Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема духовно-нравственного воспитания человека в педагогической практике 14
1.1. Роль гуманистических ценностей культуры в процессе духовно-нравственного воспитания личности 14
1.2. Воспитательное влияние объектов визуальной культуры человечества на формирование нравственных ценностей личности с древнейших времен до наших дней 36
1.3. Образ духовно-нравственного человека в традиционной осетинской культуре и произведениях осетинских художников 59
Выводы 82
Глава II. Применение метода семиотического анализа визуальной культуры к воспитанию нравственных ценностей учащихся 88
2.1. Педагогическое проектирование технологии формирования духовно-нравственной культуры учащихся с применением метода семиотического анализа художественных произведений 88
2.2. Примеры применения метода семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании личности 112
2.3. Реализация целевой программы формирования духовно-нравственной культуры личности с использованием метода семиотического анализа 131
Выводы 156
Заключение 162
Библиография 171
Приложения 187
- Роль гуманистических ценностей культуры в процессе духовно-нравственного воспитания личности
- Воспитательное влияние объектов визуальной культуры человечества на формирование нравственных ценностей личности с древнейших времен до наших дней
- Педагогическое проектирование технологии формирования духовно-нравственной культуры учащихся с применением метода семиотического анализа художественных произведений
- Примеры применения метода семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития
человечества характеризуется стремительным изменением устоявшихся
мировоззренческих ориентиров. Изменяется не только взгляд на
окружающий мир, изменяется сама парадигма цивилизации, постепенно
меняя человека, вне зависимости от его национальной и культурной
принадлежности, трансформируя в первую очередь его нравственную
природу. Происходящие изменения коснулись всех сторон социальной жизни
и, в первую очередь, общественных институтов - центров
человекообразования, последовательно утрачивающих былую-
воспитательную функцию. В этой стремительной трансформации общества при смене культурных ценностей, норм и отношений возникает объективная необходимость выбора новой образовательной модели адекватной сложившейся культурной ситуации.
Отсутствие взаимосвязей между образованием и культурой уже
привело к дезориентации в устоявшихся общечеловеческих и
этнокультурных ценностях, к непониманию, разобщению между
поколениями, утрате связей внутри культурных эпох, свидетельствуя о
возникновении новых этико-культурных приоритетов, питающих
упрощенные духовные потребности и эстетические чувства новых
поколений, ориентируя их на масскультурные ценности, убогую
молодежную субкультуру, рационально приземляющую,
стандартизирующюю мышление и поведение. Глобализация человечества породила культурный тип массового человека, переступающего через моральные нормы, не знающего ответственности перед настоящим и будущим, перед людьми и совестью, неудержимо стремящегося к комфорту, престижу, власти, не желающего сдерживать свои соблазны и желания.
В этих условиях настоятельно необходим поиск новых педагогических методов приводящих к реабилитации былых духовно-нравственных ценностей в сознании молодого человека посредством полноценного вживания его в качественный тип как мировой, так и национальной культуры, его участия в диалоге культур. Реализация данной задачи в образовательной системе осуществима с помощью культурологического подхода, разработанного в трудах СИ. Гессена, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, И.П. Подласого, М. Н. Скаткина и др.
Однако традиционный подход к образовательной стороне культуры, построенный па акценте внимания учащихся к последовательной, фактологической смене культурно-исторических эпох, стилей, имен, художественных произведений, приводит, в лучшем случае, к поверхностному, формалистическому восприятию ценностей культуры и искусства, нивелированию образовательных итогов, вследствие неприятия во внимание стохастичности (вероятностности) выбора учащимися (при выходе из образовательного процесса) базисных ценностей художественно-эстетической культуры, а значит и иной ее духовно-нравственной основы.
Следовательно, культурологическая составляющая образовательного процесса должна ориентироваться не столько на историю создания и функционирования в обществе объектов культуры (история искусств, история культуры и т.п.), сколько на то, какой текст несет в себе объект культуры, что хотел сказать нам в своем произведении народный мастер или выдающийся художник. Для этого нужна иная образовательная технология, иной педагогический подход, в основе которого лежит метод структурного анализа объекта культуры (художественного произведения), из которого педагог последовательно выявляет сокрытый в нем семиотический текст о том или ином аспекте духовно-нравственной культуры человека.
Семиотическая интерпретация художественного текста глубоко разработана в трудах отечественных ученных - СМ. Даниэля, Б.Ф. Егорова,
Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.Н. Топорова, Б.А. Успенского, Т.В. Цивьян и др. В соответствии с методологическим подходом этих исследователей художественный текст являет собой обобщенную модель мира, весь комплекс миропредставлений художника, его философские, эстетические, религиозные и нравственные взгляды и их выражение, в его художественном произведении, при помощи системы знаков, символов, кодов, мотивов, мифологем и т.д. Поэтому истолкование произведения и есть проникновение в его художественный космос, который образуют разные структурные уровни - от понятий и образов до мотивов, сюжетов, пластов культуры, одним из которых и являются духовно-нравственные ценности.
