Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие профессиональной компетентности учителя как педагогическая проблема 11
1.1 Профессиональная компетентность учителя: значение, содержание, сущность и
1.3 Методическая служба как организационная структура, направленная на развитие профессиональной компетентности учителя 44
Глава II. Содержание организационной, педагогической, научно-методической деятельности методической службы по развитию профессиональной компетентности учителя 64
2.1 Проектирование и реализация системы управления методической службой, направленной на развитие профессиональной компетентности учителя 64
2.2 Повышение квалификации методистов как условие развития профессиональной компетентности педагога 83
2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности педагогов и ее результаты 103
Заключение 138
Библиография 141
- Профессиональная компетентность учителя: значение, содержание, сущность
- Методическая служба как организационная структура, направленная на развитие профессиональной компетентности учителя
- Проектирование и реализация системы управления методической службой, направленной на развитие профессиональной компетентности учителя
- Повышение квалификации методистов как условие развития профессиональной компетентности педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный мир характеризуется усилением роли личности в обществе и на производстве, гуманизацией и демократизацией общественных отношений, мощньдо технологическим прорывом. Человеку становится все труднее справляться с изменениями в окружающем его мире и темпами этих изменений. В связи с этим проблема профессиональной компетентности любого специалиста, и учителя в том числе, приобретает глубокий общественно значимый смысл.
Исследователи отмечают, что становление и сохранение профессиональной компетентности педагога осложняется в связи с быстрым моральным устареванием некогда приобретенной компетентности (Б.М.Бим-Бад, СИ. Змеев, М.В. Кларин, М.С. Ноулз и др.), недостаточной профессиональной подготовкой к требованиям настоящего времени (СГ.Верішювский, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, J Ф\ Ю.И.Турчанинова и др.), появляющимися с возрастом трудностями вхождения в учение, нежеланием подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, М.Д. Махлин, Е.И. Степанов, Г.С. Сухобская), отсутствием комплексного подхода к развитию профессиональной компетентности в структурах повышения квалификации педагогов (А.К. Маркова, С.С.Татарченкова, В.ИЮдин).
Радикальное обновление системы образования предусматривает повышение профессиональной самостоятельности педагогов, предоставление им права на конструирование содержания образования, выбор форм и методов обучения и контроля. Все это увеличивает степень ответственности педагогов перед обществом, учащимися, родителями за конечные результаты учебно-воспитательного процесса. В данных обстоятельствах возрастает роль городской (районной) методической службы в совершенствовании профессиональной компетентности педагогов, подготовке их к работе в новой образовательной ситуации, в создании условий для их развития и самореализации.
Решение этих задач сопряжено со следующими противоречиями: между усложнением общественной жизни, повышением требований к результатам образования и быстрым моральным устареванием некогда приобретенной педагогами компетентности; между необходимостью непрерывного совершенствования профессиональной компетентности и отсутствием четких и обоснованных механиз-мов ее реализации; между новыми задачами и функциями, стоящими перед методической службой и реальным уровнем профессиональной компетентности методистов; между нацеленностью методической службы на построение целостной системы, направленной на развитие профессиональной компетентности педагогов и отсутствием обоснованных средств создания этой системы.
Данные противоречия объясняются недостаточной теоретической разрабо-тайностью как проблемы профессиональной компетентности педагогических работников, так и проблемы ее развития и совершенствования в условиях методической службы.
Педагогическая наука и практика рассматривают методическую работу как важное звено в системе непрерывного педагогического образования. Вопросы оптимизации методической работы в школе раскрывались в работах Ю.К.Бабанского, М.М. Поташника [149, 150]; содержание методической работы как важного аспекта организационно-педагогической деятельности руководителя школы рассматривались в трудах В.И. Зверевой [71]; деятельность районных (городских) методических кабинетов как важного звена системы повышения квалификации изучалась Г.А. Абрамовой, Т.Б. Борисовой, Г.А. Штомпелем и др.[2, 39,257]. Проблема определения содержания деятельности городской (районной) методической службы по развитию профессиональной компетентности педагогов, способов его реализации, соответствующих образовательно-познавательным и информационным потребностям субъектов образования, не нашла должного отражения в научных исследованиях.
