Лингвокультурная образовательная среда как фактор динамичного развития образования в Республике Казахстан Цветкова Ирина Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Культурно-образовательное пространство Казахстана как педагогическая проблема 14

1.1. Система образования Республики Казахстан: становление, современное состояние и тенденции развития 14

1.2. Роль и функции образования в условиях гетерогенного общества 35

1.3. Сущностные характеристики лингвокультурной среды в контексте поликультурного образования в Республике Казахстан 56

Глава 2. Содержание, методы, средства образования и воспитания молодежи в лингвокультурной среде Республики Казахстан 74

2.1. Основные подходы к обновлению содержания образования в национальной гимназии Республики Казахстан 74

2.2. Языковая подготовка учащихся национальной гимназии как средство совершенствования лингвокультурной среды 93

2.3. Казахстанско-российская лингвокультурная среда как фактор интеграции образования в контексте глобализации 121

Заключение 137

Список литературы 140

• Система образования Республики Казахстан: становление, современное состояние и тенденции развития
• Роль и функции образования в условиях гетерогенного общества
• Основные подходы к обновлению содержания образования в национальной гимназии Республики Казахстан
• Языковая подготовка учащихся национальной гимназии как средство совершенствования лингвокультурной среды

Введение к работе

Формирование нового позитивного восприятия поликультурности в Республике Казахстан как источника динамичного развития, как импульса познания других культур способствует собственному культурному самоопределению. Сохранение лингвокультурного разнообразия Казахстана как исторически сложившейся основы многонационального государства невозможно в современных условиях глобализации без развития общенациональной гражданской идентичности.

В данной связи возрастает роль и институциональная ценность системы образования как основы лингвокультурной самоорганизации этнических сообществ, как источника поддержания жизнеспособности национально-территориальных общностей и как информационно-коммуникативного механизма эффективного включения этносов в процессы глобализации и в международный культурный обмен.

Включение детей и молодежи, их семей в поликультурное образовательное пространство Республики Казахстан с использованием инновационных образовательных технологий и этнохудожественных форм творчества является фундаментальным условием социализации личности, обеспечивающего социально-позитивную направленность ее этнической и гражданской идентификации.

Историко-педагогическая наука в Казахстане получила ряд важных теоретических достижений, во многом сохраняющих свою значимость и актуальность. Особую роль играют анализ и внедрение в современный этап образования и воспитания молодежи богатого педагогического наследия таких ученых - педагогов Казахстана, как Абай Кунанбаев, Ыбырай Алтынсарин, Чокан Валиханов, Спандияр Кобеев и др. Однако вопросы истории образования и современной казахской педагогики требуют сегодня дополнений и уточнений, восстановления реальной картины прошлого,

4 восполнения пробелов, новых концепций и идей развития современного образования в Республике.

При оценке содержания и направленности историко-педагогических исследований XX века следует особо обратить внимание на то, что они определялись социалистической системой, поэтому отличались некоторой фрагментарностью, осторожностью в выборе исследовательских тематик и проблем. Поэтому сегодня перед исследователем, выбравшим историко-педагогическое направление своей работы, возникает ряд актуальных задач, связанных с необходимостью современного освещения процессов образования и воспитания молодежи в свете исторического культурно-языкового наследия.

Большое внимание этно-педагогическим, социально-педагогическим, культурным, языковым вопросам просвещения, образования и воспитания казахского народа уделялось в работах видных ученых, основоположников современной школы, учеников и продолжателей идей Ы. Алтынсарина А. Байтурсынова, М. Жумбаева, М. Дулатова, Н. Кулжановой, С. Кобеева, С. Донентаева, Г. Балгымбаева и др.

Изучению педагогического наследия основоположников казахской педагогики и внедрению его в систему современного воспитания молодежи занимаются К. Жарыкбаев, С. Калиев, С. Кобесов, С. Муканов и др. [53; 65; 69; 97]

Возрождению наследия национальных педагогических традиций с учетом современных тенденций развития образования в Республике Казахстан и мировых тенденций посвящены работы А.Е. Абылкасымовой, А.Н. Ильясовой, К.К. Кунантаевой, Т.С. Садыкова, С.А. Узакбаевой, Г.М. Храпченковаи др. [60; 85; 156; 169; 170]

Однако современные условия развития образования в Республике Казахстан, характеризующиеся нарастанием тенденций этноцентризма, расовой, культурной, религиозной и языковой поляризации, диктуют основания для разработки педагогических концепций, основанных на анализе

5 принципов равенства, диалогичности, толерантности, культуросообразности для всех этносов казахстанского общества. Поэтому особый интерес вызывают работы Ю.Ю. Дешериевой, М.С. Кагана, А.А. Нурмагамбетова, В.В. Сафоновой, З.К. Тарланова, Н.В. Щиголевой [47; 62; 113; 132; 133; 151; 178], связанные с теоретическим осмыслением социокультурного контекста развития образования, диалога культур и цивилизаций.

Казахские, российские, зарубежные исследователи проблем формирования личности в условиях многоязычия и поликультурности (А.Ю. Белогуров, Н.Е. Буланкина, Д. Вайсберг, Д.Ю. Диканбаева, С.Ж. Ищанова, Н.М. Лебедева, Г.Б. Мулдашева, К.Б. Нуанова, Д. Спадолини, Л.Л. Супрунова, А.Н. Татарко, Т. Хюсен) [16; 26; 29; 49; 105; 179; 98; 142; 145; 171] рассматривают проблемы уважительного отношения к этническому разнообразию и культурной самобытности различных социумов, подготовки педагогов к работе в условиях этнокультурной специфики.

Однако комплексных исследований, посвященных связи целей, задач, содержания образования, технологий обучения и воспитания с развитием личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства - Республики Казахстан, способного к самоопределению в условиях мировой цивилизации, пока недостаточно.

Преодолению трудностей в коммуникативных и других формах взаимодействий в условиях многоязычия и поликультурности образования посвятили свои работы российские исследователи (А.А. Барболина, А.С. Герд, И.Л. Набок, Т.Н. Петрова, А.В. Салихов, Л.И. Федорова) [13; 41; 102; 121; 130; 162], уделившие внимание развитию языков и культур национальных меньшинств, населяющих Российскую федерацию, ученые Республики Татарстан (Г.В. Мухамедзянова, З.Г. Нигматов, Р.А. Низамов, Ф.Г. Ялалов) [100; 109; 183; 184], рассмотревшие роль и функции татарского языка в развитии национального образования, западные исследователи (Ю. Хабермас, Д.К. Хаймз) [165; 166], занимающиеся проблемами этнолингвистики в условиях глобализирующегося мира.

Образовательное пространство Республики Казахстан, его языковой и культурный потенциал, к сожалению, в меньшей степени представлен для научно-теоретического осмысления педагогической общественностью России и других стран.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:

Между нарастающим влиянием глобализации на образовательную систему, требующей определенной языковой и культурной ассимиляции и процессами самоопределения, языкового и культурного плюрализма национальных образовательных систем;

Между значимостью накопленного Республикой Казахстан опыта в организации образования в поликультурном и многоязычном сообществе и недостаточным его освещением в российской и зарубежной педагогической науке и практике.

Между потребностью современной казахской школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса создания образовательной лингвокультурной среды и недостаточностью необходимых исследований по данной проблематике

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражены в форме научной проблемы: каковы ведущие тенденции совершенствования лингвокультурной образовательной среды Республики Казахстан как фактора развития этнолингвистической образовательной модели.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Лингвокультурная образовательная среда как фактор динамичного развития образования в Республике Казахстан».

Объект исследования - культурно-образовательное пространство Республики Казахстан

Предмет исследования - лингвокультурная образовательная среда в Республике Казахстан.

Цель исследования - определить степень влияния лингвокультурной образовательной среды на развитие образования в Республике Казахстан и обосновать возможности лингвокультурного сотрудничества России и Казахстана в области образования.

Для достижения поставленной цели намечено решение следующих задач исследования:

1. Проанализировать становление образовательной системы Казахстана
и охарактеризовать современные тенденции ее развития в условиях
полкультурности социума.

2. Определить основные тенденции современной национально-
языковой политики в поликультурном обществе Республики Казахстан и
обосновать формирование этнолингвистической образовательной модели.

3. На основе анализа роли и функций образования определить
сущностные характеристики лингвокультурной среды, обозначив
субординацию между языковой, культурной, образовательной средами в
контексте этнолингвистической модели образования в Республике Казахстан.

4. Обозначить основные подходы к обновлению содержания
образования в национальной гимназии Республики Казахстан, раскрыть их
сущность. Обосновать первостепенность социокультурного подхода при
организации языкового образования гимназистов.

5. Рассмотреть языковую подготовку как средство совершенствования лингвокультурной среды учащихся, так и в контексте организации и совершенствования образовательной лингвокультурной среды национальной гимназии Республики Казахстан.

6. Раскрыть роль казахстанско-российской лингвокультурной среды в интеграции образовательных систем на этапе глобализации

8 Методологической основой исследования были выбраны философский, культурологический и лингвокультурологический, общепедагогический подходы с опорой на идеи:

В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, И.И. Зарецкой, В.А. Караковского, В.В. Краевского, Л.И.Новиковой [146; 154; 158; 159; 160; 161; 57; 37; 78], раскрывающие природу и механизмы взаимодействия личности и воспитательной среды;

B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, А.С. Запесоцкого, В.М. Розина [20; 21; 23; 56; 128], детерминирующие развитие культуры и общественных ценностей;

М.М. Бахтина, Л. Вайсгербера, Ю.М. Лотмана, Э. Сепира, Б. Уорфа [15; 30; 87; 88; 138; 157; 181], развивающие концепцию самобытности, национально-субъективного характера языка, его семантической сущности;

А.В. Мудрика, Н.В. Никандрова, А.А. Орлова, В.А. Сластенина, А.П. Сейтешева, Н.А. Шайденко [95; ПО; 117; 140; 134], синтезирующие теорию и практику педагогической деятельности, ценностного отношения к ней;

Ф. Акгуры, Н.А. Бердяева, Н.К. Мамырова, B.C. Соловьева, А.И. Субетто, Э. Фромма [172; 18; 19; 141; 144; 164], основанные на целостном мировосприятии.

Методы исследования:

аналитический (теоретический анализ исторической, философской, педагогической, культурологической, социологической литературы на казахском, русском, английском и французском языках);

сравнительный (обобщение и сравнение опыта организации учебно-воспитательной работы в национальных гимназиях Республики Казахстан с учетом исследуемой проблематики);

эмпирический (включенное наблюдение во время работы в учебных заведениях Республики Казахстан, при организации музейно-экскурсионной деятельности учащихся, культурно-массовых мероприятий).

Исследовательской базой явились: Южно-Казахстанский

9 педагогический университет, Южно-Казахстанский университет им. М. Ауезова, Казахско - Узбекский инженерный Педагогический Университет, Открытие Гуманитарные Южно-Казахстанские университет, Южно-Казахстанский университет «Мерос», национальные гимназии Чимкентской области.

Этапы и организация исследовательской работы:

Первый этап (2000-2002 гг.) - информационно-поисковый. Теоретическое исследование, отбор и анализ научной литературы, учебно-программной документации, оригинальных источников в библиотеках Республики Казахстан и России; изучение передового опыта работы общеобразовательных школ и национальных гимназий Республики Казахстан. Разработка концептуального замысла исследования, определение его эмпирической базы.

Второй этап (2002-2004 гг.) - выявление стержневой проблемы научного поиска и реализация теоретической концепции исследования.

Третий этап (2004-2006 гг.) - публикация основных положений исследования, его литературно-техническое оформление.

Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены теоретическим обоснованием проблемы адекватным логике и объему исследования; взаимосвязанностью целевых и методологических установок; многообразием фактического материала и реальной практикой развития образовательной системы Республики Казахстан.

Научная новизна исследования:

определены основные тенденции современной национальной языковой политики Республики Казахстан;

раскрыты основные особенности этнолингвистической образовательной модели;

- сформулированы сущностные характеристики лингвокультурной
образовательной среды;

охарактеризован феномен национального гимназического образования в Республике Казахстан с точки зрения социокультурного подхода;

обоснована роль языковой подготовки в формировании и развитии лингвокультурнои среды национальной гимназии в Республике Казахстан;

обозначены пути развития образовательной интеграции Казахстана и России на современном этапе через совершенствование казахстанско-российской лингвокультурнои среды.

Теоретическая значимость

исследован и обобщен вклад отдельных казахских педагогов и исследователей в основание и развитие образовательной системы Казахстана;

расширены возможности применения лингвокультурного подхода к анализу национальных образовательных систем;

аргументировано модельное разнообразие образования в поликультурном обществе;

обосновано значение языкового образования для формирования и развития лингвокультурнои среды;

выявлена значимость регионального аспекта интеграции в области языка и культуры между странами СНГ для развития образования в условиях глобализации;

введены в научный оборот неизвестные широкому кругу российских исследователей аутентичные научные, публицистические, фольклорные материалы.

Практическая значимость исследования:

разработан факультативный курс «Нравственное воспитание учащихся и студентов в лингвокультурнои среде на материале русской и казахской кухни»;

внедрен в педагогическую практику теоретический и практический материал по воспитанию учащихся средствами лингвокультурнои среды учебного заведения;

выводы и обобщения, полученные на основе исследования,

представляют интерес при подготовке преподавательских кадров в вузах и педагогических колледжах. Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций и проведении тематических семинаров в процессе повышения квалификации работников образования Республики Казахстан.

Апробация материалов исследования: Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях Ученого Совета Южно-Казахстанского педагогического университета (2002.15.03.) и Экспертного Совета по экспериментальной работе в учебно-методических учреждениях ЮПКУ, на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях (2000-2003 гг.), на конференции «Молодые ученые» ЮПКУ, ЮКГУ им. М. Ауезова (2004-2006 гг).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образование в Казахстане развивалось под влиянием культурных
традиций народов, населяющих территорию Республики, в связи с чем
национальная образовательная стратегия учитывает полиэтничность
казахстанского общества, специфику его социальной и демографической
структуры. Ведущими тенденциями развития образовательной системы
Республики Казахстан на современном этапе являются: поликультурная
направленность образования, основанная на принципе мультикультурализма,
создание лингвокулыурной образовательной среды, способствующей
формированию практических навыков общения школьников в условиях
социокультурного многообразия, развитие национальной школы, наиболее
полно удовлетворяющей этнокультурные потребности учащихся,
направленной на формирование и социализацию личности как субъекта
этноса и как гражданина многонационального государства.

2. Национально-ориентированное образование и воспитание,
основанные на концепциях многоязычия и диалогичного взаимодействия
культур, способны вывести казахстанское общество на новый виток
прогресса. Следуя историко-педагогическим традициям, а также

12 общемировой тенденции повышения роли родного языка в развитии национальных систем образования, образовательная практика конца 90-х годов XX - начала XXI века направлена в Казахстане на возрождение и развитие языков титульных этносов, что привело к распространению этнолингвистической модели национального образования, направленного на формирование многоязыковой личности.

3. Лингвокультурная образовательная среда Республики Казахстан
характеризуется как: часть микросреды казахского общества; часть
макросреды универсального общества; как духовно-нравственная атмосфера,
отношения людей, основанные на традициях и обычаях поколений, широких
межнациональных контактах, полилингвальности; как продукт деятельности
педагогического сообщества, преобразующего влияние окружающих
микросред посредством обучения и воспитания, основанных на
традиционной культуре межэтнического общения. С учетом
поликультурности и многоязычности казахского общества лингвокультурная
образовательная среда является одним из ведущих факторов развития
образования в Республике Казахстан.

4. Для совершенствования содержания образования в национальных
гимназиях Республики Казахстан используются деятельностный,
культурологический, личностно-ориентированный, социокультурный
подходы, педагогика сотрудничества. Это обеспечивает этническую
самоидентификацию личности посредством расширения функций родного
языка и превращения его в основной функциональный язык. Современная
национальная школа Казахстана как институт, открытый для других культур
знакомит учащихся с историей, религией, языком иных народов, в процессе
обучения доказывая, что культурная среда есть ценностная характеристика
общества. На основе вышеуказанных подходов в стенах национальной
гимназии формируется и разнообразными способами совершенствуется
лингвокультурная среда школьного микрокосма. Результатом такой

13 деятельности является, как развитие самой системы образования Республики, так и всего общества в целом.

