Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ феномена «педагогический потенциал интерактивных технологий обучения» и его роли в развитии коммуникативной компетенции студентов 12
1.1. Коммуникативная компетенция студентов как педагогический феномен 12
1.2. Сущность и содержание интерактивных технологий обучения в контексте развития коммуникативной компетенции студентов 46
1.3. Педагогические условия, способствующие повышению педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов 70
1.4. Выводы к главе 1 97
Глава 2. Результативность использования педагогического потенциала интерактивных технологий обучения как фактора развития коммуникативной компетенции студентов 100
2.1. Исходные позиции и организация экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетенции студентов 100
2.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 136
2.3. Выводы к главе 2 154
Заключение 157
Список использованной литературы 166
Приложения 189
- Коммуникативная компетенция студентов как педагогический феномен
- Педагогические условия, способствующие повышению педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов
- Исходные позиции и организация экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетенции студентов
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная социально-экономическая и политическая обстановка в российском обществе, процесс интеграции страны в мировое сообщество, в частности, присоединение к Болон-скому соглашению в сентябре 2003 года, требуют новых подходов к подготовке специалистов, способных успешно работать в постоянно изменяющихся условиях.
В программных документах «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», в материалах Болонского соглашения отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики является достижение нового современного качества профессионального образования, направленного на повышение профессионального уровня специалиста, работающего в условиях радикальных социально-экономических изменений. Происходящие преобразования в России предъявляют повышенные требования к профессиональной компетентности молодых граждан нашего общества, независимо от того, в какой сфере производства они заняты. От современного специалиста требуется высокая мобильность, способность успешно и продуктивно сотрудничать с коллегами, умение оперативно решать возникающие проблемы и задачи, умение свободно общаться с окружающими, независимо от их возраста и профессии, устанавливать целесообразные взаимоотношения, сохраняя при этом выдержку и самообладание. Это отражает одну из актуальных проблем современного профессионального образования - создание условий для становления специалиста, ориентированного на партнерские отношения, обеспечивающие совместную продуктивную деятельность, то есть речь идет о подготовке специалиста, обладающего коммуникативной компетенцией.
Анализ теоретических исследований и педагогической практики показали, что вузовский образовательный процесс обладает возможностями для решения обозначенной проблемы, которые используются порой не в полной мере.
Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне определилась недостаточной разработанностью ключевой для данного исследо-
4 вания дефиниции «коммуникативная компетенция студентов». В последние годы понятия «компетентность» и «компетенция» активно осваиваются отечественной педагогикой (В.А. Адольф, Ю.В. Койнова, Н.Е. Костылева, СВ. Меле-шина, Н.Н. Нацаренус, Н.А. Переломова, Г.М. Храмова и др.). Большое количество диссертационных исследований посвящено этой проблеме, однако в них уделяется внимание условиям формирования коммуникативной компетенции у школьников на различных учебных предметах, технологии формирования отдельных видов компетентностей у студентов: исследовательской (И.А. Коваленко), интерактивной (А.Г. Харитонова), социокультурной (М.П. Пушкова), профессионально-педагогической компетентности преподавателя (Н.Ф. Арга-ны, Л.И. Колесникова, Н.Г. Яцура и др.). Таким образом, условия развития коммуникативной компетенции будущих специалистов в вузовском периоде обучения исследованы недостаточно.
На научно-методическом уровне актуальность проблемы исследования была вызвана осознанием необходимости поиска, разработки и освоения таких форм образовательной деятельности, которые были бы ориентированы на развитие коммуникативной компетенции студентов через актуализацию имеющихся знаний и умений, профессионально-ценностных ориентации студента в соответствии с требованиями социума. Одним из наиболее перспективных и эффективных путей совершенствования процесса обучения, ориентированного на реализацию программных документов Болонского соглашения и Федеральной целевой программы развития образования, является использование интерактивных технологий.
Анализ научно-методической литературы показал, что различные аспекты развития коммуникативной сферы личности с применением интерактивных технологий изучались многими исследователями. В качестве условий развития коммуникативной компетенции студентов рассматривались: использование педагогической технологии при организации и проведения конверсаториев (Л.В.Стоянова), социальные тренинговые занятия (И.К. Гаврилова), содержание
5 экспериментального курса «Иностранный язык в социокультурном аспекте»
(Е.В. Дворак) и др.