Актуальность проблемы организации методической службы как структуры, обеспечивающей гибкость и адаптивность системы образования через профессионально-личностный рост педагогов, направленный на сохранение профессиональной компетентности в динамично меняющихся условиях общественной практики и ее недостаточная разработанность определили выбор темы исследования: "Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога".
Цель исследования: определить и экспериментально проверить организационные, педагогические, научно-методические условия развития профессиональной компетентности педагогов в системе методической службы.
Объект исследования: методическая служба в системе непрерывного пе-дагогического образования. %* Предмет исследования: организационные, педагогические, научно-мето- дические условия развития профессиональной компетентности педагогов в системе методической службы.
Гипотеза исследования: методическая служба будет выступать фактором развития профессиональной компетентности педагогов, если ею будут реализо-вываться следующие условия: - организационные - проектирование и реализация системы управления ** методической службой; - педагогические — разработка модели профессиональной компетентности; совершенствование профессиональной деятельности методистов; создание системы методической работы, способствующей развитию потребностно- мотивационной, операционально- технической сфер личности и самосоз- нания педагогов; диагностика профессиональной компетентности учителей; - научно-методические - программно-методическое обеспечение системы методической работы.
Задачи исследования: выявить сущность профессиональной компетентности педагога; определить модель профессиональной компетентности; рассмотреть методическую службу как социально- педагогическую систему, направленную на развитие профессиональной компетентности учителя; .-.:' выделить комплекс организационных, педагогических, научно-методических условий развития профессиональной компетентности в системе методической службы; апробировать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выделенных условий развития профессиональной компетентности педагога.
Теоретико-методологической основой исследования служили данные общей и частно-научной методологии: диалектико- материалистическое понимание деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); системный подход к исследованию сложных динамических социальных систем (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); концептуальные положения управления социально-педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); концепция организации постдипломного образования педагогов (ВТ. Онушкин, Л.Н. Лесохина, Ю.Н. Ку-люткин и др.); представления о целостном подходе к педагогической деятельности и педагогическому процессу (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.).
Методы исследования: Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовались следующие методы: теоретические: анализ психологической, педагогической, методической литературы, диссертационных исследований; моделирова-ниє; синтез эмпирического материала; эмпирические: обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); диагностические (анкетирование, ранжирование, рейтинг); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных); дескриптивные (описание результатов исследования, полученных дан-ных, их графическая интерпретация и анализ).
Базой исследования явились: Научно-методический центр управления образования г. Улан-Удэ, профессиональные объединения педагогов г. Улан-Удэ, школы №№ 14, 29, 57. На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено свыше 200 педагогических работников.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 1995-2000 гг.
На первом этапе исследования - теоретико-поисковом (1995- 1996 гг.) была проанализирована философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования; определена сущность понятия профессиональная компетентность педагога; спроектирована ее теоретическая модель; выявлены особенности методической службы как социально-педагогической системы и на этой основе определены условия эффективного развития профессиональной компетентности педагогов.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (1997-1998 гт.) была проведена экспериментальная проверка эффективности выделенных организационных, педагогических, научно-методических условий развития про-фессиональной компетентности педагогов в системе методической службы. Дан- ная работа сопровождалась регулярной фиксацией и анализом полученных дан ных. -
На третьем этапе - итогово-обобщающем (1999-2000 гг.) были осуществлены анализ и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, диссертационное исследование подготовлено к защите.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что: определена сущность понятия "профессиональная компетентность педагога"; спроектирована авторская модель профессиональной компетентности как основа разработки целостной системы научно- методической работы с педагогическими кадрами; выявлены особенности методической службы как социально-педагогической системы; выделены и научно обоснованы организационные, педагогические, научно-методические условия развития профессиональной компетентности учителя методической службой; разработана система методической ра,боты по развитию профессиональной компетентности педагогов, целостность которой обеспечивается наличием четко и операционально представленной цели, целесообразным выбором организационных форм (компонентов структуры), преемственностью и взаимосвязью между ними.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - спроектирована система управления, обеспечивающая целенаправлен ность, организованность, контролируемость создания условий для развития профессиональной компетентности педагогов в системе городской мето- дической службы; представлена технология разработки комплексной целевой программы деятельности методической службы в логике последовательного создания условий' для развития профессиональной компетентности педагогов; разработана и апробирована программа профессионального роста методистов как основа развития профессиональной компетентности педагогов; создана программа и методика научно-методических семинаров, направленных на развитие профессиональной компетентности педагогов, которые могут быть использованы в практике организации методической работы с педагогическими кадрами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования, надежностью полученных экспериментальных данных и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность - интегральное профессионально-личностное качество педагога, обеспечивающее сознательное решение профессиональных задач в интересах ребенка, общества и государства, рассматривается как целостность взаимосвязанных компонентов: потребност-но-мотивационного, операционально- технического и самосознания, вступающих в процессе труда учителя в сложные диалектические отношения. Движущей силой, определяющей динамику профессиональной компетентности является педагогическая деятельность.