5. Социокультурный подход к обучению и воспитанию учащихся
национальной гимназии, реализуемый средствами языка, предполагает
языковое соизучение. В данном контексте каждый язык, предусмотренный
гимназической программой, рассматривается как инструмент общения,
средство межкультурного взаимодействия, кросс-культурного образования,
обобщения достижений материальной и духовной культуры человеческой
цивилизации, составляющих ее социальных сообществ и этносов.
Взаимодействие различных культур в лингвокультурной среде гимназии,
адаптация к иным культурным ценностям - важная составная часть
современного образования средствами языка.

6. Казахстанско-российская лингвокультурная среда является фактором
динамичного развития образования Республики Казахстан, поскольку
обеспечивает вхождение образовательной системы страны в международное
языковое и культурное пространство.

14 1.1. Система образования Республики Казахстан: становление, современное состояние и тенденции развития.

Система образования в Республике Казахстан прошла длительный путь развития и неразрывно связана с историей страны, в которой тесно переплелись тенденции к утверждению этнической идентичности, к культурному взаимодействию с соседними государствами, к выработке национальной стратегии, основанной на признании полиэтничности и поликультурности страны.

Национальная система образования формировалась в Казахстане на протяжении многих веков, пройдя долгий путь от первых религиозных школ и медресе до современной многоуровневой системы, включающей в себя различные виды учебных заведений.

На начальном этапе развития образование в Казахстане испытывало влияние мусульманской тюркской традиции, широкое распространение приобрела арабская письменность, в воспитании доминировали образцы кочевнической культуры. К этому времени относится расцвет традиционной поэтической и музыкальной культуры казахов. Современная казахская культура основана на образцах поэтической импровизации и мудрости таких известных акынов и биев той эпохи как Асан-кайгы, Казтуган жырау, Толе би, Айтеке би, Казбек би, Бухар жырау и др.

Большую роль в становлении национальной культуры и системы образования в Казахстане сыграл просветитель Чокан Чингисович Валиханов, о котором с большим уважением отзывались его современники Ф. М. Достоевский, А. Майков, Н. И. Веселовский, П. П. Семенов-Тян-Шанский. Валиханов оставил ценные исследования по истории и культуре Средней Азии, Казахстана, Восточного Туркестана. Он стоял на позициях просветительства, призывал казахов к дружбе с русским народом, считая, что это поможет им преодолеть экономическую и культурную отсталость. Чокан Валиханов считал, что только знания и образование придают человеку силы

15 для борьбы за социальную справедливость, только знания и просвещение могут вывести кочевников на путь свободного развития и общественного прогресса. Психолого-педагогические идеи Ч. Валиханова были восприняты передовыми представителями казахской общественной мысли и оказали огромное влияние на развитие образования.

До сегодняшнего дня не утратило своего значения взаимодействие Казахстана и России в области образования, история которого связана с открытием в конце XVIII - середине XIX века первых светских русско-казахских и русско-туземных училищ и школ, готовивших чиновников и переводчиков для работы в местных звеньях управления. Именно одну из таких школ - 7-летнюю школу для казахских детей при Оренбургской пограничной комиссии - закончил демократ-просветитель, выдающийся педагог Казахстана Ы. Алтынсарин, сыгравший заметную роль в развитии двуязычного образования в стране. Им написаны учебники "Казахская хрестоматия" (1879), "Начальное средство обучения казахов русскому языку" (1880). В 1879-89 гг., будучи инспектором народных просветителей училищ в Торгайской области, Ы. Алтынсарин открыл двухклассные русско-казахские школы в Илецком, Костанайском, Торгайском, Ыргызском уездах, а в 1888 в Орске - учебное заведение для подготовки учителей. Поддерживая преподавание русского языка наряду с казахским, Алтынсарин выступал против проводимой царским правительством русификации казахов. [74; 148]

Во 2-й половине XIX века стал актуальным вопрос о том, какой должна быть казахская школа. Возникли две группы, разделяющие противоположные взгляды: первая во главе с Н. И. Ильинским поддерживала политику русификации. Вторую составили демократы-просветители Ш. Уалиханов, Ы. Алтынсарин, А. Кунанбаев и другие, которые стремились через освоение передовой прогрессивной культуры поднять свой народ до уровня цивилизованных стран. Абай обратился к молодежи с призывом: "Ключ жизни в знаниях, искусстве". А. Байтурсынов также уделял большое внимание обучению казахских детей на родном языке. Группа

интеллигенции под его руководством 26 июня 1905 от имени казахов Каркаралы направила Российскому правительству петицию с требованием: "Образование в Казахской степи должно быть поставлено на правильный путь, для этого в аульных школах дети должны обучаться грамоте на родном языке". [136]

Первые десятилетия Советской власти в Казахстане связаны с дальнейшим развитием образовательной системы. В октябре 1920 года был создан Наркомпрос КазАССР, руководителем которого стал А. Байтурсынов. В 1921 году на Всеказахстанской конференции работников образования рассматривались вопросы создания единой школьной системы, профессионально-технического образования, политического воспитания, учебно-воспитательной работы. В эти годы количество казахских средних школ было невелико. Например, в 1927-28 г. в республике их было всего две - в Оренбурге и Кызылорде. К 1936 году число национальных средних школ возросло до 48. [152] В 1940/41 учебном году в общеобразовательных школах республики обучалось 1 млн. 145 тыс. 993 учащихся. Из них 441 тыс. были казахские дети, что превышало их количество в 1925 году более чем в 6 раз.

В 1945-60 гг. резко возрастает количество школ и учащихся в связи с переселением тысяч семей из России, Украины, Беларуси и Молдовы, связанным с освоением целинных земель в Центральном Казахстане и образованием совхозов. К 1960 году в республике были открыты 1063 новые общеобразовательные школы. Однако расширение ученического контингента и его неоднородный полиэтнический состав повлекли за собой изменения в структуре школьного образования: более 700 казахских школ были закрыты или преобразованы в русские или смешанные русско-казахские. В эти годы русский язык постепенно становится доминирующим языком преподавания. Тем не менее, в 1950-60-х годах в Казахстане действовали различные по языку обучения школы. В 1959/60 учебном году в республике работали 3123 казахские школы с общим количеством учащихся 192274,4199 русских школ

17 (826103 учащихся), 52 узбекские (11920 учащихся), 19 уйгурских (2812 учащихся), 4 таджикские (198 учащихся). Кроме того, функционировали 1518 школ с несколькими языками обучения, численность учащихся в которых составляла 374998 человек. К таким школам относились русско-казахские, казахско-русско-уйгурские, казахско-русско-узбекские, казахско-таджикские, русско-таджикско-узбекские школы. [136, 297] В 1970 году в Казахстане функционировали 2577 казахских, 62 уйгурских, 111 узбекских, 5 таджикских, 1439 смешанных школ, обучение в которых велось на двух или трех языках. [177,12]

В феврале 1967 г. министерство просвещения Казахстана утвердило типовой учебный план для средних общеобразовательных школ с русским, казахским и уйгурским языками обучения. Одновременно был составлен план перехода на новые программы и введения новых школьных учебников. Были созданы учебные программы по родному языку и литературе, русскому языку и литературе для казахских и уйгурских школ, казахскому языку для русских школ, природоведению, истории и географии Казахстана. По остальным предметам работа осуществлялась по общесоюзным программам и учебникам, переводившимся с русского языка. В 1971/72 учебном году на новые учебные программы и учебники перешли все классы начальных, а затем и старших классов казахских средних школ. Особое внимание в казахских школах уделялось обучение русскому языку, с тем, чтобы учащиеся получили прочные знания и могли свободно пользоваться «языком межнационального общения». [170, 131] В средних специальных и высших учебных заведениях занятия проводились только на русском языке. К концу 1980-х годов в Казахстане действовали 2613 школ с казахским языком, 1409 - с различными языками обучения и в общей сложности 84 школы с уйгурским, узбекским или таджикским языком обучения, в которых обучалось более миллиона учащихся. [104,41]

С обретением Казахстаном независимости начался новый период в развитии национальной системы образования. В 1995 году в Республике

18 Казахстан принята новая Конституция, которой всем гражданам «гарантируется бесплатное среднее образование в государственных учебных заведениях» (статья 30).

В 1999 году в Республике Казахстан принят Закон об образовании, где определены принципы государственной политики в области образования: государственные гарантии прав граждан в области образования, язык обучения и воспитания, государственные общеобязательные стандарты образования, система образования, задачи образования, организация образования, образовательные программы и уровни образования, управление системой образования, права и обязанности, социальные гарантии субъектов образовательного процесса, экономика образования, международная деятельность в сфере образования, ответственность за нарушение законодательства в области образования.

В данном Законе определены принципы государственной политики в области образования, которыми являются:

равенство прав всех граждан Республики на образование,

доступность образования всех уровней для населения,

светский характер образования,

стимулирование образования личности и развитие одаренности,

непрерывность процесса образования, обеспечивающего преемственность его ступеней,

единство обучения и воспитания,

демократический характер управления образованием,

расширение свобод и полномочий организации образования,

гуманистический и развивающий характер образования,

профессиональная ориентация обучающихся,

информатизация системы образования.

Воспитание и обучение в учебных заведениях Республики Казахстан ведется, в основном, на казахском и русском языках. Провозглашенная в стране идеология гуманизма и межнационального согласия нашла отражение

19 в деятельности Ассамблеи народов Казахстана, работу которой возглавляет Президент Нурсултан Абишаевич Назарбаев. Созданные национально-культурные центры принимают активное участие в культурной жизни страны и в развитии образования многонационального Казахстана.

В октябре 2004 года в республике состоялся III съезд работников образования и науки, где обсуждался вопрос о дальнейшем развитии системы образования и были приняты решения о ее реформировании. Современная система образования в Республике Казахстан представляет собой многоуровневую систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих непрерывное образование и воспитание подрастающих поколений. Основными целями системы образования в Республике Казахстан являются: формирование общенаучной и общекультурной подготовки учащихся; социальная адаптация школьников к жизни в обществе; воспитание гражданственности и любви к Родине; обеспечение потребностей общества в квалифицированных рабочих и специалистах, переподготовка и повышение их квалификации.

Дошкольное воспитание включает подготовку детей младшего возраста к восприятию образовательных программ, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, укрепление физического и психического здоровья, а также обязательную предшкольную подготовку детей, начиная с пятилетнего возраста. Задачи, стоящие перед учреждениями дошкольного воспитания и обучения, решаются во взаимодействии с родителями воспитанников и семьями, воспитывающими детей дошкольного возраста на дому.

Дошкольные образовательные учреждения_различаются:

- по возрастному составу воспитанников: детские ясли, детские сады,
ясли-сады;

- по назначению: общеразвивающие, компенсирующие, по присмотру, уходу и оздоровлению, комбинированные учреждения;

- по режиму работы: дневные, круглосуточные, с гибким режимом.

Основными приоритетами в деятельности дошкольных организаций является совершенствование и обновление содержания обучения и воспитания, отказ от авторитарной педагогики, развитие личностных особенностей детей дошкольного возраста.

Среднее общее образование является обязательным для всех граждан Республики Казахстан. Приоритетами современного среднего общего образования являются: информатизация и обновление его содержания.

Перед системой среднего общего образования стоят следующие задачи:

охват обучением всех детей школьного возраста;

реализация государственных общеобязательных стандартов среднего общего образования;

повышение качества образования в школах путем усовершенствования содержания и методов обучения, введения объективных критериев и подходов к оценке знаний учащихся и деятельности педагогов;

- обеспечение мер по охране здоровья учащихся и педагогов.
Среднее общее образование приобретается поэтапно путем усвоения

образовательных программ трех ступеней: начальной (1-4 классы), основной (5-9 классы) и старшей (10-11 или 12 классы). Указанные ступени могут функционировать вместе, в одном общеобразовательном учреждении, или раздельно, в начальной или основной общеобразовательной школе.

В настоящее время в Республике Казахстан функционируют 8290 школ, где обучаются 3 млн. 117 тыс. детей. В это число наряду с дневными школами входит 31 вечерняя общеобразовательная школа. Развивается сеть общеобразовательных учреждений нового типа (гимназии и лицеи), общее количество которых составляет 320, в том числе гимназий - 178, лицеев -142. С учетом этнических потребностей населения обучение в школах ведется на 7 языках. Из общего числа школ - 3474 ведут обучение на казахском языке, 2514 - на русском, 2107 - на русском и казахском, 78 школ -на узбекском, 13 - на уйгурском, 3 - на таджикском, 1 школа - на украинском

21 и 1 школа - на немецком языках. В местах компактного проживания малочисленных национальностей организовано изучение 14 родных языков.

Начальное и среднее профессиональное образование приобретается в профессиональных школах, лицеях и колледжах и сочетается с получением общего среднего образования.

Начальное профессиональное образование включает в себя подготовку, переобучение и повышение квалификации рабочих, специалистов и безработных, а также незанятого населения. В республике действует 306 профессиональных школ и лицеев, в которых обучаются около 88 тыс. 500 учащихся. Подготовка квалифицированных рабочих ведется более чем по 300 специальностям.

Учреждения среднего профессионального образования представлены колледжами, которые перешли на подготовку специалистов по новым государственным стандартам среднего профессионального образования и учебным планам. Среднее профессиональное образование обеспечивают 285 колледжей, в том числе 173 - государственной и 112 - негосударственной формы собственности. Количество обучающихся составляет 155 тыс. 900 чел.

Высшее профессиональное образование приобретается гражданами, имеющими среднее образование. В Республике Казахстан установлены следующие виды высших учебных заведений: университет, академия, институт и приравненные к ним (консерватория, высшая школа, высшее училище). В 2005-2010 годах планируется реструктуризировать систему профессионального образования в соответствии с международными критериями и ввести трехступенчатую модель подготовки кадров (бакалавриат — магистратура — докторантура).

В настоящее время в структуре высшего образования предусмотрены три ступени:

22 высшее базовое образование, обеспечивающее широкую гуманитарную и фундаментальную естественнонаучную подготовку по профилю специальности с присвоением академической степени «бакалавр»;

- высшее специальное образование с присвоением квалификации
«специалист с высшим образованием» (дипломированный специалист);

- высшее научно-педагогическое, нацеленное на последующее
привлечение выпускников к научной и педагогической работе в вузе. Лицу,
успешно прошедшему итоговую аттестацию, присваивается квалификация
«специалист с высшим образованием» и академическая степень «магистр
наук».

Система высшего профессионального образования республики включает 164 высших учебных заведения. Подготовка кадров для системы образования осуществляется средними специальными и высшими учебными заведениями, ведущим педагогическим вузом является Алматинский государственный университет имени Абая.

Послевузовское профессиональное образование получают специалисты с высшим специальным образованием или академической степенью "магистра". Основными формами послевузовского образования является аспирантура и докторантура высших учебных заведений, научно-исследовательских организаций.

Повышение квалификации и переподготовка кадров проводятся организациями образования, организациями, научными и учебными центрами, государственной службой занятости. Переподготовка кадров проводится в Республиканском институте повышения квалификации; переподготовка научно-методических и руководящих кадров системы образования - в областных и городских институтах усовершенствования учителей.

С распадом Советского Союза Казахстан, наряду с другими бывшими советскими республиками, переживает определенные сложности в процессе становления и укрепления собственной государственности. Однако

23 геополитическое положение страны предопределило и особенности Казахстана, вынужденного балансировать между Европой и Азией, Востоком и Западом, славянами и мусульманами, казахами и русскими. Все эти характеристики оказывают неизбежное влияние на процесс развития образования в республике, стратегии которого должны учитывать полиэтничность казахстанского общества, специфику его этносоциальной, этнодемографической и этнополитической структуры. Наиболее важным в этой связи является вопрос о том, в какой степени возможно сосуществование различных этносов в едином этнокультурном пространстве Казахстана, взаимодействие и сосуществование казахов как государствообразующего этноса с полиэтничным сообществом страны.

В данном контексте особую актуальность приобретает исследование процессов, происходящих на современном этапе в национальной системе образования в результате изменения демографической, политической, социальной ситуации в стране. Этническая и социальная культура Казахстана особенная. Здесь проживают более 100 национальностей. Специфические характеристики казахстанского социума имеют принципиальное значение для системы образования как одного из главных социальных институтов, ответственного за формирование духовной общности в условиях разворачивающейся самоидентификации этносов в полиэтническом сообществе Казахстана.

