престижного образовательного учреждения, стаж педагогической работы более 15 лет, стаж административной - более 10 лет. При диагностическом изучении индивидуального стиля нами была получена следующая модель, хорошо согласуемая с общими представлениями о предпочитаемом стиле методического сопровождения.

Похожие диссертации на Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой

Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей Гузева Галина Ивановна

Инновационные процессы в управлении муниципальной системой образования Живикин Владимир Николаевич

Управление педагогическим процессом в системе дополнительного образования Андреева Нина Семеновна

Управление процессом становления и развития системы дошкольных учреждений в современных условиях, 1984-1996 гг. Гусева Нина Ильинична

Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образованияНазиров Сафаратдин Яхъяевич

Управление процессом обучения в вузе на основе информационно-компьютерной системыГалеев Олег Рафаилович

Управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе Щербо Ирина Николаевна

Управление системой подготовки кадров в общеобразовательном комплексе Айтуганов Иль Маннафович

Исследование творческой деятельности и толерантности женщин в управлении системой образования ИранаШохра Махмудиан

Управление системой интернатных учреждений в регионеХолод, Владимир Леонидович