Модель профессиональной компетентности представлена как система нормативных показателей, раскрывающих содержание ее компонентов: по-требностно-мотивационного, операционально- технического, самосозна- ния, динамического. Она выполняет прогностическую, конструктивную и регулирующую функции в организации целенаправлен-ной деятельности по профессионально-личностному развитию педагогов. - Основным направлением деятельности методической службы, рассматриваемой как социально-педагогическая система, должна стать реализация организационных, педагогических, научно- методических условий развития профессиональной компетентности педагога.
Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и, отражая последовательность решения поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Профессиональная компетентность учителя: значение, содержание, сущность
Современное общество предъявляет все более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, изменением характера социальных отношений. Это вызывает необходимость постоянно развивать и совершенствовать подготовку любого специалиста. Исследователи (Б.М. Бим-Бад, С. Змеев, М. Ноулз и др.) убеждены, что человеку становится все труднее справляться с изменениями в окружающем его мире и с темпами этих изменений из-за недостаточного уровня компетентности, и предлагают создать широкомасштабную программу доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности в условиях постоянных изменений окружающего мира [32, 75, 263].
Актуальность постоянного развития и совершенствования профессиональной компетентности обусловлена непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний и умений. Так называемый период "полураспада" профессиональных компетенций специалиста непрерывно сокращается (например, в 80-х годах он достиг уже 4-5 лет). Динамизм современного развития общества вызвал к жизни новую систему образования, что подтверждается инновационным характером закона "Об образовании", предоставляющим образовательным учреждениям свободу выбора образовательной деятельности, педагогических систем, проектов, технологий их воплощения. Предоставленная свобода, с одной стороны, связана с изменением ценностных ориентации педагогов, характера педагогической деятельности, с другой, сопряжена с ответственностью за ее результаты. В связи с этим актуальным становится проблема готовности педагогов к работе в условиях многообразия и вариативности образования, проблема компетентности педагогических работников. Возникает этот вопрос и в связи с аттестацией педагогов.
Актуальность обращения к проблеме профессиональной компетентности учителей в процессе методической работы, выявление условий ее совершенствования и развития связана с тем, что категория "профессиональная компетентность" может выступать в качестве цели и средства достижения результата методической работы, а содержание профессиональной компетентности - в качестве критерия диагностики уровня профессиональной деятельности.
Мы согласны с мнением Э. Гусинского, Ю. Турчаниновой о том, что в полной мере профессиональная компетентность может проявиться лишь у работающего учителя в процессе самостоятельной практической деятельности, хотя ее предпосылки и отдельные стороны формируются уже в период обучения в педа-гогическом вузе. Исследователи отмечают, что будущий учитель изучает свой предмет, то есть делает то, что будут делать потом его ученики. В институте он учится, но в своей профессиональной деятельности ему предстоит заниматься совершенно иным делом: организовывать учение, обеспечивать воспитание, понимать ребенка, содействовать его росту и развитию. Поэтому профессиональное становление учителя протекает труднее, острее, больнее, чем у представителей других интеллигентских профессий [56].