Нами было установлено, что в анализируемых работах понятие «педагогический потенциал интерактивных технологий обучения» не изучалось, проблема использования интерактивных технологий во всех исследованиях определялась как однозначно позитивная, без выявления негативных последствий их применения, влияющих на развитие личности в целом, на развитие коммуникативной компетенции в частности. Педагогические технологии как любое явление необходимо рассматривать с различных сторон, выявляя достоинства и возможные недостатки. По нашему мнению, интерактивные технологии обучения обладают значительным потенциалом, но процесс их применения и его результаты дихотомичны, то есть имеют позитивный и негативный эффекты воздействия.
На основании вышеизложенного удалось выделить следующие противоречия:
между необходимостью реализации компетентностного подхода в процессе обучения будущих специалистов и недостаточной разработанностью существующих научно-теоретических положений;
между необходимостью развития коммуникативной компетенции студентов и отсутствием стратегии ее формирования на практике, в том числе, с использованием интерактивных технологий обучения;
между традиционной системой преподавания и необходимостью использования интерактивных технологий обучения с оптимальной реализацией их педагогического потенциала, с учетом позитивных и возможных негативных последствий результата применения.
Необходимость разрешения этих противоречий, недостаточная научная разработанность данной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость для высшего профессионального образования определили выбор темы нашего исследования - «Педагогический потенциал интерактивных технологий обучения как фактор развития коммуникативной компетенции студентов».
Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить, что фактором эффективности развития коммуникативной компетенции студентов является педагогический потенциал интерактивных технологий обучения.
Объект исследования - процесс развития коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования - педагогический потенциал интерактивных технологий обучения, влияющий на развитие коммуникативной компетенции студентов.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития коммуникативной компетенции студентов будет более успешным, если:
он базируется на сущностных характеристиках процесса обучения как интерактивного, предполагающего активное взаимодействие обучающихся с педагогом и между собой;
выявлена и обоснована сущность педагогического потенциала интерактивных технологий обучения как совокупности возможностей продуктивного влияния на развитие коммуникативной компетенции студентов;
обоснованы и реализованы условия повышения педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, обеспечивающих развитие коммуникативной компетенции студентов, их субъектную позицию в учебном процессе.
В соответствии с целью, гипотезой и логикой исследования нами были поставлены следующие задачи:
проанализировать проблему развития коммуникативной компетенции студентов в научной литературе и в реальной образовательной практике вузов;
обосновать взаимосвязь между повышением педагогического потенциала интерактивных технологий обучения и развитием коммуникативной компетенции студентов;
3) выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие повышению педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов.
Теоретико-методолической основой исследования послужили теории личностного и деятельностного подходов в отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), синергетического (И.Р. Пригожий, Е.Г. Пугачева и др.), системного (М.А.Данилов, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.) и антропологического (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский и др.) подходов, а также методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В.Краевский и др.).
При рассмотрении данного вопроса нами использовались работы Н.А.Бердяева, Б.С. Гершунского, В.В. Зеньковского, A.M. Коршунова, B.C. Соловьева, содержащие основные положения аксиологии о ценностях труда, познания, учение о факторах и условиях развития человека, о сущности саморазвития личности.
Теоретической основой исследования явились труды отечественных ученых в области профессионального становления личности (А.А. Деркач, Э.Ф.Зеер, В.А. Сластенин и др.), теоретические представления о профессиональном становлении с позиции компетентностного подхода (Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, Н.А. Переломова, А.В. Хуторской и др.), теоретические основания инновационной деятельности в образовании (О.С. Анисимов, М.В. Кла-рин, Е.В. Коротаева С.Д. Поляков и др.), теоретические положения применения интерактивных технологий обучения (Н.П. Аникеева, М.Ж. Арстанов, Ю.С.Арутюнов, О.Г. Воровщиков, Н.В. Борисова, Ю.В. Геронимус, B.C. Дудченко, СВ. Емельянов, В.М. Ефимов, В.Я Платов и др.).
Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса научно-исследовательских методов: теоретических (сравнительный анализ литературных источников и диссертационных исследований: фило-
8 софских, педагогических, психологических, социологических), моделирование,
изучение передового педагогического опыта (высшей школы, методических служб институтов), эмпирических (социологические методы: опрос, анкеты, интервью), наблюдение за работой студентов, преподавателей (дискретное, включенное, контекстное, фрагментарное), анализ продуктов творческой деятельности, монографическое исследование студентов, педагогический эксперимент, педагогический мониторинг, статистическо-математических (обработка эмпирических данных).