Нужно признать, что на сегодня нет специальных исследований, в которых рассматривался бы воспитательный потенциал метода семиотического анализа, раскрывающего этические смыслы, заложенные в, художественных произведениях, их воспитательное влияние на процесс духовно-нравственного становления личности. При этом недостаточно изучен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих ценностно-осмысленное освоение наследия художественной культуры.
Возникший ряд вопросов подвел к тому, что проведенный теоретико-эмпирический анализ проблемы духовно-нравственного становления личности в период получения среднего профессионального образования выявил ряд объективных противоречий между:
объективной необходимостью культурной самоидентификации молодежи и разрывом культурной преемственности в индивидуальном мировоззрении личности;
традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми ценностными приоритетами молодежи, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма западноевропейского мировоззренческого фона;
традиционной системой образования, направленной на развитие формально-логического мышления и востребованностью обществом специалиста, обладающего креативным, образным мышлением;
объективно-высоким духовно-нравственным потенциалом художественной культуры и неудовлетворительным уровнем методической и искусствоведческой подготовки преподавателей и учащихся, пассивно воспринимающих этические смыслы, заложенные в художественное произведение.
С учетом обозначенных противоречий и был сделан выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного использования гуманистических ценностей визуальной культуры в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — духовно-нравственная культура личности. Предмет исследования - применение метода семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании учащейся молодежи.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи будет наиболее эффективным при соблюдении следующих условий:
выявления роли и места гуманистических ценностей визуальной культуры в духовно-нравственном становлении личности;
раскрытия воспитательного потенциала объектов визуальной культуры и их влияния на формирование нравственных ценностей личности;
определения форм, методов и приемов развития духовно-нравственной культуры учащейся молодежи в процессе семиотического анализа произведений искусства;
- разработки и внедрения в воспитательный процесс педагогических
технологий, включающих критериальные характеристики, диагностические и
оценочные методики и процедуры.
Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
установить роль ценностей визуальной культуры в духовно-нравственном развитии личности и обосновать воспитательный потенциал метода семиотического анализа произведений искусства; '
определить влияние гуманистических ценностей визуальной культуры на формирование нравственных ценностей личности с древнейших времен до наших дней;
разработать технологию формирования духовно-нравственной культуры учащихся, основанную на методе семиотического анализа художественных произведений.
Методологическую основу исследования составили идеи, принципы, методы и подходы современной общенаучной методологии и философии, а именно идеи философской и педагогической антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; принципиальные положения о детерминации развития человека условиями жизни и присвоением индивидом материальной и духовной культуры.
Широкий и разноплановый спектр задач, решаемых при проектировании и реализации педагогической технологии развития духовно-нравственной культуры учащихся потребовал опоры на комплексный, целостный, личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, семиотический, синергетический подходы.
Теоретической основой исследования явились: теория личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Ю.В. Сенько, И.Я. Якиманская и др.);
культурологический подход (СИ. Гессен, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, М. Н. Скаткин и др.); исследования, посвященные изучению места и роли в общественной жизни культурных ценностей как ориентиров воспитания и образования (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.С Макаренко и др.); отдельные положения поликультурного образования, которые обосновываются в работах отечественных исследователей (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, О.С. Газман, М.Н. Кузьмин и др.); труды по семиотической интерпретации художественного текста (СМ. Даниэль, Б.Ф. Егоров, Д.С Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Н. Топоров, Б.А. Успенский, Т.В. Цивьян и др.); теория проектирования педагогической деятельности и содержания образования (Ю. К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, В.Н. Воронин Н.Ф. Талызина и др.).
Базой исследования явились художественно-графическое и музыкально-педагогическое отделения Владикавказского педагогического колледжа культуры и искусств.
В многомерном опросе принимали участие юноши и девушки от 17 до 21 года, представители разных социальных слоев и национальностей.