Следует отметить, что, несмотря на широкое употребление термин "компе-тентность" употребляется в основном чисто интуитивно для "выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма учителя". [251]. В целях выявления сущности профессиональной компетентности учителя нами был проведен анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, который показал, что каждая историческая эпоха имела свои представления о педагогической деятельности и требованиях к профессиональным качествам учителя. Так, например, в трактатах философов древности: Аристотеля, Платона учителю отводилась роль воспитателя, наставника, оратора [16, 191,192]; в работах М. Монтеня, Ф. Рабле и других, учитель рассматривался как гуманист и творец [163, 210]. Профессиональные требования к уровню знаний, умений, профессионально значимых качеств личности учителя начали формулироваться и обосновываться в работах ученых XVII-XIX вв.- Д. Дидро, Ф. Дистервега, Н.А. Добролюбова, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и др [59, 60, 61, 94,244].. Вопросы педагогической технологией прослеживаются в работах Ю.К.Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, В.М. Монахова и др.[24,27,28, 58,108,162].
В литературе, посвященной проблемам совершенствования учителя и оценке его труда, используются разные понятия - определения: профессионализм, продуктивность, профессиональная компетентность, творчество, новаторство, квалификация и т.д.
Профессионализм определяется, как "способность решать задачи на основе применения профессиональных знаний" [20, с.23]. Продуктивность - как "получение устойчивых результатов деятельности" [20, с.23]. Творчество - как процесс, начинающийся от усвоения того, что было уже накоплено (адаптация, воспроизведение знаний и опыта) к изменению, преобразованию существующего опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, порождающий нечто новое, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний и умений [143, с.47-49]. Отмечается, что творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества: воспроизведение готовых рекомендаций, оптимизация, эвристический уровень, личностно самостоятельный [82]. Существуют и другие подходы к их определению: творчество в широком понимании - открытие нового для себя, т.е. обнаружение учителем вариативных нестандартных способов решения педагогических задач (эти способы решения уже известны и описаны, но учи 14 тель их открывает для себя). Творчество в более узком понимании -открытие нового для себя и для других - новаторство. Это - создание новых, ори-гинальных отдельных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт.[143, с. 51-52].
В педагогической деятельности проявляется диагностическое и методическое творчество (поиск и нахождение новых способов изучения учащихся, применение и создание новых диагностических приемов; новые сочетания методов обучения), коммуникативное творчество (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.). В сфере личности - это самореализация учителя на основе осознания себя творческой индивидуальностью, определение индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования.
Методическая служба как организационная структура, направленная на развитие профессиональной компетентности учителя
В новых социально-экономических и социокультурных условиях постоянно повышаются требования к работникам образования. Динамизм современной цивилизации, демократизация общественных отношений, быстрая смена техники и технологии - эти и другие тенденции обуславливают необходимость замены формулы "образование на всю жизнь" на формулу "образование через всю жизнь".
Непрерывное образование рассматривается как процесс и результат развертывания конкретно-исторических потребностей человека в образовательных услугах, всеохватывающих по полноте, индивидуализированных по времени, темпам и направленности осуществления, в той или иной степени обеспечивающих реализацию жизненных планов личности и поступательное движение самого общества.
Понятие "непрерывное образование" можно отнести к личности, образовательным процессам, образовательным учреждениям. В первом случае оно означает, что человек учится постоянно, без относительно длительных перерывов, либо в образовательном учреждении, либо занимается самообразованием. Оставаясь на одном и том же формальном уровне, он совершенствует свою профессиональную квалификацию, свое мастерство ("вектор движения вперед"); поднимается по ступеням и уровням профессионального образования ("вектор движения вверх"); продолжает или меняет профиль образования ("вектор движения в сторону"). Таким образом, личность может быть включена в образовательный процесс на всех стадиях ее развития с учетом преемственности при переходе с одной ступени на другую. Образование становится процессом, который сопровождает человека всю жизнь. В связи с этим, появляется настоятельная необходимость трансформации существующей системы повышения квалификации в систему, создающую условия для непрерывного образования. f Если иметь в виду образовательные учреждения, то непрерывность в данном случае предполагает сеть друг с другом связанных организаций, которые создают пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность программ, способных удовлетворить запросы и потребности населения. Такими образовательными учреждениями в системе непрерывного педагогического образования являются: педагогические колледжи, педагогические вузы, методические службы общеобразовательных учреждений, районные (городские) методические службы, институты повышения квалификации педагогических работников, факультеты повышения квалификации руководящих и педагогических кадров и т.п. Представленный перечень не является всеохватывающим. Реальная практика непрерывного педагогического образования намного шире и разнообразней. Методическая служба - органическая часть системы непрерывного педагогического образования.