Экспериментальной базой исследования явилось ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет».
Этапы исследования. На первом этапе (1998-1999 гг.) анализировалась степень разработанности данной проблемы в педагогической теории и вузовской практике, формулировалась гипотеза исследования, проводился констатирующий эксперимент, создавалась программа экспериментальной работы.
На втором этапе (2000-2004 гг.) выделялись интерактивные технологии обучения, ориентированные на развитие коммуникативной компетенции студентов, определялись условия, способствующие успешному применению педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, осуществлялся формирующий эксперимент, обрабатывались и анализировались полученные данные.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) проводилась систематизация содержания и результатов исследования, полученные данные оформлялись в виде текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
уточнены основные составляющие понятия «коммуникативная компетенция студента», показано его трехкомпонентное содержание;
выявлен и описан педагогический потенциал интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов;
установлена взаимосвязь между повышением педагогического потенциала интерактивных технологий обучения и развитием коммуникативной компетенции студентов;
определены педагогические условия, способствующие повышению педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что выводы и результаты проведенной экспериментальной работы могут быть использованы в образовательном процессе вуза, а также в системе повышения квалификации педагогов. Основные положения диссертационного исследования легли в основу разработки элективного курса «Основы развития коммуникативной компетенции» для студентов, практических курсов «Интерактивные технологии обучения: теория и практика применения», «Педагогический потенциал интерактивных технологий обучения в развитии коммуникативной компетенции» для преподавателей. Сформулированные на основе исследования рекомендации могут использоваться преподавателями вузов и других образовательных учреждений, а также студентами и аспирантами.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной базой источников; систематической проверкой результатов экспериментальной работы на всех ее этапах с использованием методов количественной обработки и качественного анализа; позитивными результатами мониторинговых исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная компетенция студентов как педагогический феномен
Современный мир характеризуется высокой мобильностью и изменчивостью. Обобщенная характеристика основных факторов, определяющих социально-экономические тенденции развития общества, образования и личности выглядит, по мнению ученых [24,140, 149,183], следующим образом: - наука и техника достигли высокого уровня развития. Наука является неотъемлемой частью деятельности, проникает во все сферы жизни человека, обуславливает дальнейшее развитие техники. Техника способствует, в свою очередь, развитию науки как поставщик все более точной информации о новых возможностях исследовательских инструментов, аппаратуры. В науке и технике наблюдается развитие теории и методологии, техника изменяет условия труда, образования, всю жизнь человека. Стремление к специализации совмещается с интеграцией всей деятельности на любом уровне; - сохраняется высокая интенсивность обновлений и изменений науки и техники. Увеличивается круг новых научных и технических проблем. Современные исследования - это коллективные исследования с широкой международной кооперацией; - современность как социальная категория приобретает этический смысл, это вызывает изменение роли труда человека в его личной, профессиональной и социальной жизни. Практика показывает, что не человек существует для труда, а труд - для человека, являясь специфической формой общения; - общественная и профессиональная активность человека сопровождается процессами профессионализации личности и общества. Возрастание специализации сопровождается интеграционными процессами в содержании труда и обучения. Таким образом, динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализо-вывать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из углубляющей свою гуманистическую направленность производственной и личностной сфер взаимодействия. В этих условиях важнейшей задачей высшей школы становится выпуск профессионально компетентного специалиста [130].
Профессиональную компетентность специалиста с высшим образованием можно определить как единство теоретической и практической готовности и способности выпускника высшего учебного заведения квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Данное понятие раскрывается через совокупность профессиональных умений, реализация которых обеспечивает соответствующий им уровень результативности деятельности специалиста в процессе решения профессиональных задач.
Вузовская образовательная подсистема становления и развития профессиональной компетентности является составной частью профессионально-образовательной системы. Она включает единую совокупность целей, содержания, технологий и критериев результативности деятельности студентов по овладению профессией в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности и направлена на конечный результат - выпуск специалиста, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющего создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности.