Очевидно, что полиэтничность, обусловливающая соответственно многоязычие, поликультурность и полиментальность населения Республики Казахстан задает образованию особый комплекс теоретических и практико-педагогических проблем. Их разрешение, мы полагаем, невозможно без понимания сложного, внутренне гетерогенного и одновременно интегрирующегося характера казахстанского общества, в котором синтезированы фрагменты ряда старейших мировых культур. Общие контуры решения данных проблем определены необходимостью достижения баланса этнических и общегосударственных интересов. [118, 93]

Этнокультурные и этноязыковые различия выдвигают перед
национальной системой образования - наряду с учебными целями и задачами
- и специфические дополнительные, которые можно обозначить как
интегративные. Это достижение формирования надэтнического культурно-
ценностного единства, которое предполагает наличие общепризнанной
национально-государственной идеи, способной обеспечить

общегражданскую идентификацию и полноценную самореализацию индивида независимо от его этнической принадлежности.

Неосознанность и непроработанность данных проблем на уровне воспитательного идеала и системы общих целей образования, неудовлетворительное их решение в организации обучения и воспитания влекут за собой накопление этносоциальных противоречий и являются показателем неадекватности образования его объективным социокультурным задачам, В многонациональном обществе теоретическое и практическое решение проблемы культурной и духовной консолидации этносов приобретает основополагающее значение. При этом одновременно решается задача культурного обеспечения полноценной самореализации личности. Мы согласны с М. Г. Тайчиновым, который говорит о необходимости создания «... теоретически обоснованной дидактической системы, где этносфера и человек были бы полно представлены в содержании образования и способствовали развитию личности и возрождению национальной культуры». [149, 33]

Многонациональный состав населения Казахстана, история переселения народов, миграция из стран Ближнего зарубежья, неурегулированное законодательство в отношении переселенцев делает прогноз ситуации межкультурных отношений достаточно пессимистичным. Более чем десятилетний период забвения интернационального воспитания в школах дал целое поколение молодых людей, открытых для негативных стереотипов по отношению к людям иной культуры. В обществе не снижается напряжение в отношении растущего различия в социальном

25 положении людей, что воспринимается большинством как отсутствие равенства шансов, в том числе, на получение образования. В связи с этим проблема воспитания молодежи в уважении культурных различий и прав человека является для современного казахстанского общества очень актуальной. Решение данной проблемы лежит в области компетенции поликультурного образования.

Современная дидактика рассматривает межкультурное (поликультурное) образование как современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей. Раскрывая сущность межкультурного образования, Г. Д. Дмитриев, М. Н. Кузьмин, А. В. Шафрикова подчеркивают, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. [50; 82; 174] Межкультурное образование они рассматривают в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования.

Г. Д. Дмитриев трактует межкультурное образование как образование с целью передачи умения понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознать свое «Я». К диалоговому подходу относится деятельностная концепция овладения межкультурной грамотностью, авторы которой (Е. Ф. Тарасов и Ю. А. Сорокин) считают, что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, «переформулирование» чуждой культуры в терминах своего культурного опыта. [106; 150] Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос

26 мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами.

Схожих взглядов придерживается Г. Поммерин, определяющая межкультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельностно-ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Межкультурное образование трактуется как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения смоделированных в процессе обучения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает межкультурное образование деятельностно-ориентированным, открытым новым знаниям и опыту [190,106].

Таким образом, мультикультурное образование представляет собой использование духовно оснащенного, эстетически развитого арсенала педагогических средств в гармонизации отношений детей, имеющих характерные индивидуальные, социальные и интеллектуальные характерные различия и являющихся носителями неповторимых качеств личности.

Вслед за В. И. Щеголь и Л. И. Андреевой мы выделяем три аспекта мультикультурной концепции:

а) демографическо-описательный;

б) политический (прагматико-политический);

в) идеологически-нормативный. [176,253]

С изложенных позиций возможно определить мультикультурализм как способ (модель, систему) устойчивого сосуществования разнообразных этносоциокультурных групп в функционально целостном пространстве межкультурного взаимодействия. Мультикультурное пространство выражает дискретный структурированный ареал взаимодействия различных этносоциокультурных групп с высокой плотностью их интернациональных связей в функционально целостном социуме.

На выстраиваемом теоретическом фундаменте реализуется педагогический процесс культурного проектирования полисоставного социального пространства, апробируется модель формирования и развития практических навыков общения и сотворчества детей в разнополюсном арсенале социокультурного многообразия. В связи с имеющими место многочисленными обострениями межнациональных, межгосударственных, внутригосударственных конфликтов в современном мире приобретает особую актуальность формирование у учащейся молодежи толерантности, ненасилия, что возможно только благодаря созданию мультикультурного пространства, организации мультикультурного образования.

Исчезновение, казалось бы, надежных и прочно устоявшихся идеологических ориентиров и отсутствие объединяющей все слои общества идеи представляют немалые сложности как в направленности воспитательного воздействия на подрастающее поколение в связи с начавшимися демократическими процессами и гуманизацией школы, ориентацией на общечеловеческие ценности, так и в перестройке системы образования, связанной с ломкой стереотипов педагогического сознания, сформированного на устоях авторитарной педагогики.

В настоящее время объективно складываются предпосылки для эффективности поликультурного образования школьников и формирования у них мультикультурного мировоззрения, под которым мы понимает систему философских, научных, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, основанных на принципах толерантности, ненасилия, принятия социокультурного многообразия в многомерном пространстве. Этому способствуют интенсивно создаваемые новые типы учебных заведений (лицеи, гимназии, колледжи), трансформируемое педагогическое сознание, укрепление материальной базы и кадровое обеспечение для эффективного развития поликультурного образования.

В то же время, в педагогической науке оказались неотрефлексированными многие явления и процессы, связанные с этим новым направлением деятельности школы, системы образования в целом, хотя к настоящему времени создается общетеоретический фундамент для разработки научно-педагогических основ развития системы поликультурного образования.

Таким образом, приоритетность мультикультурализма в образовании предопределена усилением этно-социо-культурного разнообразия региональных сообществ, а также обширным комплексом экономических, социальных, лингвистических характеристик многофакторной адаптации социумов к быстро меняющимся условиям существования. Все это способствует восприятию данного феномена не столько как синдрома локального проектирования, сколько как стратегию выживания в условиях интенсивного роста культурного разнообразия.

В условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности населения Республики Казахстан образование не может не приобретать поликультурный характер. В связи с этим мы принимаем точку зрения В. В. Макаева, 3. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой, выделивших конкретные задачи межкультурного образования [89, 6]:

глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа как непременное условие интеграции в иные культуры;

формирование у учащихся представлений о многообразии культур, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации личности;

создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

- формирование и развитие умений и навыков эффективного
взаимодействия с представителями различных культур;

- воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.

Содержание общеобразовательных учебных курсов должно давать учащемуся возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, национальная культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, сотрудничество, ненасилие, толерантность и др.

Актуальность межкультурного образования осознана педагогической общественностью большинства полиэтничных государств и постепенно становится частью государственной политики. Мы полагаем, что краеугольным понятием в осуществлении подобной стратегии в Республике Казахстан с неизбежностью станет понятие «национальная школа», и в связи с этим проблема содержания образования. Национальные школы всегда являлись хранителями и трансляторами народного опыта, стояли на страже интересов этноса. Сегодня мы можем говорить о принципиально новом этапе развития национальной школы в Казахстане. Его главная черта - динамично растущее расширение роли родного языка и национальной культуры в содержании образования, что дает возможность для создания национальной школы нового типа и поликультурной подготовки молодежи на базе родной культуры. Об этом свидетельствует всплеск числа национальных школ, стремящихся заново определиться относительно своего национального характера.

В данном контексте ведущей задачей национальной системы образования является обеспечение позитивных качественных изменений в деятельности учебных заведений, создание баланса национально-региональных, общественно-образовательных и индивидуальных интересов учащихся. Школа, являясь основным звеном образовательной системы,

зо закладывающим мировоззрение, призвана реализовать наиболее важные цели образования, развивающегося в условиях полиэтничности:

трансляцию национальных культур и формирование национального сознания в новых поколениях;

обеспечение открытости культур разных народов;

- обеспечение потребностей и возможностей развития, высокого
стандарта образования.

Один из актуальных вопросов для Казахстана - какой должна быть национальная школа в современных условиях, и реальная проблема - каким образом поддерживать, создавать условия для эволюции разнообразных национальных моделей школ в регионах, поскольку даже на территории компактного проживания большого или малого этноса создаются различные культурные среды, что уже предполагает многообразие национальных школ, и их национальное многообразие, то есть их мультикультурность.

Мы разделяем точку зрения Н. Б. Крыловой о том, что только преодоление устаревших дидактических норм и устаревших школьных технологий позволит придти к пониманию назревшей необходимости строительства национальной школы, обращенной не в прошлое, каким бы героическим оно не было, а в будущее этноса. Такая школа уже не сможет ориентироваться только на традиционное этническое сообщество, а должна будет ориентироваться на творческую личность - носителя культуры этноса. [79, 91] Каждый регион имеет свою мультикультурную и межкультурную среду, а каждая школа и каждый класс - свой вариант общего культурного пространства, которое становится сегодня одним из решающих условий развития личности. Принцип толерантности предполагает. выбор каждым ребенком и его семьей тех особенностей культурной, национальной и интернациональной идентификации, которые важны для них в данный момент в существующем культурном пространстве.

Можно установить, что для современного этапа развития теоретической педагогической мысли характерно разделение проблемы

31 межкультурного образования на проблему национальной школы, решаемую в первую очередь педагогической общественностью и регионами, имеющими районы компактного проживания этнических групп, и проблему поликультурного воспитания как основной воспитательной парадигмы современной школы.

В связи с этим проблема развития межнационального образования весьма актуальна для республики. Задача формирования уважительного отношения школьников к людям разных национальностей, разных культур является наиболее приоритетной для современной образовательной системы Казахстана, которая выступает в качестве естественного механизма преодоления негативных тенденций, связанных с проявлением националистических настроений, фактором гармонизации межэтнических отношений.

Сегодня, когда объективная реальность заставляет более пристальное внимание уделять развитию культуры межнациональных отношений у школьников, мы говорим о необходимости развития поликультурного образования, неотъемлемой частью которой является этническая толерантность. Под этнической толерантностью мы понимаем «принимающую» внутреннюю установку личности относительно ценностей, культурных особенностей других этнических групп, готовность к межэтническим контактам. Мы считаем этническую толерантность первой ступенью в освоении культуры межнациональных отношений. Профессор Г. Д. Дмитриев выделил следующие уровни поликультурного становления личности [50,40-42]:

1. Обучение толерантности. Этот уровень предполагает развитие у индивида терпимости в отношении культурных особенностей других этносов и либерального отношения к ним, даже если на первый взгляд они вызывают негативную реакцию; формирование готовности допускать в их оценке отклонения от признанных в обществе стандартов.

2. Понимание и принятие другой культуры предполагает ее изучение и поддержку. Принимая различия, школьник признает и утверждает своими поступками и делами их важность и ценностную значимость для себя и окружающих.

3. Уважение культурных различий - третий уровень поликультурного становления личности, предполагающий высокую оценку другой культуры.

4. Утверждение культурных различий - следующий уровень
поликультурного образования и культурного становления. И детям, и
взрослым его достичь труднее всего. Лучше всего человек утверждает себя и
свою идентичность в процессе деятельности.

Эффективность любой образовательной стратегии зависит от многих факторов. Однако в качестве одного из основных мы выделяем заложенный в потенциал удовлетворения образовательных запросов различных групп населения. Современная характеристика образовательных запросов в Казахской Республике направлена на необходимость удовлетворения нарастающего интереса к родной культуре, традициям, обычаям, истории на фоне процессов роста национального самосознания,' национальной самоидентификации. Удовлетворение таких запросов в настоящее время связывается с национальной школой.

Анализ представлений о желаемом национальном образовании, по нашему мнению, есть основа для разработки такой образовательной стратегии, которая позволит строить школу, наиболее полно удовлетворяющую этнокультурные потребности, направленную на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства.

Мы полагаем, что игнорирование этнопсихологических особенностей учащихся, «наднациональный» подход к организации учебного процесса недопустимы в современных условиях. Педагогическая деятельность эффективна и жизненна, когда соответствует этнопсихологическим особенностям воспитуемых, максимально использует природные данные

33 детей, национальные традиции, обычаи, органично вовлекает культурные ценности народа в арсенал воспитательных средств, учитывает социокультурные особенности населения, региона. То есть в образовательную среду должны включаться, как важнейшие, этнокультурные элементы.

Для решения обозначенных выше задач поликультурного образования современная казахстанская школа нуждается в педагоге нового типа, который мог бы научить уважать культурные ценности других народов. Педагог должен не просто владеть теоретическими знаниями в области этнологии (этнографии), но и уметь анализировать межэтнические отношения, находить конструктивные способы взаимодействия с представителями той или иной этнической группы, развивать профессиональные знания по отбору содержания учебного материала в условиях полиэтнической среды, учитывать этнопсихологические особенности обучающихся и этнопедагогическую специфику воспитания детей в семье. Не менее важны в профессиональной подготовке педагога полиэтнического общества такие его характеристики как толерантность, эмпатия, паритетный стиль деятельности, постоянная рефлексия. Таким образом, высшая педагогическая школа Казахстана должна решать проблему подготовки специалистов, способных работать в условиях этнокультурной специфики.

Иными словами, под этнокультурной направленностью подготовки педагогических кадров необходимо понимать часть их профессиональной подготовки, представляющую собой процесс формирования готовности к культурной деятельности, характеризующейся уровнем этнокультурной компетентности, достаточным для эффективного творческого решения педагогических задач в условиях полиэтнического образовательного пространства.

Вслед за Р. X. Кузнецовой и К. Е. Шатохиной мы рассматриваем этнокультурную компетентность как свойство личности, выражающееся в

34 наличии совокупности представлений, знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. [81,306] Этнокультурную компетентность педагога следует расценивать в качестве основы его мастерства, знания им этнической педагогики и этнической психологии и умение их использовать для решения педагогических задач.

При совершенствовании процесса подготовки педагогов к работе в условиях мультикультурного воспитания, таким образом, следует учитывать следующие направления:

обогащение теоретическими знаниями по этнопедагогике и этнопсихологии;

формирование умений и навыков работы в полиэтническом образовательном пространстве, которое включает формирование этнокультурной компетентности;

учет особенностей структурных компонентов полиэтнической среды;

развитие этнического самосознания в связи с формированием профессионального сознания.

Основными факторами социального и духовного развития национальной школы являются возрождение духовно-нравственных ценностей, трудовых традиций, этики взаимоотношений, использование идей народной педагогики в образовательно-воспитательном процессе, включение в учебные планы курсов по национальной мировой культуре, учет этнопсихологических особенностей школьников. Современная национальная школа характеризуется максимальной соотнесенностью с поликультурной средой, в которой воспитание учащихся в русле этнокультурных традиций ведет к восприятию общечеловеческих интеркультурных ценностей.

35 1.2. Роль и функции образования в условиях гетерогенного общества.

Анализ развития и современного состояния образования в Республике Казахстан, проведенный в предыдущем параграфе, позволяет нам констатировать, что этнические, национальные вопросы образования становятся на сегодняшний день главным стимулом реформирования образовательной системы. В данном контексте ключевой проблемой реформ является реализация современной языковой политики в системе образования в условиях законодательно закрепленной необходимости функционирования двух государственных языков и реального доминирования на нынешнем этапе развития республики одного из них.

Опираясь на определение политики как систематической и целенаправленной деятельности, ориентированной на достижение определенных целей с помощью определенных средств в условиях определенной временной структуры [189, 15], мы попытаемся проанализировать современную языковую политику в Республике Казахстан как определяющий фактор реформирования национальной образовательной системы. В связи с этим особое внимание нами будет уделено тем этническим, социальным, политическим и культурным нормам, которые ценятся и соблюдаются членами определенного сообщества и которые значительной степени влияют на формирование языковой политики государства.

Язык, являясь важнейшим признаком реального существования народа, выступает естественной средой существования системы образования. Когда речь идет о языковой политике в многоязычном обществе, то главной проблемой в определении путей развития образования, с нашей точки зрения, становится достижение согласия в том, должен ли мультилингвизм рассматриваться в качестве положительной или отрицательной характеристики образовательного пространства. Соответственно, различные подходы к решению данной проблемы (от «ассимиляции» языков как одной

36 крайности до их «плюрализма» как другой), ведут к различным типам политики в отношении языка и многоязычия.

Не менее важным аспектом при формировании и внедрении языковой политики является взаимодействие официальных структур с целевой группой, которой в нашем случае является образовательная система. Без действительного сотрудничества и готовности к переменам, как на уровне сознания участников образовательного процесса, так и на уровне обеспеченности кадровыми и материальными ресурсами, языковая политика не может быть успешно внедрена.