Научная новизна исследования:
обоснован воспитательный потенциал метода семиотического анализа объектов визуальной культуры, позволяющий раскрыть не только внешние, сюжетно-композиционные, но и внутренние духовно-нравственные смыслы, заложенные в произведения искусства разных времен и народов;
исследован образ духовно-нравственного человека и его воспитательное влияние в традиционной осетинской культуре и произведениях осетинских художников;
представлена теоретическая модель духовно-нравственной культуры личности, включающая критерии (профессионально-этические знания,
степень эмоционального восприятия, этическая деятельность), структурные
компоненты (когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационно-
смысловой, конативный, социально-значимый, конструктивная
саморефлексия), уровни (деятельно-творческий (высокий), содержательно-оценочный (средний), эмоционально-эмпирический (низкий));
разработана технология воспитания духовно-нравственной культуры личности на основе семиотического анализа произведений искусства, включающая аналитико-диагиостический, денотативный (фактическое сообщение), коннотативный (эмоционально-ценностный), мотивационно-смысловой, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный этапы;
определены и апробированы психолого-педагогические условия, способствующие успешной реализации представленной технологии в образовательном процессе: осуществление комплексного подхода к проблеме, обеспечение непрерывности и целостности процесса, реализация социально-коммуникативного подхода, принципа диалогичности, индивидуализации обучения, принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, то есть развитие духовно-нравственного потенциала личности через эмоциональный аспект.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены и концептуально связаны понятия «культура», «искусство», «художественное произведение», «семиотика» с понятиями «образование» и «воспитание»; обоснована актуальность воспитательного потенциала метода семиотического анализа и определена роль ценностей визуальной культуры в художественно-эстетическом и духовно-нравственном развитии личности; разработан механизм восприятия личностью духовно-нравственных ценностей искусства (культуры) посредством рационального и эмоционального понимания заложенных в них смыслов; раскрыта структура духовно-нравственной культуры личности, определены ее критерии, компоненты, качественно-интегративные показатели, уровни и методы диагностики.
Практическая значимость исследования:
разработанная технология духовно-нравственного воспитания личности на основе метода семиотического анализа объектов визуальной культуры может быть использована преподавателями всех художественных дисциплин средних и высших учебных заведений в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся;
представленные критерии, компоненты, качественно-интегративные показатели помогут преподавателям, психологам и социальным педагогам для диагностики уровня духовно-нравственной культуры личности;
материалы исследования могут лечь в основу учебных программ для курсов повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений.
Методы исследования. Теоретический анализ и синтез философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, беседы, анкетирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; систематизация и обобщение полученных данных; статистические методы.
Основные этапы исследования
Первый этап (2000-2004 гг.). Теоретический анализ проблемы на
основе изучения философской, психолого-педагогической,
культурологической, искусствоведческой, семиотической литературы. Оценка современного состояния проблемы духовно-нравственного воспитания в средних учебных заведениях. Основным результатом первого этапа было определение главных направлений решения проблемы, выбор объекта и предмета, формирование цели и постановка задач теоретического и экспериментального этапов исследования, построение критериальной модели для диагностики исходного уровня этической культуры и разработка программы духовно-нравственного развития личности.
Второй этап (2004-2005 гг.). Систематизация теоретического материала исследования, разработка и реализация технологии духовно-нравственного развития личности на основе семиотического анализа объектов визуальной культуры. Создание педагогических условий, необходимых для решения данной задачи.
Третий этап (2005-2006 гг.). Анализ и обработка полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Обобщение и систематизация материалов. Оформление диссертации и практических рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту:
Метод семиотического анализа объектов визуальной культуры является одним из эффективных способов этического воспитания в системе художественного образования, позволяющий раскрыть глубинные структуры духовно-нравственных смыслов, заложенных в художественных произведениях, структурировать, дидактически их переработать и принять в качестве личной системы ценностей.
Педагогическая технология формирования духовно-нравственной культуры учащихся, являясь непрерывным и целостным процессом, представляет собой последовательность следующих этапов: аналитико-диагностический, денотативный (предметный), коннотативный (эмоционально-ценностный), мотивационно-смысловой, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный. Представленная технология построена на основе тематическо-семиотического подхода, позволяющего обобщить единые общечеловеческих этические смыслы, заложенные в произведениях искусства художников разных исторических эпох.
Эффективность процесса духовно-нравственного воспитания личности на основе метода семиотического анализа обеспечивается следующими условиями: осуществление комплексного подхода к проблеме, осуществление непрерывности и целостности процесса, реализация социально-коммуникативного подхода, принципа диалогичности,
индивидуализации обучения, принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблемы, методологической основой исследования, применением эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, внедрением в практику результатов теоретических исследований, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по формированию духовно-нравственной культуры учащихся средних профессиональных учебных заведений, обучающихся на художественных специальностях.
Апробация и внедрение результатов исследования
1. Организован и осуществлен педагогический эксперимент по внедрению педагогической технологии формирования духовно-нравственной культуры учащихся в системе среднего профессионального образования на базе Владикавказского педагогического колледжа культуры и искусств.
2.Результаты исследований были обсуждены и положительно оценены на конференциях по итогам научно-исследовательской работы, научно-методологических семинарах аспирантов и соискателей, профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики СОГУ (2000-2006 гг.), излагались в научных докладах соискателя на университетских (Владикавказ, . 2006-2007 гг.), республиканских (Владикавказ, 1999 г.), всероссийских (Владикавказ, 2005 г.; Челябинск, 2007 г.) и международных (Санкт-Петербург, 2007 г.) конференциях.
3. Основные положения диссертации представлены в двух монографиях, тезисах и статьях общим объемом более 85 п. л., в том числе в ведущих научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ для опубликования основных результатов диссертации («Вестник Челябинского государственного педагогического университета», «Вестник Костромского государственного университета имени
Н. А. Некрасова», «Вестник Университета (Государственный университет управления)»).