В процессе анализа научной литературы нами выявлено, что технологии становления и развития профессиональной компетентности представляют собой совокупность способов и средств проектирования, осуществления и анализа результатов педагогической деятельности вузовского преподавателя и деятельности будущего специалиста по овладению профессией. Они включают: индивидуально-групповую дифференциацию деятельности студента; содержа 14 тельно-методическое обеспечение самостоятельности его учебно-познавательной деятельности; коллективно-распределительную организацию занятий; обеспечение развития коммуникативной компетенции; погружение студентов в профессиональную деятельность в течение всего периода вузовского обучения [18,33,127,129,218].
Теоретический анализ литературы свидетельствует о том, что понятие «профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием» в разных проявлениях своей сущности и независимо от терминологического оформления зародилась еще в античности. Выделение Платоном высшей ступени обучения, идеалы Аристотеля о высшем образовании на базе сочетания широкого общего образования с изучением профессии, воплощение в средневековых университетах идеи организации профессионального образования на рационалистической основе, развитие в новое время принципа реализма высшей школы, преобразование в XVII-XIX вв. лучших профессиональных светских школ в вузы - все эти поступательные исторические изменения свидетельствуют о поиске подходов к выпуску вузами конкурентоспособных профессионально компетентных специалистов.
Проблема профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием сложна и многоаспектна. Разные ее грани изучаются в философии, акмеологии, педагогике, дидаскологии, психологии труда и других гуманитарных науках
Анализ категории «профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием» показывает, что оно восходит к родовым понятиям «специалист» и «компетентность», а в своих дополнительных характеристиках - к их производным признакам «специалист с высшим образованием» и «профессиональная компетентность». Рассмотрим соотношение этих понятий.
Понятие «специалист» используется для обозначения работников области какой-нибудь определенной специальности, которая возникает в результате усложнения науки, техники, мастерства или искусства и отделения их отраслей [178], а «специальность» - это «...комплекс приобретенных путем специальной подготовки и опыта работы знаний, навыков и умений, необходимых для определенного вида деятельности в рамках той или иной профессии» [207, с.507].
Изучение новой редакции Закона Российской Федерации об образовании [95] показывает, что специальная подготовка обеспечивается путем профессиональной подготовки и профессионального образования.
Понятие «специалист» применяется для обозначения выпускников средних профессиональных и высших учебных заведений, получающих различные уровни профессионального образования. В смысловой и содержательной детализации понятия «специалист с высшим образованием» - это выпускник вуза, который в процессе обучения получил специальность и соответствующую ей профессиональную квалификацию. Следовательно, важнейшей характеристикой уровня профессиональной подготовки специалиста является его квалификация.
В соответствии с определением этого понятия Российской педагогической энциклопедией, «квалификация» (от лат. «quails» - какой по качеству и «facio» - делаю), уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Квалификация определяется объемом теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет работник, и является его важнейшей социально-экономической характеристикой» [107, с.424].
Педагогические условия, способствующие повышению педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов
Переход к информационному обществу в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать значительный объем знаний, обеспечить высокий уровень изучаемого материала и закрепление его на практике. В условиях информатизации образования были выработаны механизмы, дающие возможность активизировать обучающихся в учебном процессе. В первую очередь к ним относятся интерактивные технологии обучения, являющиеся самостоятельными, активными, нацеленными на результат и обеспечивающими взаимодействие и положительные эмоции.
Анализ литературы показывает [14, 50 192], что интерактивные технологии обучения, выступая как многоаспектное средство обучения, воспитания и развития личности обучающихся, обладают значительным педагогическим потенциалом, возможностью эффективно осуществлять педагогические функции (воспитательную, образовательную и развивающую).
Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Потенциал (от латинского "potentia" - сила) в философии рассматривается как совокупность всех средств и возможностей, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи [137, с.331].