Мы считаем важным рассмотреть в данной связи основные характеристики языковой политики в образовании и для этого вслед за Р. Купером выделяем три параметра: статус языка, форма языка и овладение языком. [186,45]

Статус языка как объект языковой политики, как мы полагаем, соотносится в большей степени с распределением функций между языками сообщества. В ситуации многоязычия, исторически сложившейся в Республике Казахстан, необходимым оказывается выбор определенньк языков для обслуживания определенных функций. Наиболее важной функцией, которая может быть отведена языку, является функция официального языка. Официальный язык функционирует как язык, легально рассматриваемый в качестве соответствующего всем представительским целям в политической и культурной области в общенациональном масштабе. [186, 100] Данная функция может проявляться тремя способами: язык является а) официальным согласно закону; б) рабочим языком правительства и в) символом государственности. В случае Казахстана казахский язык представляет собой официальный язык во всех трех смыслах. Однако следует отметить, что русский язык часто используется в качестве официального рабочего языка, а также второго официального языка в образовании.

Безусловно, помимо функции официального языка, можно привести другие многочисленные функции, которые могут присваиваться языкам. В

37 таких многонациональных государствах, как Казахстан, таковыми являются функции языка широкого общения (русский), языков отдельных этнических групп (уйгурский, узбекский, татарский и др. языки), языков изучения в школе (русский и казахский, преподаваемые в официальной школе в качестве предмета), литературного языка (казахский), языка религии (арабский в исламе).

В рамках настоящей работы нам представляется особенно важным рассмотреть функцию языка как средства обучения и как предмета изучения в мультилингвальном контексте. В предыдущем параграфе мы отмечали, что социальное и индивидуальное многоязычие ведет в Казахстане к возникновению национальных школ, а также мультилингвальных классов во многих учебных заведениях. Существуют два основных подхода для организации учебно-педагогического процесса в таких школах. Речь идет о монолингвальном и мультилингвальном подходах.

Принимая эти альтернативы за исходную точку, можно выделить четыре основных модели преподавания языка в условиях многоязычия. В случае принятия исключительно монолингвального подхода контекст многоязычного класса, безусловно, реально не учитывается. При этом имеются две возможности: учебная программа преподается на первом языке (Я1 - язык меньшинства) учащихся группы меньшинства или на их втором языке (Я2 - язык большинства). Конечно, первый вариант возможен только в ситуациях, когда все учащиеся имеют тот же Я1. В таких случаях Я1, или язык меньшинства, функционирует и как средство обучения, и как предмет изучения. В рамках данного подхода, который в применении к детям из этнических меньшинств может быть обозначен как модель сегрегации, Я2, конечно, может преподаваться как иностранный язык. Второй монолингвальный вариант предполагает наличие полной учебной программы в условиях Я2. И в данном случае Я2, или язык большинства, функционирует как средство обучения и преподается в качестве родного языка для всех учащихся, в том числе и для тех, кто имеет иной Я1. Такой подход мог бы

38 быть описан как модель ассимиляции. В рамках этой модели первые языки учащихся могут преподаваться как предметы, здесь могут существовать отдельные уроки Я2, или первые языки учащихся могут использоваться в качестве вспомогательных языков обучения.

Второй основной стратегией является серьезное принятие во внимание многоязычной классной ситуации и выбор определенного рода билингвального или мультилингвального подхода. Вследствие этого необходимым оказывается присутствие в базовой учебной программе большего количества языков, нежели только Я1 и Я2. Здесь также можно выделить две альтернативы. Первая представляет собой переходную модель, в условиях которой первые языки учащихся рассматриваются в качестве полезных инструментов для обеспечения плавного перехода как от домашней обстановки к школьной, так и от первого языка ко второму. В соответствии с этим принципом, Я1 принимается и используется на ограниченной основе в течение первых лет обучения, главным образом, в виде средства введения учащихся в содержание школьных предметов. Я2 вводится одновременно или несколько позже как предмет изучения и как язык обучения. В рамках переходной модели Я1 не преподается как обязательный школьный предмет для всех учащихся, но прежде всего присутствует для учащихся группы языкового меньшинства как предмет, включенный или не включенный в базовую учебную программу, в сочетании с дополнительным изучением Я2 или без него. В большинстве случаев после относительно короткого периода времени параллельный подход в отношении Я1/Я2 заменяется подходом, предполагающим исключительное использование Я2, поскольку владение Я2 остается конечной целью образования в условиях переходной модели. Второй альтернативой является модель поддержки, или защиты языка. В рамках этой модели и Я1, и Я2 функционируют в качестве средства обучения и в качестве предмета изучения. Это означает, что учащиеся из группы языкового меньшинства участвуют, вместе или отдельно от учащихся группы большинства, в билингвальной программе. Существует много различных

39 вариантов данной модели в зависимости от пропорции, в которой языки Я1 и Я2 присутствуют в учебной программе, но во всех случаях речь идет о существенном количестве времени, уделяемом обоим языкам. Внутри этой модели, без сомнения, также возможно проведение дополнительных занятий как для учащихся группы меньшинства, так и для учащихся группы большинства по языкам, которые не являются для них родными; язык Я1 как школьный предмет преподается в любом случае. Модель поддержки языка часто защищается самими группами языковых меньшинств.

Статус языка самым тесным образом связан со второй характеристикой языковой политики, направленной на совершенствование формы языка, особенно если языку отводится функция, которая ему ранее не принадлежала. В данном контексте в Казахстане осуществляются мероприятия, связанные с упорядочением графического оформления казахского языка с использованием уже существующей системы письменности. На протяжении последних восьмидесяти лет казахский язык использует кириллицу, однако в его графическом оформлении можно проследить отдельные черты латиницы, являющиеся отголоском того времени, когда казахская письменность приняла латинский шрифт. Не менее важным моментом является стандартизация официального языка, которая преследует цель совершенствования языковых норм, отраженных в грамматике, лексике и орфографии и является предметом исследования лингвистов и филологов. Развитие языка как неотъемлемой части культурной жизни народа в условиях ускоряющейся эволюции этносов требует сбалансированной языковой модернизации, которая запускает процессы, позволяющие языку выполнять новые коммуникативные функции, что часто связано с возникновением новых тем и форм речи. Безусловно, указанные здесь процессы не могут не отражаться в образовании, которое не только обязано откликаться на них практически, вводя новые нормы в учебный процесс, но и, осуществляя обратную связь, призвано внедрять обновленный язык в общество.

40 В данном контексте мы считаем необходимым остановиться на овладении языками как важнейшей образовательной задаче, требующей реализации в многонациональном Казахстане. Используя типологию целей, предложенную Р. Купером [186, 159], мы сделали вывод о единстве трех целей овладения языками в рамках современной казахстанской системы образования: овладение языком как вторым или иностранным; повторное овладение языком теми группами населения, для которых он был ранее либо родным, либо выполнял специфическую функцию; поддержка языка, предотвращающая его «размывание» в условиях неустойчивого доминирования.

Среди методов, используемых для достижения указанных целей, мы выделяем следующие: методы, разработанные в первую очередь для создания возможности изучения; методы, разработанные в первую очередь для создания или улучшения стимула для изучения, и методы, разработанные для создания или улучшения как возможности, так и стимула одновременно.

В более конкретном смысле, первый тип методов включает классное преподавание, разработку материалов, а также создание литературы, газет, радио- и телепрограмм на соответствующем языке. Примерами второго типа могут служить включение целевых языков в программу официальных экзаменов и внесение фактора владения языком в список критериев для трудоустройства. В центре третьего типа, предполагающего одновременное развитие возможностей и стимулов, находится введение форм двуязычного образования. Имеющиеся в этом контексте варианты, касающиеся выбора языков и организации двуязычного обучения, разобраны нами выше.

Кроме этого следует отметить, что данные методы связаны с тем статусом, которым обладают языки и их носители в определенном контексте. В этой связи мы проводим различие между формами признания языка, рассматривая следующие языковые принципы: принцип необходимости, имеющий отношение к правам граждан на обращение к ним на их родном языке и на использование их собственного языка в общении при

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА

определенных обстоятельствах; принцип двуязычия, связанный с признанием существования различных языковых групп в том или ином регионе или государстве и предоставлением этим группам права использовать их собственный язык.внутри группы и в общении с властями, которые должны уметь объясняться на двух языках; и принцип равной валидности, означающий признание языков в качестве равных в общественном контексте и в качестве обязательных для всех граждан данного общества, что сводится к существованию двуязычного региона или государства.

Проведенный анализ позволяет нам более подробно остановиться на современной языковой ситуации в Казахстане, предопределяющей развитие системы образования на ближайшую перспективу.

Согласно закону государственным языком Республики Казахстан является казахский - «... язык государственного управления, законодательства, судопроизводства и делопроизводства, действующий во всех сферах общественных отношений на всей территории государства...». [55, 427] Согласно этому же закону в государственных организациях и органах местного самоуправления наравне с казахским официально употребляется русский язык. Казахский к началу двадцатого века мог считаться национальным языком, так как был хорошо развит. В результате присоединения казахских земель к царской России, затем в советский период была развита письменная традиция казахского языка. Двадцатые-тридцатые годы советской власти характеризовались расширенным функционированием казахского языка в жизни общества. Однако в дальнейшем его сферы стали постепенно сужаться, что во многом было связано с закрытием национальных школ, отсутствием возможности получения образования на казахском языке в системе среднего специального и высшего образования, доминированием русского языка во всех сферах общественной жизни. [80]

В результате к началу 90-х годов большая часть молодых городских жителей - казахов, а также часть сельских жителей в северно-центральной

части республики (где преобладало целинное механизированное зерновое хозяйство и потому села были многонациональными) являлись в большей степени носителями русского языка, а не родного, казахского. [147] Именно с этим мы связываем обострение языковых проблем в современном казахстанском обществе.

Обратимся к результатам переписи населения 1999 г. Среди тех, кто владеет казахским языком в той или иной степени, больше всего народов из тюркской языковой группы: это каракалпаки (89,4% ко всей численности каракалпаков Казахстана), узбеки (80%), уйгуры (80,5%), турки (79,9%), туркмены (66,3%), татары (63,6%). Менее всех владеют государственным языком русские (14,9%), белорусы (9,9%), украинцы (12,6%), эстонцы (13,1%), цыгане (14,1%). Государственный язык изучают 1млн. 322 тыс. 270 русских при их общей численности в республике 4 млн. 479 тыс. 620 человек; украинцы - 111 тыс. 309 человек при общей численности 547 тыс. 054; немцы - 107 тыс. 763 человека при общей численности 353 тыс. 441; узбеки -95 тыс. 909 при общей численности 370 тыс. 663 человека. При этом в среде русских, изучающих государственный язык, больше городского населения (1 млн. 007 тыс. 315), нежели сельского (482 тыс. 556). [108] Подобная закономерность характерна для всех остальных нетюркских народов, что позволяет нам сделать вывод о функциональной необходимости изучения ими государственного языка.

Система образования в данном контексте выступает ведущим фактором языковой идентификации этносов, с одной стороны, а с другой -гарантом их объединения на основе либеральной языковой стратегии. Одним из первых по значимости условий для этого, на наш взгляд, выступает появление детских учреждений и школ с преподаванием на казахском языке, затем вузов и колледжей, осуществляющих подготовку казахоязычных кадров. Происходят определенные изменения и в установках казахского населения в отношении родного языка, увеличилась доля обучающихся на

43 казахском языке не только в школах, но и в системе среднего специального и высшего образования.

Об этом свидетельствуют следующие данные. Так, если в 1993-1994 учебном году число дневных общеобразовательных школ с казахским языком обучения (без специальных коррекционных организаций) в республике составляло 3379, то к 2001-2002 году их количество возросло до 3677. При этом школы с казахским языком обучения преобладают в сельской местности: 3126 из 3677 в 2001-2002 гг. Школы с русским языком обучения доминируют в городской местности: 1608 из 2403 в 2001-2002 гг. При этом количество школ, ведущих обучение на русском языке, сократилось на 15%, а ведущих обучение на двух и более языках практически не изменилось. Заметим, что в категории «школы, ведущие обучение на двух и более языках», соотношение казахского и русского языков обучения примерно одинаково, треть из них находится в городских поселениях и две трети в сельских [114, 61-62].

В системе начального профессионального образования (профессионально-технические школы) обучение на казахском языке преобладает при получении гуманитарных специальностей. В системе среднего профессионального образования (колледжи) также происходит увеличение количества учащихся, обучающихся на казахском языке. В 1999-2000 учебном году их было 42 тыс. 479, в 2000-2001 - 54 тыс. 972 человека. Больше всего таких учащихся в Южно-Казахстанской, Алматинской, Кызылординской, Жамбылской и Восточно-казахстанской областях, г. Алматы. Распределение студентов по языкам обучения в высших учебных заведениях приводится в таблице.

Приведенные данные показывают увеличение числа обучающихся не только на казахском языке, но и на русском. Другой вывод заключается в том, что, как и прежде, образование на русском языке остается значимым как вообще в казахстанском обществе, так и среди казахского населения.

Таблица 1 Распределение студентов по языкам обучения в высших учебных заведениях Республики Казахстан

Источник: Образование в Республике Казахстан. Агентство по статистике Республики Казахстан. 2002.

Так, общее количество студентов русской национальности, например в 2001-2002 учебном году составляло 112 тыс. 538, а количество обучающихся на русском языке - 348 тыс. 731 человек. Общая численность студентов-казахов в этом же году была равна 353 тыс. 673 при количестве обучающихся на казахском языке в 163 тыс. 607 человек. Это говорит о том, что около половины студентов-казахов предпочли русский язык. Качественная сторона обучения на казахском языке на всех ступенях системы образования -кадровый состав и необходимость создания учебной, справочной и другой подобной литературы на местном материале - продолжает оставаться одной из важнейших проблем и задач образовательной системы Казахстана. Тем не менее, расширение сферы функционирования казахского языка на всех ступенях образовательной системы Казахстана, безусловно, способствует его развитию, увеличивая число говорящих на казахском языке.

Немаловажное значение в данной связи имеет также выявление значимости языка, как родного, так и языка обучения, если он не совпадает с родным. Для анализа этого аспекта мы обратились к исследованию сфер и объема функционирования казахского и русского языков в среде сельских и городских мигрантов двух крупнейших городов республики - Алматы и Астаны. [54] Полевые исследования показывают, что для подавляющего большинства как сельских, так и городских мигрантов Алматы первым

45 языком является казахский язык (92,5 и 92% соответственно). В Астане жителей, полагающих казахский язык в качестве родного, почти на треть меньше (79,5 и 69,3% соответственно). Остальные респонденты во всех наблюдаемых замерах назвали в качестве первого языка - русский; 35,1% сельских мигрантов Алматы ответили, что во владении русским языком они испытывают затруднения.

Что касается первого языка обучения и образования взрослых жителей и первого языка обучения и образования их первого ребенка, то данные распределились следующим образом. В группе как сельских, так и городских мигрантов Алматы больше всего тех, кто учился в средней школе на казахском языке - 79,9 и. 66% соответственно, в Астане 57,1 и 43,8% соответственно. Вдвое меньше число тех, кто учился в вузе на казахском языке в среде мигрантов Астаны, в группе мигрантов Алматы таковых больше: 36,2% сельских и 48,7% городских. Иначе говоря, высокой является доля тех мигрирующих в Алматы, кто свободно владеет казахским языком, индикатором чего могут служить полученное на казахском языке школьное и вузовское образование. Переехавшие в Астану в половине случаев обучались в средней школе на казахском языке, в половине - на русском. Особое внимание в исследовании было уделено не только вербальным установкам, но и реальному поведению обследуемых. В установке на использование казахского языка как языка обучения и образования детей респондентов также можно диагностировать территориальное различие: сегодня на юге республики вдвое чаще, нежели на севере, родители отдают своих детей в казахские школы. Лидируют здесь сельские мигранты Алматы. Больше всего тех, кто отдает детей в школы с русским языком обучения, в среде городских мигрантов Астаны.

Не будет, на наш взгляд, ошибкой предположить, что казахский язык в ближайшем будущем получит все более широкое распространение как в центре республики, так и в новой столице Астане. Данное предположение основано на том, что большая часть детей респондентов в приведенном выше

46 примере обучается в казахских школах, сами респонденты также стремятся расширить сферы функционирования родного языка.

В условиях новой языковой политики лингвистическая ситуация в Казахстане в целом претерпела значительные изменения и это, прежде всего, проявляется в образовательной сфере. [126] Анализ динамики ее развития за последние 10 лет позволяет нам констатировать эффективность проводимой языковой политики. С нашей точки зрения, в республике удалось изменить самое главное - языковое самосознание людей. Каждый человек стал ощущать себя представителем своего этноса, что в свою очередь привело к возрастанию потребности в национальной и языковой идентификации. Такая трансформация общественного сознания не может не сказаться на функционировании образовательной системы, которая в течение долгого времени была преимущественно русскоязычной.

