Введение к работе
Актуальность исследования. За последнее десятилетие в России произошли серьезные изменения, обусловленные ускоряющимися процессами научно-технического прогресса, в частности развитием информатизации и компьютеризации, которые затронули систему образования. Сегодня сохранение высокого научного уровня учебных дисциплин еще не дает гарантии, что выпускники будут иметь высокий уровень знаний по ним; эрудиция, большой объем усвоенной информации не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески распорядиться ими (А.В. Хуторской). Образование должно выступать средством достижения значимых для человека целей, создающих условия для расширения и реализации жизненного потенциала каждого, и обеспечивать благополучие человека в быстро изменяющемся мире. В условиях информационного общества очевидным становится переход к развитию мышления учащихся, к умению самостоятельно выстраивать свое образование. Главное требование модернизации образования — добиться того, чтобы каждый стал не просто носителем определенной суммы знаний, но прежде всего гармоничной личностью, компетентным специалистом, человеком с гражданской позицией и моралью. Именно ради саморазвития человек адаптирует к собственным целям и возможностям содержание и средства перерабатываемой информации (Т.Г. Браже).
Одним из направлений повышения ценности образования рассматривается изменение характера обучения и развития учащихся через отбор учебного материала и его логическое структурирование. Реализация информационно-развивающей функции обучения отражена в трудах В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Л.В. Занкова, Л.Б. Ительсона, Г.С. Кос-тюка, Л.Н. Ланды, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской, Е.И. Перовского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.
В новых условиях ценность школьного образования можно повысить за счет развития у учащихся умений эффективно работать с информацией через овладение содержанием учебного материала предмета. Для решения данной проблемы создать условия может только учитель, задача которого дойти до каждого ребенка, помочь ему осознать свои собственные возможности, войти в мир культуры и найти свой путь в современном быстро меняющемся мире (СВ. Алексеев и др.). Учебная информация должна быть учителем подготовлена и обработана в педагогическом контексте.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение образовательной практики позволяют утверждать, что главное звено процесса обучения - усвоение учебного материала - представляет собой особый способ оперирования учебной информацией, которая в учебном процессе предстает, прежде всего, в виде языковых сообщений. В данном контексте главным инструментом школьного обучения можно считать язык (язык предмета) (Б.И. Федоров). Педагогическое осмысление того, что успех усвоения учебной информации учащимися во многом зависит от точности выбора педагогом языковых средств информационного взаимодействия и от знания учителем определенных логических форм, в которых протекает обучение как специфический познавательный процесс, обусловило применение к решению проблемы повышения эффективности усвоения учебного материала логико-информационного подхода и, в частности, необходимость использования при подготовке учебного материала для его эффективного усвоения логико-информационного принципа адекватности, что и отражено в диссертационном исследовании.
Цель исследования: выявить дидактическую значимость логико-информационного принципа адекватности как условия повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.
Объект исследования: процесс усвоения учебного материала учащимися.
Предмет исследования: логико-информационный принцип адекватности как условие повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.
Определяя содержание работы, мы исходили из следующей гипотезы исследования: эффективное усвоение учебного материала учащимися возможно, если в основу работы с учебной информацией положен логико-информационный принцип адекватности, предполагающий:
соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности (критериям ясности и доказательности, точности и последовательности, зависящим от целевой установки и контекста);
соответствие учебной информации критериям логического структурирования;
формирование учебных текстов и заданий к ним в соответствии с познавательными функциями научного знания, позволяющими определить не только уровень усвоения материала учащимися, но и динамику их интеллектуального развития.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования потребовалось решить следующие задачи:
Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме эффективности усвоения учебного материала.
Выявить основные дидактические критерии отбора и подготовки содержания учебной информации.
Определить дидактический потенциал использования логико-информационного принципа адекватности для эффективного усвоения учебного материала.
Провести практическую апробацию принципа адекватности учебных средств в контексте эффективного усвоения учебной информации.
Теоретико-методологической основой исследования являются: труды по философии образования в гуманистической образовательной парадигме (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Верш-ловский, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, Н.И. Элиасберг и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, Л. Клингберг, Б.Т. Лихачев, В. Оконь, И.П. Подласый, В.А. Ситаров, С.А. Сластенин и др.); теория содержания образования и обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Матюшкнн, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.); идеи деятельностного подхода к исследованию познания и развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкнн, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.); исследования по вопросам информационного содержания образовательной деятельности, усвоения учебной информации и критериям её отбора {Г.А. Балл, Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Д.Д. Зуев, Л.Б. Ительсон, П.Ф. Каптерев, Л.А. Концевая, Г.С. Костюк, В.В. Краевский, Л.Н. Ланда, В.И. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Е.И. Перовский, В.И. Свинцов, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, В.А. Трайнев, И.В. Трай-нев, Л.М. Фридман и др.); исследования проблемы информационного обеспечения с позиции педагогической психологии (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.А. Якунин); идеи о структуре и содержании процесса мышления, его роли в развитии личности (А.В. Брушлинский, В.В. Налимов, Р.И. Павиленис, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования по интеллектуальному развитию обучающихся и умственной самостоятельности (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Перминова и др.); педагогические приложения логики
(В.В. Давыдов, Г.В. Колшанский, A.M. Сохор, П.В. Таванец, Б.И. Федоров и др.); исследования понимания (М.Е. Бершадский, А.А. Бруд-ный, С.А. Васильев, Л.П. Доблаев, A.M. Сохор и др.).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
— теоретические: анализ педагогической и психологической ли
тературы по проблеме исследования; математические и статистиче
ские методы качественно-количественного анализа полученных экс
периментальных данных;
- эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение за ра
ботой учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся в
учебном процессе; анкетирование учащихся и учителей; метод бесе
ды; диагностирование; изучение продуктов деятельности учителей и
учащихся; педагогический эксперимент (констатирующий срез, опыт
ное обучение, формирующий эксперимент).