Основываясь на вышеизложенном, мы определяем педагогический потенциал интерактивных технологий обучения в контексте нашего исследования как совокупность возможностей продуктивного влияния на развитие коммуникативной компетенции студентов. Для определения совокупности возможностей педагогического потенциала интерактивных технологий, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов, следует, по нашему мнению, обратиться, прежде всего, к проблеме игрового интереса. Как было отмечено выше, основным средством интерактивных технологий является игра, которой присущ, прежде всего, игровой интерес. Прослеживая связи между моделируемыми игровыми ситуациями и реальной (профессиональной) жизнью, можно заметить, что истинные мотивы, побуждающие людей к участию в игре, зачастую состоят вовсе не в осознанном желании познавать действительность с помощью игровой модели. Здесь гораздо чаще проявляются специфические игровые интересы, которые являются реальной категорией, как, скажем, профессиональный или познавательный интерес. Активность участников, прежде всего, стимулирует принцип соревновательности. Естественный соревновательный задор, противопоставление «мы - они» позволяют сплотиться группе как коллективу, выявляя при этом возможности каждого обучающегося [54]. Они поставлены в ситуацию, когда требуется мобилизовать и сконцентрировать творческие усилия при выполнении задания, которое необходимо и возможно выполнить только при участии всех членов группы. Каждый обучающийся переживает либо ситуацию успеха группы как свою собственную, либо видит успех другой группы, что способствует возникновению естественного желания «не ударить в грязь лицом» перед соперниками. Дефицит времени, творческий характер заданий, с одной стороны, задают напряженный ритм групповой работы, с другой - способствуют внутреннему раскрепощению каждого участника, позволяют ему проявить разнообразные творческие способности, ранее казавшиеся невостребованными. Таким образом возникает ситуация успеха. Присущее же человеку стремление к достижению успеха делает обучение с применением интерактивных технологий чрезвычайно эффективным. Как отмечает Ю.В. Геронимус, природа игрового интереса изучена мало [59]. Проанализировав различные точки зрения, можно суммировать основные игровые интересы таким образом: - удовольствие от межличностного взаимодействия с партнёрами, между командами; - удовольствие от демонстрации своих организаторских, интеллектуальных и творческих возможностей партнёрам; - азарт ожидания непредвиденных ситуаций и последовательных разрешений их в ходе занятия; - необходимость принимать решения в сложных и часто неопределённых условиях; - обратная связь, быстрое выяснение последствий принятых решений (это выяснение, как правило, возможно только в ходе занятия, так как последствия могут зависеть ещё и от непредсказуемых действий других); - удовлетворение от успеха - промежуточного или окончательного; - удовольствие от процесса перевоплощения в определенную роль; - удовольствие от интерпретации событий в терминах и понятиях системы прототипа; - интерес к необычной форме получения знаний, умений и навыков; - если присутствует азарт (награждения лучшей команды, лучшего проекта подарками, премиями и сувенирами и пр.), то к игровому интересу может добавиться и прагматический интерес [239]. Следует отметить, что в последние годы появились потребности, которые порождают принципиально новые для процесса обучения с применением интерактивных технологий интересы. К ним относятся, на наш взгляд, следующие: занятие даёт возможность раскрепоститься и приобрести уверенность в себе; преодолеть комплексы неполноценности; научиться вести переговоры; освоить техники быстрого установления делового контакта; повысить свою конкурентоспособность; улучшить свой вербальный и визуальный имидж; овладеть приёмами влияния на других людей, в ходе взаимодействия с ними; научиться вести свою линию; овладеть техниками улучшения процесса взаимопонимания с партнёрами; понять преимущества разных стратегий взаимодействия и др.
Исходные позиции и организация экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетенции студентов
Цель экспериментальной работы состояла в проверке и подтверждении гипотезы нашего исследования, согласно которой процесс развития коммуникативной компетенции студентов будет более успешным, если он базируется на сущностных характеристиках процесса обучения как интерактивного, предполагающего активное взаимодействие обучающихся между собой и с педагогом; выявлена и обоснована сущность педагогического потенциала интерактивных технологий обучения как совокупности возможностей продуктивного влияния на развитие коммуникативной компетенции студентов; обоснованы и реализованы условия оптимального использования педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, обеспечивающих развитие коммуникативной компетенции студентов, их субъектную позицию в учебном процессе.