Как мы отметили в предыдущем параграфе, в Республике Казахстан весьма остро встал вопрос о многоязычном поликультурном образовании. Основной проблемой, которую предстоит решать ученым, правительству и образовательным учреждениям является проблема формирования полноценной образовательной системы, которая бы удовлетворяла основным потребностям современного казахстанского общества: сохранению и развитию доминирующих и малых языков, обеспечению высокого уровня образования на каждой его ступени, укреплению связей между многочисленными этносами, проживающими на территории страны.

Мы полагаем, что для адекватного разрешения данной проблемы необходимо осмысление различных аспектов философии, этнографии, педагогики и психологии. В частности, соответствия содержания образования, форм и методов обучения этнофилософским взглядам, этнопсихологическим особенностям и этнопедагогическим традициям; возможности взаимодействия народов при сохранении национального разнообразия; потенциала этнокультурного, межкультурного и поликультурного компонентов образования.

Развитие системы образования в Казахстане свидетельствует о том, что в ранее существовавших образовательных моделях не всегда было возможно полноценно реализовать указанные выше задачи. В. Я. Пилиповский выделяет следующие парадигмы образования: консервативно-традиционалистскую, рационалистическую, гуманитарную. [122] Не являясь взаимоисключающими, они отличаются друг от друга лишь способами решения основных образовательных задач и способами достижения образовательных целей.

Мы разделяем мнение Е. Я. Ореховой о том, что возможно разделение образовательных моделей на классическую и неклассическую. В центре классической образовательной системы находится знание. Эта модель ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре неклассической образовательной системы - человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров. [115, 83] На современном этапе развития образования взаимодополняемость и разнообразие парадигм, их конкуренция способствовали появлению новых моделей образовательных систем.

Единая государственная система образования - ориентированная на сферы общественного производства, хорошо работает в режиме планового хозяйства, свидетельством чего является система образования СССР. Сциентистская ориентация предполагает получение обширных знаний по специальности. Неоспоримое достоинство этого типа - системность и общедоступность Главный недостаток заключается в том, что выпускники не обладают способностью гибко менять специальность в соответствии с динамикой рынка труда.

Рыночный тип образования является, на первый взгляд, более перспективным, типичным для большинства индустриально развитых стран, что делает его очень заманчивым для реформаторов. Эта система ориентирована рынком специальностей, идеей свободного выбора учебного

48 заведения, программ и дисциплин. Главный недостаток этого типа - утрата гуманизирующей функции образования, которая во всем мире приобретает все большую важность.

Очевидно, что успешное реформирование существующей в Казахстане системы образования в направлении реального многоязычия и поликультурности не может быть реализовано в рамках вышеназванных моделей. Наиболее близка разрабатываемой сегодня теоретической модели глобального образовательного пространства XXI века, с нашей точки зрения, многоуровневая гуманитарно-ориентированная государственная система, которая обогащена негосударственными учебными заведениями разных видов и форм собственности, принадлежащими предприятиям, учреждениям и частным лицам. Развитие культуры, литературы, науки может опережать и подготавливать государственную политику. Информационное общество открытого типа будет вынуждено опираться на образовательную парадигму с определенными целевыми установками - ценностное сознание, гуманистические, экологические и культурологические основы. Анализ современного состояния образовательной системы Казахстана позволяет нам утверждать, что в республике уже предприняты первые шаги к формированию новых подходов в организации образования.

В настоящее время в образовательных системах многонациональных государств постепенно складывается лингвокультурный подход, опирающийся на уже описанные нами концепции мультикультурализма и многоязычия. В рамках этих концепций становится возможным формирование новой лингвокультурной модели образования, которая отражает его направленность на реализацию принципов равенства, диалогичности, толерантности, культуросообразности для всех этносов казахстанского общества. Ключевым звеном в данном модели, по нашему мнению, является национальная школа, роль которой в развитии поликультурного образования мы неоднократно подчеркивали. В связи с появлением в Казахстане образовательных учреждений нового типа, а также

49 связи с решением задачи гуманитаризации образования возрастает значимость классических ' гимназий, которые традиционно считаются центрами просвещения и гуманизма.

Новые подходы к воспитанию молодежи определены в «Концепции воспитания учащейся молодежи Республики Казахстан», которая придает особое значение развитию национального образования и воспитания. В этой связи мы определяем национальную гимназию как среднее учебное заведение повышенного уровня, осуществляющее общеобразовательную, профильную (допрофессиональную) и дополнительную подготовку способных и одаренных детей разных национальностей в определенной этнокультурной среде. Целью национальной гимназии является формирование человека национальной культуры путем создания оптимальных условий для реализации его повышенных образовательных потребностей.

Следуя традициям классических гимназий, национальные гимназии республики ставят перед собой задачу качественной общеобразовательной довузовской подготовки учащихся по программам повышенного уровня. В связи с отсутствием стандарта национального гимназического образования содержание образования определяет само учебное заведение.

Исторически сложилось так, что гимназии кроме общеобразовательной осуществляли и профессиональную подготовку. Женская классическая гимназия, например, казахская гимназия госпожи Ф. Аитовой, в свое время готовила учителей начальной школы. Данная традиция имеет свое продолжение и сегодня. Как показывает практика, современные гимназии республики также осуществляют профильную, т.е. допрофессиональную подготовку, что в современных условиях является неотъемлемой чертой гимназического образования. В определении профиля учебного заведения сложилось несколько подходов. Профилирование гимназии может осуществляться по роду профессии (педагогическая, медицинская, юридическая и т.д.), по предметному принципу (математическая,

50 лингвистическая, химико-биологическая), а в условиях свободы совести также и по религиозной принадлежности (православная, исламская и т.д.)

Поскольку образовательные потребности школьников в современных условиях не ограничиваются общеобразовательной и профильной подготовкой, для удовлетворения широкого спектра личных познавательных интересов в национальных гимназиях вводится третий компонент -дополнительное, личностно-развивающее образование.

Перечисленные три компонента национального гимназического
образования (общеобразовательный, допрофессиональный и

дополнительный) мы относим к базовыми. Они составляют ядро модели, т.е. инвариантную часть. В них реализуется генеральная цель и сущность национальной гимназии.

Новый подход к организации школьного образования потребовал определенных изменений в структуре управления учебных заведений гимназического типа. В настоящее время в Казахстане реализуется в основном четырехуровневая субъектная структура управления национальной гимназией.

1 уровень - уровень стратегического управления. Ранее
представленный директором, данный уровень теперь расширен за счет
представителей совета гимназии, попечительского совета, совета
гимназистов и т.д., функции которых утверждены Уставом гимназии.

2. уровень - уровень тактического управления. Кроме заместителей по учебной, воспитательной и административно-хозяйственной работе в гимназии появляется, как минимум, еще два заместителя: по научно-методической (опытно-экспериментальной) работе и дополнительному образованию.

3. уровень - уровень оперативного управления. Это уровень учителей, классных руководителей (кураторов), воспитателей, педагогов дополнительного образования. Модернизация управления на рассматриваемом уровне предполагает, прежде всего, создание новых

51 организационных структур в виде ассоциаций педагогов: творческих микрогрупп учителей, временных творческих коллективов (ВТК), экспертных комиссий, научно-методических советов, кафедр, творческих лабораторий, проблемных семинаров, школ высшего педагогического мастерства и др.

4 уровень - уровень самоуправления, субъектами которого являются учащиеся, создающие свои советы, комитеты, секции, студии, клубы и т.д. В условиях демократизации учебно-воспитательного процесса иерархические связи по отношению к субъектам четвертого уровня имеют свои особенности. В условиях современной национальной гимназии эти связи предполагают не столько подчинение, сколько курирование, помощь, педагогическое руководство, сотрудничество, создание условий для развития и саморазвития личности. Более подробно связи между уровнями управления национальной гимназией представлены на схеме, (см. стр. 52)

Опыт создания и развития гимназий в республике (напомним, их в настоящее время насчитывается 178) позволяет нам говорить о складывающейся системе национального гимназического образования. Следует отметить, что становление казахской гимназии представляет собой инновационный процесс, предполагающий не только формальную реструктуризацию содержания образования, но и изменение его глубинных оснований в русле лингвокультурного подхода.

Лингвокультурная модель национального гимназического образования в Казахстане выполняет важнейшую миссию: с одной стороны, миссию возрождения, обогащения, дальнейшего развития национальных культур, с другой - формирования культуры межнационального общения, достижения стабильности в обществе. Современная культура, как мы уже отмечали, есть культура диалога, которая предполагает соблюдение следующих обязательных условий: равноправие участников диалога; уважение точки зрения оппонента, стремление к сопониманию и согласию; отсутствие авторитарного давления. Выход из глобального кризиса возможен только на

Директор гимназии

Аттестационная комиссия

Учит, клубы

Органы

ученического

самоуправления

Совет гимназии

Педагогический совет

Обще-гимназическая конференция

Временные творч. группы

Методические объединения

Педагогические консилиумы

Совет педагогов по дополнительному образованию

Школа актива

Оргкомитеты комиссии

Научное

общество

гимназистов

Совет гимназистов

Функцио нальные службы

Родительский комитет

Бухгалтерия

Объединение руководителей кружков

Советы классов

Общественные

организации

учителей

Административно-хозяйственная часть

Служба здоровья

Штабы по

направлениям

работ

Рис. 1. Структура управляющей системы модели Казахской гимназии.

53 основе духовной интеграции и многомерного диалога культур, что и является ядром лингвокультурной модели. Формирование межнациональной гармонии, как на уровне сознания, так и поведения, включение этносоциумов в деятельность по укреплению дружбы народов становится в Казахстане одной из самых актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

Лингвокультурная модель национального гимназического образования реализуется на основе решения следующих первоочередных задач:

1. Разработка лингвокультурологической концепции обучения языкам с учетом общего, типологического и специфического в обучении родным языкам, казахскому языку как государственному, русскому языку как языку широкого общения и иностранным языкам.

2. Составление в соответствии с новой концепцией учебных программ, представляющих интенсивное системное изучение языка (5, 6, 7 классы) с последующим углубленным изучением культуры речи, элементов риторики и словесности, обучением речевому общению на основе теории речевой деятельности и межкультурной коммуникации.

3. Разработка информационно-содержательных альтернативных учебников как основы для максимального приближения к идее деятельностно-развивающего обучения в среднем звене.

4. Разработка лингвокультурологических стандартов, тестов, минимумов.

Для формирования у учащихся культуры межнационального общения в модели используется тот нравственный потенциал, который содержится в прогрессивных национальных особенностях культуры общения, традиционной культуре межнационального дружелюбия народов. При этом учебно-воспитательный процесс предполагает формирование у школьников сознания того, что культура, язык, самосознание каждого, даже самого маленького этноса - это достояние всего человечества, что сходство исторических традиций, трудовой и народной духовной культуры,

54 повседневных норм, стереотипов, этики поведения и обычаев является основой для познания других культур. Процесс формирования нравственной культуры межэтнического общения может быть эффективным, если он осуществляется с опорой на поликультурные знания, на духовную культуру, в том числе на традиционную культуру этносов Казахской Республики.

Лингвокультурная модель национальной гимназии предполагает смещение акцента на процесс овладения знаниями из области различных культур на основе следующих принципов:

системности мышления, основанной на признании автономности, несводимости различных культур друг к другу, знании их пространственно-временных характеристик и их соотношения;

дополнительности при изложении содержания различных культур как способа достижения гармонии между отличающимися друг от друга, далекими, несхожими элементами культур, культурными образцами, идеями;

интегративности, достигаемой благодаря включению содержания различных культур, различных областей культуры и гуманитарного знания в единую логику изложения;

фундаментализацш знаний, предполагающей усвоение общих для разных культурных явлений закономерностей, интеграции понятий различных гуманитарных наук;

эмпатии как готовности встать на позицию другой стороны, понять точку зрения партнера, почувствовать его эмоции, сочувствовать и сопереживать ему;

рефлективности как способности к самопознанию, самоанализу, самовоспитанию, самосовершенствованию на основе осознанного личностного выбора ценностных ориентации и этнокультурной ответственности;

креативности, ориентирующей на формирование способности к сотрудничеству и сотворчеству в общем культурном пространстве.

Таким образом, современная этнокультурная модель образования в число приоритетных выдвигает разработку культурно-языковых детерминант образовательного процесса применительно к много- и национальным школам Казахстана. Основными детерминантами являются: преподавание казахского или иного родного языка и русского языков согласно содержанию общего среднего образования, предусматривающему баланс интересов государства, региона, школы и личности; изучение речевой культуры родного и русского языков, отражающих мироощущение и мировосприятие народов; становление межкультурной коммуникации.

Изменение парадигмы казахстанского национально-русского двуязычия с паритетного на функциональное предполагает выдвижение новой теоретической концепции обучения многоязычию, а также практическую разработку методики полилингвального образования в условиях естественной языковой среды.

Национально-языковая образовательная политика в поликультурном обществе Северного Кавказа сегодня тяготеет к конструктивности, реализуя ее в рамках этнокультурной образовательной модели. Ее ведущими тенденциями являются: стабилизация этноязыковых образовательных процессов, двуязычное национально-русское поликультурное образование, интенсификация развития собственно этнической педагогической культуры, создание целостной системы регионального образования, обновление содержания национальной школы.

56 1.3. Сущностные характеристики лингвокультурной среды в контексте поликультурного образования в Республике Казахстан.

Во второй половине 90-х годов XX столетия динамичному развитию Республики Казахстан способствовал целый комплекс политических, экономических, социальных факторов. Возрождение национального самосознания народов, населяющих Казахстан, сопровождалось с одной стороны отказом от однообразия и унитаризма во всех сферах общественной жизни, а с другой, актуализацией общечеловеческих ценностей. В условиях «этнического ренессанса» получила развитие этнолингвистическая модель образования в стране.

В предыдущем параграфе нашего исследования мы рассмотрели сущностные характеристики данной модели, что позволяет обратиться к научно-теоретическому обоснованию тесной органичной связи между состоянием и тенденциями развития современного образования и той средой, в которой протекают образовательный и воспитательный процессы.

По определению основоположников лингвокультурологического подхода в определении факторов, влияющих на развитие человеческих сообществ М.М. Бахтина [15], В. Гумбольдта [44; 45], И. Л. Вайсгербера [30] всякий индивид, как и все члены языкового сообщества (die Sprachgemeinschafit) преобразовывают переживаемое ими (die Weltauffassung) сообразно внутренней форме их родного языка и мыслят и действуют соответственно. Очевидно, что в рассуждениях языковедов XIX - XX вв. четко прослеживается мысль о «возможностях языка» (die Leistungen der Sprache), а точнее о посреднической функции языка в процессе познания и духовного преобразования мира человека. Концептуальная трихотомия И. Л. Вайсгербера «мир - язык - человек» отображает функциональную сущность языка как связь, соединение объективного и субъективного бытия в их взаимодействии и преобразовании друг друга. Данная позиция является центральной для определения ключевого понятия нашего исследования «лингвокультурная образовательная среда».

Принимая во внимание сложность и противоречивость явления «лингвокультура» мы ясно отдаем себе отчет в том, невозможно дать однозначно краткое определение понятия «лингвокультурная среда». Для более детального анализа сущности данного понятия мы попробовали рассмотреть его в нескольких плоскостях - языковой, культурологической и социальной. Мы также попытались соотнести данные плоскости с процессом развития образования и образовательной моделью в Республике Казахстан.

Языковая, лингвистическая плоскость предполагает обратить внимание на «языковую общность» (по Вайсгерберу) или «народ и нацию» (по Гумбольдту). В любом случае речь идет о социуме, любом человеческом континууме, для которого какой-либо конкретный язык считается родным или своим. Данная позиция требует анализа понятий «родной» и «свой» языки. Мы придерживаемся концепции Вайсгербера о том, что «родной язык - это язык няни» (die Ammenshrache) т.е. то естественное языковое окружение, которое формирует первое естественное представление ребенка о мире. [30]

В преломлении к историческому многоязычию, распространенному на территории современного Казахстана, о чем мы говорили в предьщущих параграфах исследования, определенным образом затруднена фактическая идентификация родного языка. В условиях постоянно контактирующих этносов в республике получило широкое распространение семейное многоязычие и полилингвизм. Это значительно осложняет процесс самоидентификации личности на основе классического определения «языковой общности». По нашему мнению «лингвистическая среда» несколько шире этого понятия. Доказательством тому служат следующие научные концепции и реальные факты сегодняшнего дня в Республике Казахстан.