Источниковедческой базой исследования являются печатные труды по философии, психологии, культурологии, этнологии, искусствоведению, семиотике, педагогике, публикации современных авторов, материалы периодической печати.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 198 наименований и 7 приложений.
Роль гуманистических ценностей культуры в процессе духовно-нравственного воспитания личности
Существует множество интерпретаций понятия культура, и все они говорят о том, что культура задает систему ценностных представлений, регулирующих индивидуальное и социальное поведение человека, служит базой для постановки и осуществления познавательных, практических и личностных задач. Но перевод культурных ценностей в ценностные ориентации личности, присвоение последней культурного опыта человечества не происходит автоматически и не является спонтанным, он требует осознанных усилий, как со стороны личности, так и со стороны ее воспитателя. М.М. Бахтин писал: «Я единственный должен встать в определенное эмоционально-волевое отношение к историческому человечеству, я должен утвердить его как действительно ценное для меня, этим самым станет для меня ценными все для него ценное» [6, 117]. То есть, процесс актуализации в сознании личности ценностей культуры представляет собой специально организованную, «эмоционально-волевую» образовательную деятельность.
Без этого образовательного этапа, неподготовленный к восприятию сложного культурного текста молодой человек выбирает текст популярный, лишенный активной духовной энергии, т.е. легко воспринимаемый, а от этого и легко забываемый. Подобными источниками «духовно-нравственных» шаблонов сегодня пестрят страницы гламурных журналов, тексты ведущих теле-шоу или героев телесериалов, соседствующие с иными текстами активно несущими шаблоны безнравственности, анархической, подчас зомбированной культуры. Человек, воспитанный на этих «истинах» популярной культуры никогда не обратится к источнику настоящей культуры, воспринимая его не только как интеллектуально и эмоционально утомительный, но и как психологически чуждый, враждебный. Говорить в этом случае о формировании в таком человеке основ духовно-нравственной культуры затруднительно. Отмечая данную проблему современного общества, В. Франкл характеризует ее как проблему «экзистенциального вакуума» [153]. Утрата «цивилизованным» социумом бытийного смысла есть прямое следствие разрушения старых ценностей и традиций, что приводит человека к потери своих культурных корней, к духовному кризису. Современная философия определяет это социокультурное положение как ситуацию непонимания и кризиса доверия [71, 85].
Обозначенная проблема возникла не в одночасье, а развивалась как следствие консервативности образовательной парадигмы, отсутствия в ней научно обоснованных механизмов становления новых образовательных технологий, адекватных современной исторической эпохе. Как отметил известный педагог Е. Ямбург: «Парадокс заключается в том, что признавая кризисное состояние современной культуры, мы деликатно обходим молчанием тот очевидный факт, что педагогика, как ее неотъемлемая часть, не может не испытывать на себе те же процессы. Упреков в немощи ей сегодня хватает. И лишь одно-единственное обвинение затрагивает ценностную вертикаль: педагогика не обеспечивает непрерывного духовного роста и необходимого нравственного развития подрастающего поколения. В сложном дифференцированном обществе, где сосуществуют верующие и атеисты, идеалисты и прагматики, у каждого свои представления об идеале нравственности и духовном совершенствовании. Отставание теории воспитания от практики - вещь обычная, естественная, предопределенная самим ходом жизни» [185, 18].
На сегодня практически нет работ, где бы комплексно рассматривалась стратегия и тактика воспитания «человека культуры», причастного к исторической и культурной традиции человечества, владеющего разными формами речи (языковыми, знаковыми и символическими), приобщенного к миру науки и техники, искусству и культуре, при этом обладающего основополагающими культурными ценностями, такими как стремление к красоте, нравственности, высшим духовным началам. То есть человека, который переживает культуру и эмоционально и рационально, учится смотреть на мир глазами представителя другой этнокультуры, другого времени, ощущает себя одновременно гражданином своей страны и всего мира. Стержнем, каркасом образования для такой личности должно быть становление человеческого в человеке через познавательную деятельность культуры, в которой воспитуемый осваивает разнообразные способы культурного мышления, выстраивая свои социальные и культурные роли.
Без этого происходит утрата культурных смыслов в человеке, что приводит к таким явлениям, как культурный нигилизм, пренебрежение к культурному наследию прошлого или к отрицанию культурного новаторства, снижение общего культурного уровня населения, разрушение этнокультурной среды. Выход из создавшейся ситуации необходимо искать в различных областях человеческой деятельности, но главное в области образования. По мнению Е.В. Бондаревской, «спасти культуру может только образование, если возьмет на себя миссию воспитания человека культуры. Для этого образование должно наполниться культурными смыслами. Культурные смыслы образования — это есть его человеческие смыслы» [15, 58].