Каждая из перечисленных структур представляет собой "учреждение, субъект гражданского общества; систему, объединяющую людей для осуществления совместной деятельности" и может рассматриваться как социальная организация, основным видом деятельности которой является образовательная [241].
B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Ю.А. Конаржевский и др. рассматривают социально-педагогические организации как сложных целеустремленные динамические системы [97, 236,237,241].
Наш подход к рассмотрению методической службы основан на ее анализе как особой социально - педагогической системы. Системный подход в качестве методологического инструмента (В.Г. Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) дает возможность сформировать принципиально новую позицию по отношению к исследованию и проектированию деятельности методической службы, так как позволяет точно обозначить целостный объект и сфокусировать на нем познание; определить не отдельные качества или свойства изучаемого объекта, а его качественную совокупность, его сущность; выделить этот объект из среды, из сложной сети других объектов и отношений, конкрети-зировать его и рассмотреть объект вместе с его родовыми основаниями и условиями существования [22, 33, 34].
Методическая служба осуществляет образовательный процесс по обучению, воспитанию и развитию педагогических работников. Однако образовательный процесс в форме методической работы - это не только и не столько сумма или набор каких-то последовательных элементов, а целенаправленная педагогическая деятельность методиста в единстве с практической, познавательной и самообразовательной деятельностью педагога. Этот процесс как деятельностная система обязательно обладает свойством целостности, и добавление или изъятие какого-либо компонента преобразует ее уже в иную, новую систему. Деятельностная система "способствует появлению новьїх интегральных качеств, несвойственных образующим эту систему частям или компонентам" [217, с. 42]. Применительно к методической - работе необходимо рассмотреть понятие "педагогическая система", которое можно определить как "множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и развития взрослых людей"[108, с.112], в нашем случае - педагогов.
Методическая служба как социальная организация представляет собой социально обусловленную общность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой участников методической работы, направленной на профессионально-личностное развитие педагогов. Она осуществляет образовательный процесс - целенаправленную педагогическую деятельность методиста в единстве с практической, познавательной и самообразовательной деятельностью педагога. Наряду с образовательным процессом, существуют и другие процессы - ресурсного обеспечения, развития сообщества, управления. При этом главным является образовательный процесс в форме методической работы, в центре, которого всегда находится взаимодействие методистов и педагогов. Именно он порождает основные результаты методической службы, опре-деляет ее структуру.
Проектирование и реализация системы управления методической службой, направленной на развитие профессиональной компетентности учителя
Методическая служба как социальная организация представляет собой социально обусловленную общность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников методической работы, целью которой является профессионально-личностный рост педагогов. Она осуществляет образовательный процесс - целенаправленную педагогическую деятельность методиста в единстве с практической, познавательной и самообразовательной деятельностью педагога. Наряду с образовательным процессом, существуют и требуют управления другие процессы - ресурсного обеспечения, развития сообщества, управления. При этом главным является образовательный процесс в форме методической работы, в центре, которого всегда находится взаимодействие методистов и педагогов. Именно он порождает основные результаты методической службы, определяет ее структуру.
Методическая служба как социальная система (организация) требует системного управления. В управлении ею, необходимо использовать все известные достижения науки об организациях. Вместе с тем она имеет свои особенности. Это значит, что при управление методической службой должны учитываться как общие принципы управления, так и особенности, и специфика этой конкретной организации.
Трактовка общего понятия управления деятельностью впервые дана в кон-цепции М.К. Бочарова. Под управлением деятельностью он понимает определение цели и факта ее достижения с помощью необходимых и достаточных способов, средств и воздействий [170]. Применительно к системе образования понятие "управление" изучалось в работах B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского и др.[236, 237 , 240, 241].Основываясь на анализе их исследований, под управлением методической службой мы понимаем особую деятельность, в которой ее субъект, посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивает организованность совместной деятельности методистов и педагогов и ее направленность на развитие профессиональной компетентности учителя.