При разработке научных основ системы национального образования в Республике особое внимание было уделено ключевому понятию «родной

58 язык». В научно-педагогической литературе [9; 10; 35; 51; 136] выделяется несколько критериев родного языка:

самоидентификация, когда индивид сам определяет родной

язык и национальность по своему ощущению и усмотрению;

внешняя идентификация, когда тот или иной язык

приписывается индивиду в качестве родного группой, чаще

всего вместе с национальностью.

компетенция, когда родным языком считается тот, которым

индивид владеет в наибольшей степени. Применение разных критериев к определению родного языка приводит к различным статистическим результатам, в том числе и противоречивым. Так, согласно критерию происхождения, родной язык остается неизменным на протяжении всей жизни индивида, в то время, как в соответствии с другими критериями, он может изменяться. Критерии идентификации и компетенции обусловливают в определенных ситуациях наличие у индивида двух и более родных языков.

Обсуждая проблемы образования на родном языке, большинство ученых - педагогов, лингвистов, культурологов [130] сходятся во мнении, что при выборе языка обучения имеет значение лишь критерий компетенции. Понятие родного языка при этом вполне адекватно заменяется понятием «основной функциональный язык», что вполне созвучно функциональной сущности языка И. Л. Вайсгербера. Когда, с точки зрения обучения, говорят о родном языке, то имеют в виду функциональный основной язык данного возраста.

Как мы уже отмечали, одной из важнейших задач языковой политики в Казахстане является распространение образования на казахском языке и превращение казахского языка наряду с русским в основной функциональный язык.

Не секрет, что на сегодняшний день казахский язык не является функциональным для значительной части населения республики,

59 идентифицирующей себя с казахским этносом и официально заявляющей о казахском как о родном языке. Так, по данным одного из исследований, проведенных по заказу Госкомитета РК по делам молодежи и Комитета по языкам, только 12 % молодых казахов горожан указали, что наиболее свободно они владеют казахским языком, в то время как 45 % респондентов из этой категории отметили, что наиболее свободно они владеют русским языком. 22 % молодежи в городе и 55 % на селе признают, что разговаривают с людьми своей национальности на казахском языке. [43; 129]

При анализе значения языка для успешного функционирования образовательной системы важен фактор реального его применения в учебно-профессиональной и бытовой сферах индивида. Определением статуса языков на основе речевой коммуникации занимаются ученые -этнолингвисты, этнокультурологи и этнопедагоги [1; 5; 35], которые выделяют следующие типы языковой коммуникации в социумах:

массовое контактное двуязычие соседствующих этносов;

использование языка одного из этносов в качестве языка межэтнического общения;

использование одного из языков в качестве обще государственного.

Очевидно, что реальное равноправное функционирование двух языков возможно лишь при первом типе языкового взаимодействия.

В научной литературе особенно подчеркивается, что в разноязычных средах микро и мезоуровня индивиды владеют различными языками и разным их числом, но один из этих языков является общим для всех. При этом данный язык выступает в роли языка-посредника, называется языком межнационального общения, обладает качеством мажоритарного языка, а остальные - в качестве миноритарных. Выделяют целый ряд факторов, определяющих мажоритарный или миноритарный статус того или иного языка, различая: а) количественную мажоритарность, обусловленную

60 преобладающим числом носителей языка, б) качественную мажоритарность, обусловленную наибольшим социальным престижем и наиболее широкой функциональностью языка. Применительно к языковой ситуации в Республике Казахстан следует подчеркнуть, что на сегодняшний день русский язык обладает как качественной, так и количественной мажоритарностью. Несмотря на то, что, согласно официальной статистике, количество русских в республике относительно уменьшилось, реальные носители русского языка составляют абсолютное большинство [11; 71; 135; 137]

Если в однородной этнической среде человеку достаточно владеть одним языком - родным, то в межэтнической (национальной и русскоязычной) среде, наиболее распространенной в условиях Казахстана, необходимо владеть двумя языками. Сегодня никто не может оспорить социальную ценность двуязычия и роли русского языка, добровольно принятого всеми народами в качестве языка межнационального общения.

Главная тенденция в развитии нынешнего периода двуязычия направлена не в сторону замены одного языка другим, а в сторону расширения двуязычия. В настоящее время, когда создаются все условия для равноправного развития народов, главная черта этого периода двуязычия -это извлечение из него социальной пользы для каждого из народов в отдельности и для всех народов в целом. Следует отметить, что в многонациональном образовательном социуме рождению и развитию общих интересов, традиций, бесспорно, способствует функционирование общего межнационального русского языка, который содействует установлению взаимопонимания между народами. В условиях больших городов, а также в регионах с интенсивным развитием экономики на основе освоения природных богатств, для которых характерна многонациональность, русский язык является главным средством общения. Через русский язык многие народности приобрели возможность приобщения к мировой культуре, обогатили свою национальную культуру.

В настоящее время у казахов, башкир, других тюрко-язычных народов возрастает интерес к Турции, арабским государствам. Тем самым проявляются историческая память народов, их языковая общность и этническое родство. Тюркологи справедливо считают, что, например, казахских детей целесообразно обучать следующим языкам: родному языку, русскому языку как языку межнационального общения (или государственному), родственным тюрко-язычным - турецкому, арабскому, персидскому (фарси), мировым европейским языкам - французскому, английскому, немецкому и др.

В полиэтническом обществе для включения человека в мировую цивилизацию наиболее оптимальным является знание трех и более языков, т.е. полилингвизм. Сегодня полилингвизм реально претворяется в жизнь в национальных школах Казахстана. Проблема многоязычия особенно успешно решается в национально-турецких (казахско-турецких, башкирско-турецких, чувашско-турецких) лицеях. В этих общеобразовательных учебных заведениях изучаются на уровне «активного говорения» 3-4 языка: казахский и русский языки, как государственные языки, их изучают дети всех национальностей; язык национального общения и иностранный язык. В связи с повышением международной активности Казахстана появилась устойчивая потребность в хорошем знании хотя бы одного европейского языка (английского, французского, немецкого). Расширение культурных и экономических связей Казахстана с Турцией вызвало у населения потребность в изучении родственного турецкого языка. В связи с резким повышением интереса к религии представителей исламской ориентации появилась потребность в изучении арабского и персидского языков.

Приведенные научные концепции и факты дают основания полагать, что этнолингвистическая модель национального образования Республики Казахстан предполагает использование следующих функций языка:

язык как основа народного воспитания;

язык как средство диалога культур;

- язык как средство различия личности.

Таким образом, возможно констатировать, что на территории Республики Казахстан в условиях полилингвизма в системе образования сформирована языковая (лингвистическая среда), соответствующая с одной стороны исторической памяти, языковой общности и этническому родству народов Казахстана, а с другой, отвечающая требованиям языковой функциональности в современных условиях. Базисными компонентами данной среды являются казахский и русский языки. Данная среда предполагает 3-х уровневую структуру

этнолингвистический уровень, где формируется усвоение родного языка, обеспечивающее этническую самоидентификацию личности, где расширяются функции родного языка с превращением его в основной функциональный язык;

билингвистический уровень, где создаются условия для формирования культуры межэтнического, межкультурного диалога, способствующего взаимопониманию и согласию, на котором обеспечивается общенациональная самоидентификация личности;

полилингвистичекий уровень, на котором происходит поликультурная самоидентификация личности.

Приведенные средовые уровни соответствуют структурным уровням образовательной системы Республики Казахстан, где каждая структурная составляющая системы на заданном уровне осуществляет функциональную задачу реализации основной цели образования.

Однако предметом нашего исследования является лингвокультурная среда, что требует несколько иной аналитической плоскости. Для этого нам потребуется некоторым образом абстрагироваться от рассмотренной нами лингвистической среды и языковоориентированного алгоритма национального образования в стране. Есть основания полагать, что условия поликультурности казахского общества и этнолингвистическая

63 образовательная модель Республики предусматривает переход от языковой иерархии к диалогу культур.

Подлинное возрождение национальной культуры достигается только на основе возрождения и развития родного языка. Современная образовательная система с цивилизованной ориентацией реализует принцип: «от восприятия культуры собственного народа через родной язык к культуре соседних народов, затем к пониманию мировой культуры». [168]

Родной язык приобщает человека к культуре народа и создает прочную нравственную' основу его жизни, ибо, как подчеркивал К.Д. Ушинский, «усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, он пьет духовную жизнь и силу из родной груди родного слова». [159]

Возвращаясь к основополагающим идеям лингвокультуры отметим, что в языке народа воплощен его дух. Этому тезису мы находим подтверждение у В. фон Гумбольдта, который отмечает, что в «языке находит отражение весь комплекс идиоэтнических особенностей культуры его носителей, система ценностных приоритетов, ориентации и установок, своеобразие национального характера». [44] Л. Вайсгербер пишет, что язык есть «дом бытия», основа национальной культуры. [173] Таким образом, будучи одним из видов человеческой деятельности, язык, естественно, входит в понятие культура в широком значении этого слова.

Ценные мысли по воспитанию подрастающего поколения на духовно-нравственном богатстве родного языка и общечеловеческой культуре оставил выдающийся поэт-просветитель тюркских народов XIX века М. Акмулла. В отличие от религиозно-мистических поэтов-суфиев он выражал идеалы и чувства простого народа, призывал народ к просвещению, к овладению ремеслом в лучших традициях, прославлял разум, справедливость, гуманизм. Наиболее щедрые источники, напоившие творчество самого Акмуллы - это народная мудрость, родной язык, классическая устная поэзия. Поэт, впитав в себя дух народа, традиции народнопоэтического творчества, сам, в свою очередь, обогатил традиции

64 народного творчества, призвал к изучению русского и иностранных языков. [99]

Кроме главной функции - функции общения, язык является средством взаимопонимания, установления межкультурного согласия, диалога. Язык выступает основным условием существования человека в сообществе с другими людьми. Одновременно язык выступает в качестве зеркала национальной культуры, ее хранителя. Языковые единицы, прежде всего, фиксируют содержание, которое в той или иной мере восходит к условиям жизни народа - носителя языка.

Этнолингвистическая модель национального образования в Казахстане выполняет важнейшие миссии: миссию возрождения, обогащения, дальнейшего развития национальных культур, миссию формирования культуры межнационального общения соответственно миссию достижения стабильности в обществе. Мы абсолютно принимаем тезис, что «современная культура есть культура диалога, формирование которой предполагает соблюдение следующих обязательных условий: равноправие участников диалога; уважение точки зрения оппонента, стремление к сопониманию и согласию; отсутствие авторитарного давления. [66] Мы полагаем, что это возможно только на основе духовной интеграции и многомерного диалога культур, что заложено в основу формирования лингвокультурной среды. Соответственно межнациональная гармония, как на уровне сознания, так и поведения, включение этносоциумов в деятельность по укреплению дружбы народов становится одной из самых актуальных проблем педагогической науки.[120; 153]

Культуру межнациональных отношений мы рассматриваем как полифункциональное явление, которое включает, во-первых, знание таких норм и требований общей духовно-гуманистической этики, как коллективизм, чувство долга и ответственности, чести, добротворчества, созидания, совести, справедливости, содружества; во-вторых, воспитание специфических коммуникативных качеств: способности к

65 этноидентификации, эмпатии, рефлексии, сопереживанию, сочувствию, адекватной самооценке, самокритичности и т.п. Высокий уровень коммуникативной культуры предполагает владение своими эмоциями, проявление интереса и внимания к другим людям, объективную оценку любой ситуации с позиций гуманизма, стремление не подчеркивать национальные различия, а, наоборот, учитывать интересы всех народов общечеловеческие интересы и духовные ценности.

Перемены в современном казахском обществе повлекли за собой большие изменения в мировоззрении, культуре и ценностных установках людей. Исследователи отмечают, что утрата личностью своего специфически национального ведет к ее постепенной деградации, к утрате интереса к специфически национальным профессиям и, как следствие, к социальным стереотипам поведения. [131; 163; 182] Поэтому систематическое приобщение личности к народным национальным традициям, истокам, родной культуре через родной язык должно стать ведущим направлением формирования лингвокультурной среды в процессе обучения и воспитания молодежи Республики Казахстан.

Современная национальная школа Казахстана как институт, открытый для других культур. Учащихся необходимо знакомить с историей, религией, языком иных народов. Только те народы смогут сохраниться в XXI веке, которые способны войти в мировую культуру, став частью единой цивилизации. Нацеленность в XXI век, а не возврат к родоплеменному обществу должна определять содержание национального образования.

Сразу оговоримся, что в задачи нашего исследования не входила исчерпывающая теоретическая характеристика столь многогранного и глобального понятия как «культурная среда» и таких ее производных, как «культура среды», «среда культуры» и т.д. В поисках общих критериев определяющих культурную среду существует множество подходов, среди которых выделяются философский антропологический, социологический и др. Однако теоретическое рассмотрение концепта «культурная среда» в

интересующем нас этнолингвистическом аспекте мы обнаружили в работах Адуло И., Арынгазина К., Злобина Н.С., Зориной Л.Я., Новикова A.M., Фокиной В.Н.

По определению Новикова A.M. культурная среда в широком понимании это все, что создано человеческой цивилизацией: научные знания, произведения искусства, все здания и сооружения, техника, технология, человеческие умения и т.д. [111]

Нуржанов Б. Г. определяет сущность культурной среды как социальное образование, заключающееся в том, чтобы поддерживать и укреплять, приводить в движение и порядок, оживлять всю совокупность лингвокультурных установлений. [112]

Арынгазин К. анализируя природу образования и взаимоотношения его с философией, психологией и другими науками, делает акцент на то, что сегодняшний мир больше всего нуждается в человеке, понимающем себя, свою деятельность, принимающем другие культурные среды и специфику современного мира и бытия. [12]

Злобин Н. С. определяет культурную среду как социально-значимую творческую деятельность в диалектической связи ее результативного выражения, опредмеченного в нормах, в ценностях, традициях, знаковых и символических системах, и ее процессуальное, предполагающей освоение (распредмечивание) людьми уже имеющихся результатов творчества. [58]

Лапшовым В. А. понятие «культурная среда» трактуется как совокупность всех материальных и духовно-нравственных ценностей, накопленных обществом и его социальными институтами, а также как процесс деятельности по их освоению, сохранению, созданию и распространению в обществе.

В научной литературе существует традиционное разделение культурной среды на материальную и духовную, признается относительность этого деления.

По определению Адуло Г.И. материальная культурная среда охватывает всю сферу материальной деятельности человека и ее результаты. В ней выделяю три уровня: предметный, технологический и языковой, который возникает на основе социального общения и реализуется посредством языка. Духовная культурная среда характеризует сферу сознания, духовного производства: познание, нравственность, воспитание и просвещение, включая право, философию, этику, эстетику, науку, искусство, литературу, мифологию, религию и т.д. [3]

В понимании Фокиной В.Н. существенным признаками культурной среды являются: созидательная преобразующая деятельность человека и сам способ этой деятельности; результат этой деятельности, выраженный в совокупности материальных и духовных продуктов. Творческий потенциал культурной среды показывает степень освоения накопленного опыта и включения его в деятельность. [163]

Характеризуя культурную среду как многослойное и многозначное явление и указывая на различные ее определения, Зорина Л.Я. считает, что те прилагательные, которые не редко добавляются к словосочетанию «культурная среда», есть не что иное,. как желание обозначить широту познания, компетентность и профессионализм в определенной области. Так говорят о педагогической, семейной, национальной и т.д. культурной среде. Далее автор выделяет научную культурную среду, предполагающую наличие научного мировоззрения, составные части которого - картина мира, процесс и методы его познания, рационально-критический стиль мышления. Гуманитарная культурная среда - это среда, включающая науки о человеке и обществе, разнообразные формы отражения деятельности посредством образования, искусства, различных религиозных учений, и ее продукты, выраженные в литературно-художественных, духовно-нравственных произведениях, народном творчестве. [59]

68 Приведенные выше научные характеристики культурной среды дают нам основания заключить, что какое бы ее определение мы не использовали, общим является следующее:

культурная среда есть не часть, не сторона жизни общества, а его ценностная характеристика;

лишь человеческая деятельность определяет наличие культурной среды

в структуре культурной среды определяющим является способ человеческой деятельности и его результаты, их влияние на процессы развития субъектов этой среды.