Всестороннее, гармоническое развитие личности, включающее как развитие интеллекта, так и полноценное усвоение нравственных принципов отношения к людям и к природе, целостное и нужное нашему обществу отношение к миру не может быть сформировано без полноценного эстетического развития личности. И в руках педагогики нет другой такой же мощной силы для этой работы, как искусство,- это действительно именно его специфическая функция, и здесь оно не может.быть заменено никакой иной формой общественного сознания [91, 22].
Однако реализация культурологических концепций в образовании сталкивается с определенными трудностями, связанными с отсутствием «перевода» теоретических положений в область проектирования и программирования реального образовательного процесса. Вероятно поэтому, как отмечают сегодня многие ученые, «современный этап развития культуры пока не имеет адекватной педагогической системы» [49, 10].
Задача настоящего диссертационного исследования заключается в том, чтобы связать понятия «культура», «искусство», «художественное произведение», «семиотика» с понятиями «образование» и «воспитание» и разработать механизм восприятия личностью духовно-нравственных ценностей искусства (культуры), посредством рационального и эмоционального понимания заложенных в него смыслов.
Вопросами становления и функционирования воспитания и образования как социальных институтов, занимающихся трансляцией и адаптацией культурных ценностей в обществе, занимались в своих исследованиях А.С. Ахиезер, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.В. Мудрик, Э. С. Маркарян, В.М. Розин, Н.С. Розов и др.
Воспитательное влияние объектов визуальной культуры человечества на формирование нравственных ценностей личности с древнейших времен до наших дней
Постановка вопроса о духовно-нравственном воспитании человека посредством визуальной культуры может быть объективной, если мы получим объективный ответ о наличии такого опыта (педагогического, воспитательного) в истории культуры человечества. Историко-культурный обзор позволяет увидеть, какие духовные принципы лежали в основе формирования произведения искусства и как впоследствии эти произведения влияли на нравственный опыт своего и последующих поколений.
Во все времена визуальная культура помогала человеку глубже постичь сложность мира и человеческих отношений, вооружала его яркостью и чистотой чувств, формировала морально-этические принципы и нормы, духовную организацию. Реальность, создаваемая искусством — это преобразованный, осознанный и эстетически оцененный мир, соединяющий собой разрозненные, хаотические явления жизни в органический духовно-эстетический сплав, основу мировоззрения человека. Важнейшую закономерность воспитания через искусство сформулировал В. А. Сухомлинский: «Через красивое - к человечному», «благодаря восприятию прекрасного в природе и искусстве человек открывает прекрасное в самом себе» [123, 164-165].
Возникновение визуальной культуры человечества, относится к временному периоду, охватывающему примерно двадцать тысяч лет (где-то с XXX до X тыс. до н. э.), обычно обозначаемому как первобытный (доисторический) или верхнепалеолитический период. Именно в это время зарождаются многие культурные феномены человечества: музыка, хореография, искусство, поэзия. Первобытный человек еще не относится к ним как к видам искусства, хотя структура их во многом уже соответствует нынешней. Древнее искусство считалось связующим звеном между двумя мирами - духа и материи, которые оба наделялись красотой. Отсюда проистекает связь религии с искусством, характерная для всех древних цивилизаций. «На заре религий храм и театр были одинаково священны. При чистоте изначальных идей культовые обряды являлись зрелищем для народа, искусство зарождалось у подножия алтарей; самые танцы, - являлись музыкой чувства на празднике богов. Музыка и поэзия - наивысшее выражение веры»[121]. Современные исследователи установили, что в результате долгого развития в процессе эволюции человеческое зрение как орган чувств привело своего хозяина к системному, продуманному поведению, т.е. к мышлению. Именно зрение подвигло первочеловека к осмысленному объяснению окружающей реальности, поскольку слух, обоняние, осязание, вкус не оставили следа в архаической мифологии, образы которой строились исключительно на зрительных впечатлениях человека [2, 22]. Известно, что в процессе наблюдения за окружающей реальностью всегда присутствует особая внутренняя логика, приводящая смотрящего к разрешению обозначенной зрением проблемы. Все, что попадает в поле нашего зрения, получает надлежащую оценку. Воспринятые глазом (обозначенные) образы предстают перед нами не только как самостоятельный предмет, но и как символическая сущность, свидетельствующая о тайных смыслах, сокрытых в обозначенном предмете [161, 15-27].