В исследованиях М.М. Поташника, A.M. Моисеева указывается, что спроектировать систему управления (управляющую систему) - значит определить: принципы управления, функции, цели, организационную структуру, методы и средства, условия эффективной деятельности системы управления. [200, с. 54]. При разработке системы управления методической службой мы придерживались данного алгоритма.
Принципы управления - "основные правила поведения субъекта менеджмента при взаимодействии его с управляемым субъектами (объектами)" [217, с. 60]. Теоретический анализ научной и педагогической литературы (Г.Г. Габдулли-на, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др.), практика научно-методической деятельности, позволили сформулировать следующие принципы системы управления методической службой:
1. Принцип преемственности и поэтапности в планировании, организации, руководстве и контроле процессом развития профессиональной компетентности педагогов.
2. Принцип гуманизации и демократизации - учет интересов, потребностей, уровня развития участников процесса развития профессиональной компетентности и совместное принятие решений по его реализации.
3. Принцип комплексности - сочетание системного, целевого, партисипа-тивного и опережающего управления. 4. Программно-целевой подход как принцип.
Управление методической службой призвано обеспечивать целенаправленность, организованность процессов в управляемом объекте, в совместной деятельности ее коллектива по эффективному осуществлению методической работы. Для того чтобы эта деятельность была целенаправленной необходимо определить желаемые результаты, разработать план, контролировать результаты и осуществлять многие другие действия. Необходим и целый комплекс специальных действий, чтобы обеспечить организованность работы коллектива. Выполнение всех этих действий является функцией управляющей системы или системы управления [241, с.72].
Функция управления (от латинского "functio" - совершение, исполнение) -это "отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспечения целенаправленности или организованности управляемых процессов." [241,с.72]. Управленческие действия различаются по своему содержанию и результатам.
М.В. Марков определяет в составе управления пять стадий (целевую, дескриптивную, прескрептивную, реализационную или ретроспективную), каждой их которых соответствует определенное действия: формированием цели; сбор и обработка информации под реализуемую цель; принятие решения как проекта будущего действия; организация и исполнение принятого решения; анализ, обобщение и оценка достигнутого результата. Далее начинается новый управленческий цикл [140]. Габдулин Г.Г. выделяет следующие общие функции управления : педагогический анализ, планирование, организация, контроль, руководство. [51].
Конаржевский Ю.А., исследуя вопросы внутришкольного управления, выделяет следующие управленческие функции: педагогический анализ, планирование, подготовка и принятие управленческого решения, организация, контроль, регулирование. Он подчеркивает, что эффективность процесса управления можно повысить лишь тогда, когда каждая функция в системе управленческого цикла начнет функционировать, то есть, начнет взаимодействовать с остальными функциями (видами управленческой деятельности). В процессе функционирования результаты осуществления одного вида деятельности должны усваиваться другими функциями управления и управленческим циклом в целом [97]. Функциональный состав управленческой деятельности1 в цикле, предложенном Ю.А. Конаржевским, разделяется и другими авторами: М.М. Поташником, Т.И. Шамо-вой, М.К. Чекмаревой [202, 255]. B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, Худоминский П.В. обращают внимание на то, что вид функции определяется как видом управленческого действия, так и видом объекта, на который направлено это действие [241].
Повышение квалификации методистов как условие развития профессиональной компетентности педагога
Одним из основных условий развития профессиональной компетентности педагогов методической службой является высокая профессиональная квалификация методистов - субъектов методической деятельности, позволяющая качественно выполнять трудовые функции. Нами была осуществлена целевая программа по повышению профессионального уровня методистов методического центра г. Улан-Удэ. В данной программе приняли участие 26 методистов. Работа осуществлялась под руководством автора исследования. Программой было предусмотрено: - определение сущности методической деятельности, (так как в педагогической науке нет ее единого понимания); - уточнение функционального состава деятельности методистов; - диагностика профессиональной квалификации методистов; - разработка и реализация программы повышения профессионального уровня методистов.