Экспериментальная база исследования. Апробация основных положений диссертационного исследования проходила в ГОУ средняя общеобразовательная школа № 140 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, являющейся школой-лабораторией, где группой учителей-предметников (русский язык, история, математика, химия, география) при работе с содержанием предметов используются логико-информационные технологии обучения, разрабатываемые на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 гг.) - ознакомление с исследованиями по вопросу повышения эффективности процесса обучения, анализ педагогической и психологической литературы по проблеме эффективного усвоения учебного материала; постановка цели, формулирование исходной гипотезы, планирование исследования.
Второй этап (2006-2008 гг.) - разработка учебно-методического комплекса, организация и проведение опытно-экспериментальной работы (проведение констатирующего среза, опытного обучения и формирующего эксперимента); коррекция исходной гипотезы исследования.
Третий этап (2008 г.) - систематизация, обобщение и анализ полученных данных, уточнение теоретических и экспериментальных результатов в ходе определения структуры и содержания диссертационной работы, формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.
На защиту выносятся положения, сформулированные на основе проводимого исследования:
Логико-информационный принцип адекватности предполагает соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности (критериям ясности и точности, доказательности и последовательности ее изложения, зависящими от целевой установки и контекста), критериям логического структурирования ее содержания, использование учебных средств в соответствии с последовательностью реализации главных познавательных функций научного знания (описательной, объяснительной и прогностической).
Логико-информационный принцип адекватности является дидактическим условием самого процесса обучения, поскольку реализация данного принципа позволяет учителю: анализировать отбираемый материал с позиции его учебно-информационной значимости - уровня, до которого должно быть доведено усвоение темы, раздела или отдельных вопросов, входящих в нее; проектировать учебные средства, применение которых обеспечивает эффективное усвоение учебного материала учащимися; объективно оценивать работу ученика и отслеживать динамику его интеллектуального развития.
Критериями эффективного усвоения учебного материала в контексте логико-информационного принципа адекватности выступают уровни реализации познавательных функций научного знания (описательный, объяснительный и прогностический), проявляющиеся в соответствующих уровнях владения языком (коммуникативном, аргументативном и проективном) и обеспечивающие развитие у учащихся соответствующих уровней мышления (фактологического, критического, научного).
Новизна полученных результатов заключается в следующем:
Раскрыты теоретические особенности логико-информационного принципа адекватности как условия повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.
Экспериментально подтверждена перспективность использования логико-информационного принципа адекватности в практической работе учителя.
Выявлена закономерная реализуемая в процессе усвоения учебного материала взаимозависимость между познавательными функциями научного знания, уровнями владения языком предмета и развитием соответствующих типов мышления учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении дидактической функции логико-информационного принципа
адекватности в системе условий эффективности усвоения учебного материала; в выявлении логико-информационных требований к подготовке учебного материала, позволяющих учителю проектировать адекватные учебные средства, использование которых направлено на повышение эффективности усвоения учебного материала учащимися и на их интеллектуальное развитие.
Практическая значимость исследования заключается в перспективности использования в учебном процессе разработанных нами учебных средств, обусловливающих эффективное усвоение учебного материала; в разработке алгоритмов-рекомендаций, использование которых целесообразно при дидактической обработке учебной информации учителем; при создании новых учебно-методических материалов и технологий работы учащихся с отдельными источниками учебной информации. Результатом опытно-экспериментальной работы стал комплекс учебных заданий по химии и компьютерная программа, позволяющая объективно определять уровень усвоения учебного материала и его изменение.
Достоверность и обоснованность выносимых на защиту положений и выводов обусловлена: последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; проведением исследования на теоретическом и эмпирическом уровнях с использованием системы непротиворечивых и взаимодополняющих научных методов; практическим подтверждением основных положений исследования в ходе опытно-экспериментальной работы; сочетанием математических и статистических методов количественного и качественного анализа результатов эксперимента.
Обсуждение и распространение результатов исследования осуществлялось через:
- участие в конференциях: районной научно-практической кон
ференции «Современный урок: проблемы и новые возможности»
(Санкт-Петербург, 2006 г.); X Международной научно-практической
конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петер
бург, 2007 г.); I Всероссийской научно-практической конференции
«Естественно-научное образование в современной школе: проблемы
и перспективы» (Санкт-Петербург, 2008 г.); XI Международной науч
но-практической конференции «Личность. Общество. Образование»
(Санкт-Петербург, 2008 г.);
— представление результатов в Центре общего и среднего обра
зования Федерального института развития образования на семинаре
«Логико-информационные технологии обучения как перспективное
направление развития российской школы» (Москва, 2007 г.);
участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО при кафедре философии СПбАППО (2005-2007 гг.);
работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО (2006-2007 гг.);
публикацию результатов исследования в печати, где отражены основное содержание и результаты исследования.
Апробация результатов осуществлялась через:
представление результатов на семинаре «Логико-информационные технологии обучения (ЛИТО) в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007 г.);
организацию опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2008 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами в конце каждой главы, заключения, библиографии и приложений.