Систематизируя и сохраняя накопленный опыт об окружающей реальности, древний человек выстраивал свои космогонические представления в виде образной модели мира, представлявшей собой сложный символический текст его мироощущений, своеобразный духовно-нравственный закон его бытия, трансформировавший собой хаотическую энергию мира в космическую упорядоченность, что и проявляло в сознании древнего человека образы священной, упорядоченно действующей, долговременной божественной силы. Вследствие чего окружающая реальность для древнего человека была в высшей степени сакральной, ибо только священное существует абсолютно, действует эффективно, творит и продлевает существование всех вещей на земле. Сознание древнего человека ощущало в любом культовом поступке (а визуальное искусство попадало в этот ряд), производимом им в реальном пространстве, оживление сил мирового центра, того изначального места, откуда появился мир, где возвышается магическое мировое древо [182, 24] В основе архаического (коллективного) представления о мире лежала связующая его духовно-религиозная сила — переводящая все отношения в обществе, выражаясь термином Э. Дюркгейма, в «божественно социальные». Эти отношения в обществе были матрицей, формировавшей от рождения до смерти духовно-нравственное тело человека, служа опорой в его нелегкой жизни. Божественное в сознании древнего человека составляло изначальную, вечную и тайную стихию его мира. Человек жил в ней, а она жила в человеке формируя его духовно-нравственное тело [33,128].
Во все времена искусство представлялось человеку своеобразным мистическим откровением, той истиной, чей сокровенный символический смысл развошющает тайны, лежащие вокруг и внутри человека, предоставляя ему возможность увидеть это новое и вопросить его, чтобы получить ответ. Именно в разнице способа вопрошания, видения, познания как вопроса, так и ответа, заключена разница между культурными эпохами в искусстве и заложенными в него мировоззренческими идеями. Ведь то, что сегодня свойственно нашему духовно-эстетическому мировосприятию, существенно отличается от мифологического мировосприятия наших предков, привычно обозначаемое нами как наивное, инфантильное, примитивное. Миф, в какой бы форме он ни передавался, всегда есть поэзия [158,78]
Жизнь и воспитание как древнего, так и традиционного человека проходили в однородной этнокультурной среде. Основой духовно-нравственного воспитания был ритуал служивший для человека своеобразной познавательной технологией. В ритуале человек достигал особого символического переживания целостности бытия и целостности знания о нем, понимаемого как благо и отсылающего к идее божественного как носителя этого блага. Из этих ритуальных переживаний сущего складывались не только религиозные концепции, но и выстраивались духовно-нравственные ценности человека, напрямую связанные с понятием сакральности бытия [131, 17]. Э. Дюркгейм отмечал: «Религия есть, прежде всего, система идей, посредством которой индивиды могут представлять общество, чьими членами они являются, и отношения, неясные, однако глубокие, которыми они с ними связаны. Это изначальная задача веры. И хотя она метафорична и символична, по этой причине она еще не является неистинной. Наоборот, она передает все, что является существенным в отношениях, которые она утверждает для изображения» [70, 149]. Выражение религиозных, философско-мировоззренческих взглядов в искусстве и через искусство, через художественные образы и представления, наконец, сами эстетические представления, ставшие компонентом культурной среды, то есть, сама эстетизация социальной идеологии является основой и причиной её действенности, ее укорененности в сознании. На это ясно указывает опыт традиционного воспитания в Японии, где социальная идеология есть прежде всего эстетика [121].
Педагогическое проектирование технологии формирования духовно-нравственной культуры учащихся с применением метода семиотического анализа художественных произведений
Эффективность процесса духовно-нравственного воспитания на основе гуманистических ценностей культуры можно оценить, исходя из сформированности этических ценностей учащихся. При построении критериальной диагностической модели духовно-нравственной культуры учащихся - будущих учителей рисования и пения, мы опирались на труды Е.Г. Силяевой [114], В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева [119], Г. В. Позизейко [102] и др.
Проведенное исследование воспитательного влияния объектов визуальной культуры на формирование нравственных ценностей личности позволило установить, что духовно-нравственная культура учащихся определяется как с идейной позиции, так и поведенческо-волевой готовности к общественной жизнедеятельности. Эта готовность проявляет себя в ценностно-осмысленном и действенно-практическом характере нравственных знаний и представлений учащихся, самостоятельно выработанных ими аргументированных взглядах, ценностных убеждениях и принципах их личности. Исходя из этого, оценка эффективности применения метода семиотического анализа объектов визуальной культура в воспитании учащихся определяется степенью сформированности (наличия) у них следующих критериев духовно-нравственных ценностей: а) этические знания — как основа этической культуры личности, переходящие при определенных условиях в личностные убеждения, а благодаря им в специфическую профессионально-личностную деятельность. Качественными показателями данного критерия выступают уровень информированности учащихся о духовно-нравственной сфере, широта представлений о наиболее значимых духовно-нравственных идеалах, явлениях, поступках и степень сформированности важнейших понятий в этой области, устойчивая, потребность учащихся в систематическом профессионально-этическом самообразовании и самовоспитании; б) степень эмоциональной отзывчивости учащихся - проявляющая себя как по отношению к событиям действительности, так и по отношению к произведениям искусства. Показателями ее развития являются широта и устойчивость интереса учащихся к событиям собственной жизни и жизни, других людей, а также их интерес к творчеству (творческому продукту) в широком смысле этого слова, эмоциональность, эмоционально-волевая устойчивость, осмысленность, адекватность оценок, сформированность желания сопереживать чужое как свое, желание оказать помощь; в) этическая деятельность - сформированность духовно-нравственных качеств личности, через переход идейного содержания ее духовно нравственных убеждений, идеалов в принципиальную позицию по отношению к культуре общества и персональному мировоззренческому саморазвитию на определенной культурно-ценностной основе. Показателями происходящего процесса являются убеждения личности, закрепленные ею навыки и привычки поведения, волевые проявления, мотивы деятельности, обеспечивающие ей постоянство нравственного поведения в различных условиях, включенность в ее деятельность социокультурных субъектов, носителей профессиональной культуры всех уровней, проявление нравственных качеств личности во всех видах ее деятельности, общения. Степень духовно-нравственной культуры определяется мировоззренческой ориентацией личности на общечеловеческие социокультурные нормы, на духовно-патриотические идеалы родной культуры и персональной готовностью следовать им в своих делах и поступках. Приведенные критерии (когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационно-смысловой, конативный, социально-значимый, конструктивная саморефлексия) и показатели их оценки выявляют содержательное наполнение, качественные характеристики и индивидуальный уровень сформированности духовно-нравственной культуры личности учащихся.