Рассмотренные нами теоретические концепции и практические реалии объективного существования культурной среды, как движущей силы развития современного общества позволяют нам констатировать, что этнолингвистическая образовательная модель Республики Казахстан развивается в культурной среде, сформированной на основе духовно-нравственных общественных представлений, исторических традиций, национальных обычаев, человеческой деятельности.

Социальная плоскость рассматриваемого нами понятия «лингвокультурная среда» предполагает теоретический анализ понятия «среда» в интересующем нас контексте образования и воспитания.

Социальная среда и личность постоянно находятся во взаимодействии: среда воздействует на личность, способствуя ее формированию, развитию и творческой индивидуализации; личность, действуя в социальной среде, вступая в отношения с другими личностями, через участие в деятельности создает эту среду, придавая ей определенные социальные качества.

Следовательно, необходимо рассматривать взаимодействие личности и среды, а также воспитательного влияния факторов среды на личность как, впрочем, и личности на среду, ее формирующую.

Для нашего исследования было бы интересным более детально рассмотреть взаимовлияния и взаимодействия личности с ее микросредой,

69 где действуют ее воспитывающие микрофакторы, где непосредственное взаимодействие с личностью является наиболее специфичным. Подтверждение тому можно найти в эллинистических идеях мироздания, антропоцентризма и связанных с ними убеждениях, что человек извечно присущ бытию и потому способен находить в нем лишь человечески значащие, в частности аксиологические, смыслы и отношения. Отсюда мироздание (макрокосм) мыслится как универсальная проекция человеческого индивида (микрокосма). [192, 225] Культурно-историческая детерминация микрокосма образно была выражена Гегелем "...под каждой могильной плитой лежит всемирная история". Еще более полно универсальный характер природы человека и его микрокосма, микросоциума отмечен у Н. Бердяева: "Каждый человек по своей внутренней природе есть некий вселенский мир - микрокосм, в котором отражается и пребывает весь реальный мир". [18, 145] В отечественной литературе понятия макромикрокосма как воспитательных факторов среды мы встретили у А. В. Мудрика. [95, 36,60]

С одной стороны, социальная микросреда - важнейший фактор ускорения или сдерживания процесса социализации и развития, самоактуализации личности, совершенствования или угнетения ее природы: с другой - необходимое условие развития этого процесса. Социальная микросреда имеет ряд признаков, дающих возможность разделить ее на различные сферы. Есть возможность также разделить социальную микросреду и по возрастному, половом, территориальному признаку. В рамках нашего исследования особый интерес представляет разделение социальной среды как по виду деятельности: учебно-воспитательная, семейно-бытовая, общественно-политическая; культурно-просветительская и т.д.; так и по лингвоэтническому:

-монолингвальная;

-билингвальная;

-мул ьтилингвальная;.

70 Общение личности в различных сферах микросреды - это не только межличностное взаимодействие, но и определенная система социальных отношений.

Обобщая анализ лингвистической и культурной сред в социальном контексте мы видим, что они находятся в состоянии взаимодействия и определенной субординации. Сложный процесс взаимопроникновения лингвистической и культурной сред друг в друга воплощает национально-историческую ментальность народов Казахстана, базу для формирования и удовлетворения духовных потребностей человека посредством его взаимодействия с социумом на различных уровнях.

При анализе средовых взаимодействий на уровне системы образования дает на основание утверждать, что этнолингвистическая образовательная модель Республики Казахстан развивается в лингвокультурной среде, как воплощении духовно-нравственной атмосферы общества, сформированной на основе языковой и культурной общности народов страны.

В современном обществе Республики Казахстан действует целый комплекс институтов, направляющий свои усилия на реализацию образовательно-воспитательного процесса. Эти институты (семья, школа, СМИ, трудовые и творческие коллективы, ассоциации, движения, и т.д.) признаются в научной литературе наиболее важными факторами образования (от лат. factor - делающий, производящий), обозначающими движущую силу совершаемого процесса. [140]

В рамках этнолингвистической образовательной модели Республики Казахстан успех образовательно-воспитательной деятельности в значительной степени определяется тем, насколько эффективно используется потенциал социума, т.е. среды, в которой личность развивается, где проводит большую часть своего времени. Педагогизация этой среды, создание наиболее благоприятных условий для развития, самоутверждения, самореализации личности является основной педагогической целью рассматриваемой модели.

71.

На основе анализа классических и современных отечественных, российских, зарубежных исследований по проблемам образования и воспитания в поликультурной среде [2; 24; 31] мы склонны утверждать, что «процесс врастания в человеческую культуру», по Л. Выготскому [38; 39], «целенаправленные воспитательные усилия, осуществляемые как семьей, учебно-воспитательными учреждениями, учреждениями культуры и искусства так и в результате непосредственного влияния среды, при активном взаимодействии со своим окружением» и «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» по Б.ФЛомову, И.С. Кону, П. Мандусу и Э. Дюркгейму [72; 86; 187], в сущности, предполагает создание образовательно-воспитывающей среды, как окружающих индивида обстоятельств, социально ценностных и влияющих на его личное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру. В данном контексте предполагается не сколько исключение, сколько ассимиляция "стихийного" элемента влияния среды, ближайшего окружения, что возможно назвать лингвокультурной образовательной средой.

Лингвокультурная образовательная среда Республики Казахстан характеризуется нами как:

часть микро среды казахского общества;

часть макросреды универсального общества;

как духовно-нравственная атмосфера, отношения людей, основанные на традициях и обычаях поколений, широких межнациональных контактах, полилингвальности;

как продукт деятельности педагогического сообщества, преобразующего влияние окружающих микросред посредством обучения и воспитания, основанных на традиционной культуре межэтнического общения.

Подводя итог вышесказанному, мы склонны утверждать, что с учетом поликультурности и многоязычности казахского общества лингвокультурная

72 образовательная среда является одним из ведущих факторов развития образования в Республике Казахстан.

Выводы по первой главе:

1. В процессе становления и укрепления собственной
государственности Республика Казахстан переживает определенные
сложности, которые оказывают неизбежное влияние на процесс развития
образования в республике. В связи с этим стратегия современного
образования учитывает полиэтничность казахстанского общества, специфику
его этносоциальной, этнодемографической и этнополитической структуры.

В качестве ведущей тенденции развития образовательной системы республики на современном этапе выступает поликультурное образование, основанное на принципе мультикультурализма. В данном контексте ведущей задачей национальной системы образования является обеспечение позитивных качественных изменений в деятельности учебных заведений, создание баланса национально-региональных, общественно-образовательных и индивидуальных интересов учащихся.

2. Современная языковая политика Республики Казахстан опирается на
лингвокультурный подход, в рамках которой формируется новая
этнолингвистическая модель образования. Ключевым звеном в данной
модели является национальная гимназия.

Этнолингвистическая модель национального гимназического
образования предполагает смещение акцента на процесс овладения знаниями
из области различных культур на основе следующих принципов:
системности мышления, дополнительности, интегративности,

фундаментализации знаний, эмпатии, рефлективности и креативности.

3. Этнолингвистическая образовательная модель Республики Казахстан
развивается в культурной среде, сформированной на основе духовно-
нравственных общественных представлений, исторических традиций,
национальных обычаев, человеческой деятельности. Базисными

73 компонентами данной среды являются казахский и русский языки. Данная среда соответствует с одной стороны исторической памяти, языковой общности и этническому родству народов Казахстана, а с другой, отвечает требованиям языковой функциональности в современных условиях. Базисными компонентами данной среды являются казахский и русский языки. Педагогизация этой среды, создание наиболее благоприятных условий для развития, самоутверждения, самореализации личности является основной педагогической целью рассматриваемой модели. С учетом поликультурности и многоязычное казахстанкого общества лингвокультурная образовательная среда является одним из ведущих факторов развития образования в Республике Казахстан.

Система образования Республики Казахстан: становление, современное состояние и тенденции развития

Система образования в Республике Казахстан прошла длительный путь развития и неразрывно связана с историей страны, в которой тесно переплелись тенденции к утверждению этнической идентичности, к культурному взаимодействию с соседними государствами, к выработке национальной стратегии, основанной на признании полиэтничности и поликультурности страны.

Национальная система образования формировалась в Казахстане на протяжении многих веков, пройдя долгий путь от первых религиозных школ и медресе до современной многоуровневой системы, включающей в себя различные виды учебных заведений.

На начальном этапе развития образование в Казахстане испытывало влияние мусульманской тюркской традиции, широкое распространение приобрела арабская письменность, в воспитании доминировали образцы кочевнической культуры. К этому времени относится расцвет традиционной поэтической и музыкальной культуры казахов. Современная казахская культура основана на образцах поэтической импровизации и мудрости таких известных акынов и биев той эпохи как Асан-кайгы, Казтуган жырау, Толе би, Айтеке би, Казбек би, Бухар жырау и др.

Большую роль в становлении национальной культуры и системы образования в Казахстане сыграл просветитель Чокан Чингисович Валиханов, о котором с большим уважением отзывались его современники Ф. М. Достоевский, А. Майков, Н. И. Веселовский, П. П. Семенов-Тян-Шанский. Валиханов оставил ценные исследования по истории и культуре Средней Азии, Казахстана, Восточного Туркестана. Он стоял на позициях просветительства, призывал казахов к дружбе с русским народом, считая, что это поможет им преодолеть экономическую и культурную отсталость. Чокан Валиханов считал, что только знания и образование придают человеку силы для борьбы за социальную справедливость, только знания и просвещение могут вывести кочевников на путь свободного развития и общественного прогресса. Психолого-педагогические идеи Ч. Валиханова были восприняты передовыми представителями казахской общественной мысли и оказали огромное влияние на развитие образования.

До сегодняшнего дня не утратило своего значения взаимодействие Казахстана и России в области образования, история которого связана с открытием в конце XVIII - середине XIX века первых светских русско-казахских и русско-туземных училищ и школ, готовивших чиновников и переводчиков для работы в местных звеньях управления. Именно одну из таких школ - 7-летнюю школу для казахских детей при Оренбургской пограничной комиссии - закончил демократ-просветитель, выдающийся педагог Казахстана Ы. Алтынсарин, сыгравший заметную роль в развитии двуязычного образования в стране. Им написаны учебники "Казахская хрестоматия" (1879), "Начальное средство обучения казахов русскому языку" (1880). В 1879-89 гг., будучи инспектором народных просветителей училищ в Торгайской области, Ы. Алтынсарин открыл двухклассные русско-казахские школы в Илецком, Костанайском, Торгайском, Ыргызском уездах, а в 1888 в Орске - учебное заведение для подготовки учителей. Поддерживая преподавание русского языка наряду с казахским, Алтынсарин выступал против проводимой царским правительством русификации казахов. [74; 148]

Во 2-й половине XIX века стал актуальным вопрос о том, какой должна быть казахская школа. Возникли две группы, разделяющие противоположные взгляды: первая во главе с Н. И. Ильинским поддерживала политику русификации. Вторую составили демократы-просветители Ш. Уалиханов, Ы. Алтынсарин, А. Кунанбаев и другие, которые стремились через освоение передовой прогрессивной культуры поднять свой народ до уровня цивилизованных стран. Абай обратился к молодежи с призывом: "Ключ жизни в знаниях, искусстве". А. Байтурсынов также уделял большое внимание обучению казахских детей на родном языке. Группа интеллигенции под его руководством 26 июня 1905 от имени казахов Каркаралы направила Российскому правительству петицию с требованием: "Образование в Казахской степи должно быть поставлено на правильный путь, для этого в аульных школах дети должны обучаться грамоте на родном языке". [136]

Первые десятилетия Советской власти в Казахстане связаны с дальнейшим развитием образовательной системы. В октябре 1920 года был создан Наркомпрос КазАССР, руководителем которого стал А. Байтурсынов. В 1921 году на Всеказахстанской конференции работников образования рассматривались вопросы создания единой школьной системы, профессионально-технического образования, политического воспитания, учебно-воспитательной работы. В эти годы количество казахских средних школ было невелико. Например, в 1927-28 г. в республике их было всего две - в Оренбурге и Кызылорде. К 1936 году число национальных средних школ возросло до 48. [152] В 1940/41 учебном году в общеобразовательных школах республики обучалось 1 млн. 145 тыс. 993 учащихся. Из них 441 тыс. были казахские дети, что превышало их количество в 1925 году более чем в 6 раз.

В 1945-60 гг. резко возрастает количество школ и учащихся в связи с переселением тысяч семей из России, Украины, Беларуси и Молдовы, связанным с освоением целинных земель в Центральном Казахстане и образованием совхозов. К 1960 году в республике были открыты 1063 новые общеобразовательные школы. Однако расширение ученического контингента и его неоднородный полиэтнический состав повлекли за собой изменения в структуре школьного образования: более 700 казахских школ были закрыты или преобразованы в русские или смешанные русско-казахские. В эти годы русский язык постепенно становится доминирующим языком преподавания. Тем не менее, в 1950-60-х годах в Казахстане действовали различные по языку обучения школы. В 1959/60 учебном году в республике работали 3123 казахские школы с общим количеством учащихся 192274,4199 русских школ (826103 учащихся), 52 узбекские (11920 учащихся), 19 уйгурских (2812 учащихся), 4 таджикские (198 учащихся). Кроме того, функционировали 1518 школ с несколькими языками обучения, численность учащихся в которых составляла 374998 человек. К таким школам относились русско-казахские, казахско-русско-уйгурские, казахско-русско-узбекские, казахско-таджикские, русско-таджикско-узбекские школы. [136, 297] В 1970 году в Казахстане функционировали 2577 казахских, 62 уйгурских, 111 узбекских, 5 таджикских, 1439 смешанных школ, обучение в которых велось на двух или трех языках. [177,12]

В феврале 1967 г. министерство просвещения Казахстана утвердило типовой учебный план для средних общеобразовательных школ с русским, казахским и уйгурским языками обучения. Одновременно был составлен план перехода на новые программы и введения новых школьных учебников. Были созданы учебные программы по родному языку и литературе, русскому языку и литературе для казахских и уйгурских школ, казахскому языку для русских школ, природоведению, истории и географии Казахстана. По остальным предметам работа осуществлялась по общесоюзным программам и учебникам, переводившимся с русского языка. В 1971/72 учебном году на новые учебные программы и учебники перешли все классы начальных, а затем и старших классов казахских средних школ. Особое внимание в казахских школах уделялось обучение русскому языку, с тем, чтобы учащиеся получили прочные знания и могли свободно пользоваться «языком межнационального общения». [170, 131] В средних специальных и высших учебных заведениях занятия проводились только на русском языке. К концу 1980-х годов в Казахстане действовали 2613 школ с казахским языком, 1409 - с различными языками обучения и в общей сложности 84 школы с уйгурским, узбекским или таджикским языком обучения, в которых обучалось более миллиона учащихся. [104,41]

Роль и функции образования в условиях гетерогенного общества

Анализ развития и современного состояния образования в Республике Казахстан, проведенный в предыдущем параграфе, позволяет нам констатировать, что этнические, национальные вопросы образования становятся на сегодняшний день главным стимулом реформирования образовательной системы. В данном контексте ключевой проблемой реформ является реализация современной языковой политики в системе образования в условиях законодательно закрепленной необходимости функционирования двух государственных языков и реального доминирования на нынешнем этапе развития республики одного из них.

Опираясь на определение политики как систематической и целенаправленной деятельности, ориентированной на достижение определенных целей с помощью определенных средств в условиях определенной временной структуры [189, 15], мы попытаемся проанализировать современную языковую политику в Республике Казахстан как определяющий фактор реформирования национальной образовательной системы. В связи с этим особое внимание нами будет уделено тем этническим, социальным, политическим и культурным нормам, которые ценятся и соблюдаются членами определенного сообщества и которые значительной степени влияют на формирование языковой политики государства.

Язык, являясь важнейшим признаком реального существования народа, выступает естественной средой существования системы образования. Когда речь идет о языковой политике в многоязычном обществе, то главной проблемой в определении путей развития образования, с нашей точки зрения, становится достижение согласия в том, должен ли мультилингвизм рассматриваться в качестве положительной или отрицательной характеристики образовательного пространства. Соответственно, различные подходы к решению данной проблемы (от «ассимиляции» языков как одной крайности до их «плюрализма» как другой), ведут к различным типам политики в отношении языка и многоязычия.

Не менее важным аспектом при формировании и внедрении языковой политики является взаимодействие официальных структур с целевой группой, которой в нашем случае является образовательная система. Без действительного сотрудничества и готовности к переменам, как на уровне сознания участников образовательного процесса, так и на уровне обеспеченности кадровыми и материальными ресурсами, языковая политика не может быть успешно внедрена.