В качестве результатов реализации целевой подпрограммы были определены: - квалификация, позволяющая качественно выполнять трудовые функции на основе сформированных профессиональных умений; - разработка модели профессионально-компетентной личности учителя; - составление комплекта диагностических методик всех сторон профессиональной компетентности.
В педагогической литературе существуют различные точки зрения на сущность методической деятельности. Н.П. Гришина, Ю.А. Долженко рассматривают методическую деятельность как специфическую педагогическую деятельность. Они отмечают, что методисты работают со специалистами, которых необходимо научить осуществлять рациональный поиск, отбор, систематизацию необходимой научной и профессиональной информации с целью ее практического применения в своей деятельности; привить им навыки и умения более совершенного выполнения своих профессиональных функций, решения новых педагогических задач [54, 64].
В исследованиях последних лет как часть методической работы выделяется ее научный компонент (Н.П. Гришина, Л.И. Дудина ) К функциям методической работы они относят: информационную, компенсаторную, адаптационную, профессионально и личностно развивающую, прогностическую и экспертную, отмечая, что содержание методической работы направлено на поддержание традиционной нормы, а содержательная направленность научно-методической деятельности связана с инновационной деятельностью педагогов, с существенными преобразованиями в целях, содержании и организации учебно-воспитательного процесса; с внедрением инновационной позитивной нормы. [54, 65]. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, обращают внимание на то, что профессиональная деятельность методистов по своему характеру - своеобразная "метадеятельность" в том смысле, что она является деятельностью по организации "другой" деятельности - деятельности педагогов [231]. Отсюда следует, что ее закономерно можно отнести к разновидности управленческой деятельности. По нашему глубокому убеждению, сущность и целостность производственной деятельности методиста обуславливается единством и взаимодействием педагогического, научно-методического и управленческого компонентов. При этом педагогический (методический) компонент отражает деятельность методиста по обучению и воспитанию педагогических кадров; научно-методический компонент - связан с инновационной деятельностью, с поиском новых эффективных педагогических решений; управленческий компонент - с упорядочением собственных воздействий.
Таким образом, методическую деятельность можно определить как специфическую профессиональную деятельность, которая является совокупностью педагогического, исследовательского и управленческого труда. Целью деятельности в широком смысле является управление ростом профессиональной компетентности специалистов через создание необходимых условий, помогающих педагогу сформировать у себя качества, знания, умения, требуемые для успешной работы в современной педагогической ситуации.
В результате анализа основных функций учреждений дополнительного профессионального образования, требований тарифно-квалификационной характеристики, реальной деятельности, выполняемой методистами и ожидаемой от них, анализа научно-педагогической литературы по проблеме, (М.Вудкок , Ф,Н, Гоноблин, Ю.А. Долженко., Н.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, Г.С. Сухобская, Е..П. Тонконогая, Д. Френсис, Т.И. Шамова, Г.А. Штомпель и др.) позволили нам сделать вывод о том, что деятельность методиста представляет собой один из наиболее сложных видов профессионального труда и является многофункциональной. Нами были выделены три основных группы функций методиста и составляющие их умения. Педагогическая (методическая) функция - связана с обучающей деятельностью методиста. В ее состав входят коммуникативные, аналитические, консультативные, информационные, конструктивные умения. Исследовательская функция - связана с осуществлением научно-методической деятельности и включает исследовательские, проектировочные, экспертные, внедренческие умения. Управленческая функция - связана с осуществлением управленческих умений.
В процессе опытно-экспериментальной работы был конкретизирован состав профессиональных функций методиста, который лег в основу разработки диагностических методик и программы развития профессиональной компетентности методистов. Состав профессиональных функций методиста представлен в таблице
Следующим шагом целевой программы явилась диагностика профессиональных умений и личностных качеств методистов, позволяющих выполнять выделенные функции.
Отношение методистов к своей работе, мотивированность на нее интересовали нас в первую очередь в социологическом аспекте, то есть в той мере, в какой отношение к профессиональной деятельности ее детерминирует.