Проведенное исследование позволило раскрыть своеобразие этической культуры личности и выделить группы учащихся, отличающихся друг от друга особенностями во взглядах и поведении. Анализируя широту профессионально-этических знаний учащихся, степень их эмоциональной отзывчивости и сформированность духовно-нравственных качеств, проявляющихся в особенностях поведения в учебное и внеучебное время, мы выделили три уровня духовно-нравственной культуры личности: эмоционально-эмпирический (низкий), содержательно-оценочный (средний), деятельно-творческий (высокий).
Эмоционально-эмпирический (низкий) уровень характеризуется тем, что учащиеся обладают низким уровнем видения взаимосвязей и закономерностей в познаваемых фактах, объектах и явлениях народной культуры в прошлом и настоящем. Обладают разрозненным, схематичным восприятием народных традиций вне видения в них современных социальных норм и способов жизнедеятельности людей. У них отсутствует личная заинтересованность и системность в изучении народной традиции, что говорит о недостаточном целостно-осмысленном восприятии этнокультурных ценностей в структуре духовной культуры общества. Следствием этого становится формальное принятие духовных ценностей (на словах, но не поступках), обедненность духовных потребностей, узость идеалов; отсутствие устойчивой эмоциональной взаимосвязи в восприятии произведений искусства национального и мирового художественного наследия и его применения в условиях личностной профессиональной деятельности; недостаточное, ситуативное проявление нравственных качеств в личном поведении и общении с другими людьми, в бытовых и профессиональных условиях. Низкая степень личной ответственности за сохранение и поддержку отечественных культурных традиций; ситуативная обусловленность культурных контактов и взаимодействий с представителями других народов и наций.
Содержательно-оценочный (средний) уровень характеризуется заинтересованно-активным изучением традиций народного художественного творчества; пониманием закономерностей формирования художественного текста (его семиозиса); целостным, позитивным восприятием смысла этических норм и принципов, присутствующих в художественном произведении; стремлением к самостоятельной выработке суждений, умозаключений, взглядов и убеждений; интересом к актуальным проблемам сохранения и исследования духовных ценностей и традиций своего народа в современных условиях; личное принятие и ориентация на духовные ценности родной культуры в профессиональной деятельности, достаточное проявление нравственных качеств в личном поведении и общении с другими людьми, в профессиональной деятельности.
Преобладание мотивов социального долга и лично-ответственной позиции в отношении сохранения региональной и локальной народной культуры; этническая толерантность и стремление к межкультурной коммуникации с другими народами являются неотъемлемыми характеристиками данного уровня.
Примеры применения метода семиотического анализа объектов визуальной культуры в духовно-нравственном воспитании личности
Метод интерпретации художественного текста использовался человечеством с древнейших времен. Человечество всегда понимало воспитательное влияние объектов визуальной культуры на формирование нравственных ценностей личности. Мировая история визуальной культуры наполнена образцами выдающихся произведений разных народов и разных исторических эпох, несущих в себе богатейший материал для разговора о духовной культуре.
Эффективность применения метода семиотического анализа во многом зависит от выбора общей темы беседы с учащимися и выбора художественных произведений, в которых эта тема наглядно присутствует.
Одной из основных тем курса «Антропология визуальной культуры» является тема духовного становления человека, определение своего духовного пути, обретения той нравственной силы, с помощью которой и только возможен нравственный поступок. Для более широкого обзора темы в лекционном материале привлекаются произведения разных художников, порой разделенных не только временем, но и мировоззренческой культурой.
В процессе семиотического анализа очень важно показать учащимся единообразие духовно-нравственных ценностей разных культур, в различные исторические периоды. Для обозначенной нами темы мы выбрали произведения трех художников - голландца Рембрандта ван Рейна и осетин Сосланбека Едзиева и Махарбека Туганова.