Эта цель конкретизируется в следующих обобщенных задачах: а) определить условия проведения экспериментальной работы, уточнить методы исследования и преобразовать их в конкретные методики, адекватные исследовательским задачам; б) осуществить экспериментальную работу в естественных условиях - не посредственно в ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (проводилась в 2000-2004 гг., участвовало 148 студентов и 36 преподавателей); в) уточнить содержание нормативно-диагностического эталона коммуни кативной компетенции студента; определить комплекс наиболее эффективных интерактивных технологий обучения, способствующих развитию коммуника тивной компетенции студентов, экспериментально проверить педагогические условия, способствующие повышению педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студента; г) разработать рекомендации по использованию интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов с учетом условий, способствующих повышению их педагогического потенциала. Исследование осуществлялось в три этапа: 1) аналитический этап; 2) экспериментальный этап; 3) обобщающий этап. На аналитическом этапе определялась рабочая гипотеза, разрабатывалась программа экспериментальной работы. Целью экспериментального исследования проверка выдвинутой гипотезы исследования: развитие коммуникативной компетенции студентов Иркутского государственного лингвистического университета будет более успешным в процессе обучения с применением интерактивных технологий при оптимальной реализации педагогического потенциала интерактивных технологий обучения. Для достижения поставленной цели были определены и решались следующие задачи: 1) выявление педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов и определение педагогических условий, способствующих его оптимальной реализации; 2) экспериментальная проверка эффективности условий, способствующих повышению педагогического потенциала интерактивных технологий, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов, осуществление педагогического анализа полученных результатов. Главной задачей экспериментального этапа было определение программы исследования по проверке выдвинутой гипотезы. В ходе изучения литературы по вопросам организации психолого-педагогических исследований мы опреде 102 лились относительно основных приемов, способов, особенностей и порядка их применения, использования полученных результатов проводимого исследования. В основу был положен метод педагогического эксперимента, позволяющий, на наш взгляд, наиболее объективно оценивать практическую значимость приведенных в первой главе теоретических положений, мер педагогического воздействия по развитию у студентов коммуникативной компетенции. При этом анализ их эффективности осуществлялся не только по результатам деятельности, но и по динамике развития процесса деятельности. На обобщающем этапе происходило подведение итогов экспериментальной работы, математическая обработка описаний и систематизация материалов, формулирование основных выводов, были подготовлены и изданы публикации по теме исследования, выполнено оформление диссертации. По результатам диссертационного исследования были внедрены выводы и рекомендации в практику педагогического процесса Иркутского государственного лингвистического университета. Значительную роль в выполнении эксперимента сыграла работа, проводимая на кафедре немецкого языка ИГЛУ, имеющая целью внедрение в учебный процесс инновационных методов обучения на основе проблемно-деятельностного подхода. Педагогический эксперимент, проводимый для проверки рабочей гипотезы в экспериментальном этапе, включал следующие виды работ: 1) констатирующий эксперимент (2000-2002 гг.); 2) формирующий эксперимент (2002-2004 гг.). Целями констатирующего эксперимента были: 1) изучение состояния проблемы развития коммуникативной компетенции студентов в условиях вузовского образовательного процесса; 2) анализ мнений студентов о значимости развития коммуникативной компетенции; 103 2) изучение исходного уровня развития коммуникативной компетенции у студентов и умение студентов адекватно оценивать уровень развития своей коммуникативной компетенции; 3) анализ возможностей интерактивных технологий обучения в развитии коммуникативной компетенции студентов. Для определения сущности процесса обучения по развитию коммуникативной компетенции студентов как интерактивного, мы изучили организацию активного взаимодействия в теории (параграф 1.2) и на практике. Значимым при этом для нашего исследования явился сформулированный в исследованиях по общению тезис, свидетельствующий о том, что успех совместной деятельности в коллективе на 80-85% зависит от коммуникативной компетенции и только на 20-15% определяется уровнем профессиональной подготовки [115, 142, 145], а также сделанный рядом исследователей вывод о том, что коммуникативная компетенция является одним из необходимых инструментов предстоящей деятельности выпускников вузов, и что сформировать определенный уровень коммуникативной компетенции возможно в вузе [12].