Мы считаем важным рассмотреть в данной связи основные характеристики языковой политики в образовании и для этого вслед за Р. Купером выделяем три параметра: статус языка, форма языка и овладение языком. [186,45]

Статус языка как объект языковой политики, как мы полагаем, соотносится в большей степени с распределением функций между языками сообщества. В ситуации многоязычия, исторически сложившейся в Республике Казахстан, необходимым оказывается выбор определенньк языков для обслуживания определенных функций. Наиболее важной функцией, которая может быть отведена языку, является функция официального языка. Официальный язык функционирует как язык, легально рассматриваемый в качестве соответствующего всем представительским целям в политической и культурной области в общенациональном масштабе. [186, 100] Данная функция может проявляться тремя способами: язык является а) официальным согласно закону; б) рабочим языком правительства и в) символом государственности. В случае Казахстана казахский язык представляет собой официальный язык во всех трех смыслах. Однако следует отметить, что русский язык часто используется в качестве официального рабочего языка, а также второго официального языка в образовании.

Безусловно, помимо функции официального языка, можно привести другие многочисленные функции, которые могут присваиваться языкам. В таких многонациональных государствах, как Казахстан, таковыми являются функции языка широкого общения (русский), языков отдельных этнических групп (уйгурский, узбекский, татарский и др. языки), языков изучения в школе (русский и казахский, преподаваемые в официальной школе в качестве предмета), литературного языка (казахский), языка религии (арабский в исламе).

В рамках настоящей работы нам представляется особенно важным рассмотреть функцию языка как средства обучения и как предмета изучения в мультилингвальном контексте. В предыдущем параграфе мы отмечали, что социальное и индивидуальное многоязычие ведет в Казахстане к возникновению национальных школ, а также мультилингвальных классов во многих учебных заведениях. Существуют два основных подхода для организации учебно-педагогического процесса в таких школах. Речь идет о монолингвальном и мультилингвальном подходах.

Принимая эти альтернативы за исходную точку, можно выделить четыре основных модели преподавания языка в условиях многоязычия. В случае принятия исключительно монолингвального подхода контекст многоязычного класса, безусловно, реально не учитывается. При этом имеются две возможности: учебная программа преподается на первом языке (Я1 - язык меньшинства) учащихся группы меньшинства или на их втором языке (Я2 - язык большинства). Конечно, первый вариант возможен только в ситуациях, когда все учащиеся имеют тот же Я1. В таких случаях Я1, или язык меньшинства, функционирует и как средство обучения, и как предмет изучения. В рамках данного подхода, который в применении к детям из этнических меньшинств может быть обозначен как модель сегрегации, Я2, конечно, может преподаваться как иностранный язык. Второй монолингвальный вариант предполагает наличие полной учебной программы в условиях Я2. И в данном случае Я2, или язык большинства, функционирует как средство обучения и преподается в качестве родного языка для всех учащихся, в том числе и для тех, кто имеет иной Я1. Такой подход мог бы быть описан как модель ассимиляции. В рамках этой модели первые языки учащихся могут преподаваться как предметы, здесь могут существовать отдельные уроки Я2, или первые языки учащихся могут использоваться в качестве вспомогательных языков обучения.

Второй основной стратегией является серьезное принятие во внимание многоязычной классной ситуации и выбор определенного рода билингвального или мультилингвального подхода. Вследствие этого необходимым оказывается присутствие в базовой учебной программе большего количества языков, нежели только Я1 и Я2. Здесь также можно выделить две альтернативы. Первая представляет собой переходную модель, в условиях которой первые языки учащихся рассматриваются в качестве полезных инструментов для обеспечения плавного перехода как от домашней обстановки к школьной, так и от первого языка ко второму. В соответствии с этим принципом, Я1 принимается и используется на ограниченной основе в течение первых лет обучения, главным образом, в виде средства введения учащихся в содержание школьных предметов. Я2 вводится одновременно или несколько позже как предмет изучения и как язык обучения. В рамках переходной модели Я1 не преподается как обязательный школьный предмет для всех учащихся, но прежде всего присутствует для учащихся группы языкового меньшинства как предмет, включенный или не включенный в базовую учебную программу, в сочетании с дополнительным изучением Я2 или без него. В большинстве случаев после относительно короткого периода времени параллельный подход в отношении Я1/Я2 заменяется подходом, предполагающим исключительное использование Я2, поскольку владение Я2 остается конечной целью образования в условиях переходной модели. Второй альтернативой является модель поддержки, или защиты языка. В рамках этой модели и Я1, и Я2 функционируют в качестве средства обучения и в качестве предмета изучения. Это означает, что учащиеся из группы языкового меньшинства участвуют, вместе или отдельно от учащихся группы большинства, в билингвальной программе. Существует много различных вариантов данной модели в зависимости от пропорции, в которой языки Я1 и Я2 присутствуют в учебной программе, но во всех случаях речь идет о существенном количестве времени, уделяемом обоим языкам. Внутри этой модели, без сомнения, также возможно проведение дополнительных занятий как для учащихся группы меньшинства, так и для учащихся группы большинства по языкам, которые не являются для них родными; язык Я1 как школьный предмет преподается в любом случае. Модель поддержки языка часто защищается самими группами языковых меньшинств.

Основные подходы к обновлению содержания образования в национальной гимназии Республики Казахстан

Для реализации задачи сопряжения этнического и полиэтнического в многонациональном казахском обществе формально-механическому расчленению общего содержания образования на изолированные инвариантный общий и вариативный национально-региональный компоненты, необходимо противопоставить их органичное единство, основанное на принципе взаимодополняемости.

Существующий до сих пор способ организации содержания образования в средних школах давал возможность использовать автономность этнокультурного блока для решения самых различных национальных задач, для конструирования этнокультурного содержания с любой задаваемой доминантой. Чаще всего была доминанта традиционной культуры. В результате все чаще стала проявляться изолированность национально-регионального компонента, освобождение его от «давления» русской, российской цивилизационной традиции. При этом передовой опыт казахских школ свидетельствует о возможности разумного сочетания интересов государства, этноса и индивида.

Другой- проблемой--является"-выбор"языка "обучения"""как" основы этнокультурного компонента содержания образования. Им чаще всего является язык титульной нации республики, либо язык национального большинства в данном регионе. Но, как показывает практика, нельзя сделать все этносы приоритетными одновременно, при выделении одного из них, непременно возникает ущемление прав других. Как следствие такой политики - происходит «уход от принципа открытости и диалогичности культурных компонентов содержания образования, эрозия общего контекста единого образовательного и цивилизационного пространства, предполагающего при всем плюрализме культур и субкультур сохранение и развитие общих базовых ценностей гуманизма и гражданского общества. [83, 53] Между «своим» и «чужим» должно располагаться среднее звено -широкий культурный ареал, с одной стороны, родственный данной культуре, с другой стороны, имеющий налаженные кросс-культурные «мосты» и «каналы», соединяющие с другими мировыми культурами, считает А.В. Шафрикова [174, 89].

Лучшие варианты национальных школ Казахстана представляют собой реализацию принципа диалога культур Бахтина М.М, рассмотрение им жизни человека в хронотопе «пространства - времени». Такие школы делают возможным диалог казахской, русской, тюркской и других культур, стремясь к открытости и активно формируя вокруг себя толерантную социальную среду. Содержание образования национальных школ строится с опорой на национально-региональный компонент, который, в первую очередь, отражается в гуманитарных предметах, концептуальным ядром содержания часто становится этнопедагогика народов, населяющих регион.

При отборе содержания поликультурного образования важно учитывать: социокультурное окружение учащихся (этнический и конфессиональный состав, установки и предубеждения, господствующие в окружении; индивидуальные интересы школьников к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп); этнические и социально-экономические особенности региона (причины компактного проживания этносов, ведущие формы их хозяйственной деятельности); изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионе, стране, мире (процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп, развитие конфликтов и их причины, культурную экспансию и формирование национализма и т.д.); методологические, методические и личностные возможности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива образовательного учреждения. Опираясь на работы ведущих российских и казахских исследователей поликультурного образования Б.С. Амиралиевой, А.И. Джанкараевой, Г. Д. Дмитриева, В. А. Ершова, В. В. Макаева, 3. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой, 3. Ф. Мубиновой [7; 48; 50; 52; 89; 94] мы считаем возможным констатировать, что содержание поликультурного образования должно отвечать критериям гуманизма, гражданственности, уникальности и самобытности народов. Основой для создания концепции поликультурного образования и воспитания в Республике Казахстан могут служить культурологический и личностно-ориентированный подход, а также педагогика сотрудничества. Как нам удалось продемонстрировать в предыдущих параграфах, в результате длительного исторического развития на территории Казахстана сложилось социально-культурное, политическое, межнациональное, даже своего рода интернациональное единство. Следовательно, в условиях сложившейся лингвокультурной среды такого многонационального региона как Казахстан образование по определению обязано учитывать фактор полиэтнического состава учащихся. Как отмечает О. Ю. Стрелова, в содержании общего гуманитарного образования целесообразно выделять национально-региональный компонент, который будет представлять историко-культурное наследие многонационального региона как опыт и результат совместного проживания и взаимодействия народов. [143, 27]

Одним из путей обновления содержания образования является принципиальное изменение места и роли национально-регионального компонента. Этот компонент предполагает постановку и обоснование вопроса межкультурного образования путем включения в содержание разнообразных культур соседствующих народов.

Традиционные деятельностный, культурологический и личностно-ориентированный подходы в данном контексте дополнились к концу 90-х годов социокультурным подходом, теоретически обоснованным В.В. Сафоновой. [133] В рамках данного подхода разрабатываются стратегии по овладению нормами межкультурного общения. Под межкультурным общением в данном контексте понимается функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным средам. Это лингвокультурное взаимодействие предполагает отличие участников коммуникативного взаимодействия в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, моделей речевого и неречевого общения.

Языковая подготовка учащихся национальной гимназии как средство совершенствования лингвокультурной среды

Реализация социокультурного подхода в учебном процессе национальной гимназии Республики Казахстан связана с взаимодействием педагогов различного профиля. Естественно, что ориентация на социокультурное образование средствами конкретного предмета существенно расширяет его функциональное назначение. Относительно языковых дисциплин это касается коммуникативно-прагматической, ценностно-ориентационной и развивающей функций. Если исходить из задач социокультурного образования, о которых мы говорили в предыдущем параграфе, то функциональное назначение процесса изучения языков рассматривается нами как их соизучение. На основе анализа работ B.C. Библера, И.Л. Бим, Р. Бордели, Б.Д. Кокумбаевой, В.Г. Костомарова, Г.З. Молдахметовой, В.В. Сафоновой [20; 21; 22; 25; 70; 77; 132] мы рассматриваем соизучение языков (родного, неродного, второго - Я1, Я2) в национальной гимназии, как инструмент общения, средство межкультурного взаимодействия, кросс-культурного образования, обобщения достижений материальной и духовной культуры человеческой цивилизации, составляющих ее социальных сообществ и этносов.

Для реализации идеи соизучения языков в процессе обучения учащихся национальной гимназии Республики Казахстан мы предлагаем принять во внимание и проанализировать следующие аспекты.

В настоящее время в национальной гимназии, особенно на начальной ступени, остро стоит вопрос обучения детей казахскому языку. Складывающаяся вариативность образовательных концепций, технологии повлекла за собой многообразие учебников, программ, используемых в современной школьной практике начального звена. Авторами этих учебников являются С. Рахметова, X. Аргынов, М. Жубанова и А. Аскарбаев, которые подчеркивают, что детям младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируется речевой слух, артикуляция. Однако, предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи явление временное. Возможность быстрого овладения языковыми нормами с годами явно уменьшается, так как психологические особенности детей в разном возрастном периоде меняются. Если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то ее развитие в последующем крайне затрудняется.

При реализации социокультурного подхода в обучении казахскому языку в национальной гимназии наряду с репродуктивными заданиями, требующими воспроизведения готовых знаний (заучивание правил, определений) в основном используются продуктивные, творческие задания, выполнение которых предполагает внесение существенных изменений в структуру усвоенных знаний или поиска новых. Например, введение дополнительной лексики во время словарно-орфографической работы, повторение и обобщение изученного материала - это новые термины, введенные недавно в состав казахского языка. Или использование пословиц, поговорок, фразеологических оборотов - элементов народной педагогики.

Для комплексного развития младших школьников используются и традиционные типы уроков, но существенно меняется методика проведения каждого этапа урока. Мобилизирующий тип урока лучше включает ребенка в работу, содержание которого предусматривает различные упражнения, которые развивают внимание, память, сообразительность, наблюдательность, речевые навыки. Используются следующие задания: определить, сколько слов в предложении; посчитать, сколько предложений в тексте; какой знак нужно поставить в конце какого-либо предложения; тестовые задания по тематике урока.

В начальных классах для начального изучения нового материала применяется частично-поисковый метод - совместная деятельность учителя и учащегося. Четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения - поиска ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Это требует от детей максимальной сосредоточенности, напряженной мыслительной деятельности, умения правильно выражать свои мысли, активизировать познавательный процесс. В процессе учебно-поисковой деятельности учащиеся учатся понимать, слышать, убеждать другого человека, будь это учитель или одноклассник, уважать право другого человека на собственную точку зрения. При обсуждении вопросов на казахском языке дети учатся культуре ведения спора, культуре отстаивания своих взглядов. Дети не боятся высказывать свою точку зрения, не опасаются нетерпимости учителя, у них есть право на ошибку. Младшие школьники, познавая родной язык, учатся мыслить, а не только запоминать и воспроизводить.

Для достижения высоких результатов в обучении казахскому языку младших школьников, учителям необходимо продумывать: способы изложения учебного материала и постановки учебных задач; способы сжимать и уплотнять, расширять и представлять текст в виде логических схем и таблиц; применение в учебном процессе компьютеров и ТСО; использование межпредметных связей, проблемных задач, игровых ситуаций; моделирование дискуссии при нестандартных ситуациях.

Обучение казахскому языку младших школьников решает актуальную проблему возрождения культурно-исторического наследия прошлого, важнейшим компонентом которого является народная педагогика с богатейшими традициями и опытом воспитания подрастающего поколения. «Надежнее слова и крепче рука, коль память корнями уходит в века», - писал наш поэт-современник Мухтар Шаханов. «Сын мудрого отца богат пословицами и поговорками», - гласит казахская пословица.

При обучении казахскому языку младших школьников в национальной гимназии дети пишут сочинения о своих предках, составляют вместе с родителями свои родословные, рисуют «древо поколений». Привлекаются к процессу урока и умудренные житейским опытом бабушки и дедушки. Детям очень нравится беседа с ними. Они узнают у них как здороваться со старшими по традиции, не делать никому зла, не позволять себе неприличные выходки, помогать родителям, прислушиваться к советам старших, со старшими разговаривать только на «Вы».

Умудренные жизнью пожилые люди - аксакалы - это признанные народные воспитатели, отсюда и восклицание народа: «Мудрецы великолепнее жемчуга». С народными традициями дети также знакомятся во время чтения сказок, эпоса, преданий и легенд, в которых прославляется труд, осуждается лень, воспевается благородные качества личности, разум. Используются также различные загадки, скороговорки, считалки, которые развивают логическое мышление детей.

Планирование, разработка, выбор наиболее благоприятного традиционного и инновационного обучения младших школьников способствуют позитивным изменениям в развитии учащихся, обогащению их лингвокультурнои среды через совершенствование лигвокультурнои образовательной среды национальной гимназии.

Похожие диссертации на Лингвокультурная образовательная среда как фактор динамичного развития образования в Республике Казахстан

Музыкально-развивающая среда учреждения дополнительного образования как фактор развития творческих способностей детей дошкольного возрастаАлександрова Елена Николаевна

Вариативный образовательный процесс как фактор развития образовательной среды урокаБодряшкина, Марина Алексеевна

Научные основы этнопедагогизации образования в Республике КазахстанЖаулыбаев Жамбул Куралбаевич

Поликультурное образование в средних профессиональных учебных заведениях Республики КазахстанНадырмагамбетова, Масура Алтыбаевна

Педагогические условия экономической подготовки старшеклассников на уроках технологии : на примере Республики КазахстанМусакулов, Кусан Толендиевич

Формирование основ духовности школьников на традициях национальной культуры (на материалах Республики Казахстан)Ирметов Уткир Абдрасулович

Педагогические условия природосообразного воспитания обучающихся средствами народной педагогики : на материале Республики КазахстанСаиткасимханова Дурдона Мухаматолихановна

Социально-природная среда как фактор развития активности школьникаКочемасова Любовь Александровна

Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников Ходырева Елена Анатольевна

Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя Сизинцева Наталия Алексеевна