В начале нашего анализа обратимся к картине «Явление блудного сына» великого голландского художника XVII века Рембрандта, 400-летие которого недавно отмечало все культурное человечество (см. Приложение 8, рис. 11). Встреча с художественным произведением предполагает первичный эмоциональный отклик на него учащихся. В начальной фазе занятия учащиеся определяют эстетические (чувственные) отношения (предпочтения) к исследуемому произведению, насколько нравится им или не нравится представленное произведение искусства, какова с их точки зрения его художественная ценность, какова его ценность как духовно-нравственного источника.
В начале семиотического анализа картины Рембрандта «Явление блудного сына» учащиеся чаще всего высказывают полярные мнения о ее художественной ценности. У многих вызывает недоумение сдвижка центра композиции картины влево, густота ее цвето-свето-тоновой массы, положение фигуры сына по отношению к зрителю и т.п. Далее, в процессе анализа точки зрения учащихся сближаются, приводя процесс к широкому диалогу мнений. Исследователи давно определили, что эстетическое чувство прослеживается в человеке вместе с такими характеристиками его личности как - терпимость, амбивалентность, самостоятельность суждений, развитой интуицией, восприимчивостью к новому [116, 259].
В процессе анализа сознание учащихся постепенно проникает во внутренний смысл картины. Преподаватель воспроизводит для аудитории сюжет известной библейской притчи о блудном сыне. Притча повествует о том, как юноша, разделив со старшим братом имение отца, оставил близких и в дальней стороне расточил все свое имущество, живя распутно. Испытывая великую нужду, он нанялся пасти свиней и рад был делить с ними пищу, но и этого ему не давали. И он решил покаяться в своих грехах перед небом и отцом. Преодолев свою гордыню, юноша возвращается в родной дом к отцу, который прощает его. Отец принял его с радостью, устроил пир, а в ответ на возмущение старшего сына сказал: «...Ты всегда со мною, и все мое твое; а о том надобно было радоваться и веселиться, что брат твой сей был мертв и ожил, пропадал и нашелся». Притча говорит нам о жизненном долге, о преодолении гордыни, о сострадании к ближнему, о поиске человеком своего духовного пути.
Вначале учащиеся воспринимают картину Рембрандта только как изображение момента встречи отца с сыном, на пороге отчего дома. Им становится понятно, почему художник сдвинул композицию влево. Истинное покаяние может быть только полным и безоговорочным. Это и передает Рембрандт в картинной композиции. Едва «войдя» (с левой стороны картины), сын опустился на колени перед отцом, припав к нему, и его раскаяние было принято. Рембрандт представляет отца и сына как одно целое, чему, прежде всего, способствует единство их фронтальных позиций и объединяющая их фигуры функция света. То, что явно предстает глазам зрителя, еще более явно представлено осязающим рукам старца, воспринимаемого слепым. Можно предположить, что слепота здесь является знаком переключения восприятия из модуса зрения в модус умозрения. Осязающий жест отца служит одновременно жестом прощения, понимания и «принятия». Более того, фигура отца повторяет своими очертаниями арочный проем двери, и таким образом мотив «принятия» оказывается метафорически усиленным [42, 155].
Казалось бы, для размышления о смысле притчи достаточно одного лишь библейского текста, но в том-то и сила подлинного произведения искусства, что оно не становится прямолинейной иллюстрацией библейского сюжета. Как отметил известный искусствовед СМ. Даниэль: «В том-то и дело, что картина Рембрандта не переводится полностью на язык морального поучения, а эмоционально-психологическая достоверность образа, реальность душевного события «снимает» риторический эффект» [42, 157]. Созданная выдающимся художником картина передает заложенную в притчу духовно-нравственную идею через множество иных, недоступных литературному тексту интеллектуально-эмоциональных составляющих, способных ввести человека в определенное чувственное состояние необходимое в разговоре о духовно-нравственной культуре. «Гуманизм Рембрандта должен быть понят не абстрактно, но в реальном контексте культурно-исторического развития. Гуманизм этот менее всего нуждается в устранении религиозно-этической проблематики из сферы творчества голландского мастера. Другое дело, что религиозное свободомыслие Рембрандта всецело способствовало его стремлению насытить отвлеченные схемы морали актуальным содержанием и придать им самый широкий гуманистический смысл. Голландский мастер обращается к человеку как к человечеству» [42, 157].
Преобразовать заложенные в картину духовно-нравственные ценности в личностные ценности учащихся можно не только через логическое размышление, но и пользуясь их чувственным опытом, т.е. технологией переживания увиденного. Возможность осмысления духовных ценностей путем переживания художественных форм (рисунок, цвет и т.п.), посредством которых эти ценности зафиксированы в произведении, мы находим в работе М.К. Мамардашвили, указывающего на роль переживания как на средство оживления некоего человеческого значения в собственной душе. Философ писал, что переживание позволяет «пользоваться всяким человеческим опытом так, чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» [77, 215].