Анализ результатов формирующего эксперимента
Подготовка и проведение эксперимента по выявлению образовательной результативности использования педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов с учетом определенных нами педагогических условий, повышающих педагогический потенциал, включала следующие этапы: 1) определение системы обучающих, развивающих и игровых целей и задач обучения, связанных с формированием умений по каждому блоку коммуникативной компетенции, которые необходимо было развить в учебном процессе с помощью разработанного нами комплекса интерактивных технологий; 2) изучение факторов затруднений для студентов во время обучения с применением интерактивных технологий. В процессе проведения педагогического эксперимента нами предполагалось исследовать причины, мешающие деятельности студентов, использовать коррекциошю-компенсирующее условие для коррекции возможных непродуктивных результатов применения интерактивных технологий обучения, определить индивидуальную программу коррекционно-компенсирующего сопровождения для каждого студента; 3) поскольку в педагогическом эксперименте, на наш взгляд, невозможно выявить абсолютную эффективность (так как обучение идёт не на «пустом месте», зачастую с уже сложившимся типом общения и индивидуального стиля, при наличии достаточно высокой самооценки и при этом разной степени мотивации обучения), и говорить о ней можно лишь условно, причём лишь о некоторых элементах результативности, постольку в рамках нашего исследования целесообразно было сравнивать степень развития коммуникативных умений по результатам диагностики обучаемых на начало обучения с применением интерактивных технологий и по его завершению; 4) при анализе результатов педагогического эксперимента мы планировали показать динамику развития выделенных нами исследуемых коммуникативных умений у студентов, а также определить степень удовлетворённости студентов обучением с применением интерактивных технологий. Последняя оценивалась при помощи специальной методики как аддитивная функция (получаемая путём сложения слагаемых того или иного вида) нескольких частных видов удовлетворённости: интерактивными технологиями, приобретёнными умениями, практической апробацией новых знаний, приобретённым опытом, партнёрскими взаимоотношениями и т.п. Студенты оценивали удовлетворённость процессом обучения по пятибалльной шкале, указывая при этом причины неудовлетворенности. Анализ степени удовлетворенности студентов обучением с применением интерактивных технологий представлен в таблице 9. Студенты контрольной группы указали следующие причины неудовлетворенности занятиями с применением интерактивных технологий: - слишком быстрый темп работы, не хватает времени разобраться в задании или выполнить его (отмечает три студента); - приходится отвечать, когда нет желания (два студента); - получаешь не те роли, которые хотел бы исполнять (три студента); - не учитываются желание при выборе партнера для работы (три студента); - слишком сильна соревновательная сторона занятия, слишком при этом шумно (один студент); - некоторые студенты позволяют себе смеяться при неправильном ответе других (один студент). В экспериментальной группе три студента, как показали данные промежуточного опроса, не были достаточно удовлетворены проводимыми занятиями. Причины этому были следующие: для студентки А. некоторые задания были слишком объемными, она не успевала их выполнять; студентке Б. было трудно в процессе рефлексии высказывать свое мнение; студенту В. представляло затруднение ролевое выступление, он считал, что отсутствие у него актерских данных вызовет смех одногрупп-ников. Для них было предусмотрена следующая программа индивидуального коррек-ционно-компенсирующего сопровождения: студентке А. в течение последующих занятий были предложены сокращенные варианты заданий, в процессе опроса ее спрашивали последней, дав возможность собраться с мыслями. Студентке Б. была предложена следующая схема высказывания собственного мнения: «Я присоединяюсь к мнению X. У. действительно сегодня хорошо показал себя», к которой она должна была добавлять постепенно по одному предложению: «По-моему мнению следует...» и т.п. Студенту В. предлагались роли с минимальным количеством реплик и действий.
Использование коррекционно-компенсирующего условия в экспериментальной группе дало следующий результат: полученные данные итогового опроса показали, что все студенты экспериментальной группы были удовлетворены обучением с применением интерактивных технологий. В контрольной группе изменений не произошло: на начало и конец эксперимента трое студентов были неудовлетворенны обучением (12,5 %).
При определении критериев развития коммуникативной компетенции студентов, нами не случайно первым был выделен мотивационный, так как мотивация, как известно, является одним из важнейших факторов успеха конкретных действий, используемых для достижения намеченных целей. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются яркие, глубокие мотивы, вызывающие желани действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели [88]. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая проходит более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к ней, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков.
Существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания обучаемого не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения. Многие психологи отмечают, что в возникновении и трансформации мотивов, в организации их взаимодействия, конкуренции и соподчинения существенную роль играют эмоции [66]. При этом значительная роль в развитии мотивационно-потребностной сферы учеными [55, 150, 254] отводится игре, «... так как ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного, ... действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности как в игре» [254, с.278].
В мотивационном критерии мы определили такой показатель, как степень мотивации участия, включающего в себя позитивную настроенность и готовность включиться в участие в занятии с использованием интерактивных технологий обучения. Мы учитывали при этом точку зрения Ф. Герцберга, создавшего мотивационную модель обучения, предусматривающую необходимость предоставления свободы выбора. В этом случае испытывается чувство самодетерминации, а самостоятельный выбор действия при этом налагает гораздо большую ответственность за его результаты [66].
