Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обучение союзам русского языка как дидакти ческая проблема 11
1.1. Историко-педагогический анализ дидактических и лингвометодических аспектов обучения союзам русского языка в национальной школе . 11
1.2. Связь дидактики и лингвометодики в учебных программах и пособиях по русскому языку в национальной школе . 31
Выводы 42
Глава 2. Научно-методические основы обучения союзам русского языка в чувашской школе 44
2.1. Психолого-педагогические предпосылки совершенствования у учащихся навыков употребления союзов в монологической и диалогической речи 44
2.2. Лингвистические основы изучения союзов в V-XI классах чувашской школы 73
Выводы 97
Глава 3. Опытно-экспериментальное обоснование системы обучения союзам русского языка в чувашской школе , 100
3.1. Результаты констатирующего эксперимента н типология ошибок учащихся в употреблении русских союзов 100
3.2. Поэтапное формирование у учащихся навыков употребления союзов в речи (данные обучающего эксперимента).. 126
Выводы 156
Заключение. 159
Библиографический список использованной литературы 163
- Историко-педагогический анализ дидактических и лингвометодических аспектов обучения союзам русского языка в национальной школе
- Связь дидактики и лингвометодики в учебных программах и пособиях по русскому языку в национальной школе
- Психолого-педагогические предпосылки совершенствования у учащихся навыков употребления союзов в монологической и диалогической речи
- Результаты констатирующего эксперимента н типология ошибок учащихся в употреблении русских союзов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие в настоящее время в жизни нашего общества социально-политические, экономические и культурные преобразования обусловливают необходимость совершенствования содержания и методов школьного образования, улучшения качества преподавания отдельных дисциплин, среди которых особое место занимает русский язык как важнейший инструмент познания основ наук. Современные программы средней школы по русскому языку для национальных школ предъявляют высокие требования к развитию речи учащихся. Одним из важнейших аспектов работы над этой проблемой является совершенствование синтаксического строя русской речи школьников в связи с изучением союзных конструкций. Союзы обладают высокой частотностью употребления, выполняя в речи несколько функций: логико-грамматическую, экспрессивную, стилеобразующую. С сожалением приходится констатировать, что в нерусских (в том числе и в чувашских) школах слишком мало обращают внимания на изучение служебных слов на функционально-коммуникативной основе.
В чувашской школе, где преподавание учебных дисциплин ведется на русском языке, начиная с V класса, существует настоятельная необходимость в формировании у детей продуктивного билингвизма. Анализ школьных учебников, а также литературных произведений, изучение которых предусмотрено действующей программой, показывает: в них встречается множество союзов, выражающих самые разнообразные семантико-стилистические оттенки, и учащиеся испытывают немало трудностей в распознавании этих служебных слов и определении их значений. Незнание семантических союзов, оттенков их значений и функций нередко ведет к искаженноиу восприятию смысла речевых произведений.
Необходимость усиления функционального я коммуникативного аспектов в обучении союзным конструкциям обусловлена и тем, что чувашский язык, в отличие от русского, имеет сравнительно небольшой арсенал союзов, посколь-
ку союзные конструкции заменяются в нем бессоюзными благодаря таким грамматическим средствам, как аффиксы, послелоги, неличные формы глагола и т.д. Учащимся-чувашам бывает порой трудно вырваться из плена привычных морфолого-синтаксических структур и категорий родного языка и правильно пользоваться союзами при построении собственных высказываний. Отсюда и многочисленные ошибки в употреблении учащимися семантических и асемантических союзов в монологической и диалогической речи.
Естественно, прогнозирование, предупреждение и устранение этих ошибок осуществляется в учебном процессе в единстве со всеми сторонами обучения языковым явлениям. Известные отечественные ученые-педагоги научно обосновали мысль о необходимости формирования у школьников целостных, системных знаний по предмету с учетом его связей с другими дисциплинами. Эта идея, однако, не нашла должного преломления в лингводидактических исследованиях, посвященных формированию речемыслительной деятельности учащихся. Между тем, труды таких исследователей, как Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, М.Н. Давыдов, М.А. Данилов, М.К. Енисеев, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.Я. Зверев, Т.А. Ильина, В.А. Кан-Калик, Б.Н. Кедров, В.К. Кириллов, В.П. Ковалев, Н.Г. Краснов, Н.В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.Г. Максимов, В.Н. Максимова, М.И. Махму-тов, Н.А. Менчинская, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.М. Никитин, И.Т. Огородников, И.В. Павлов, П.И. Пндкаснстый, В.Н. Садовский. М.Н. Скаткин, В.А. Сластеяин, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамо-ва, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др., являются существенными для разработки теории и практики обучения и воспитания в национальной школе.
Несомненную эвристическую значимость имеют также работы психолингвистов (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.И. Жиякин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Луряя, А.А. Люблинская. Б.С. Мучник, Л.С. Рубинштейн, Т.В. Рябова, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Е.Д. Хом-ская, Л.С. Цветков a, A.M. Шахнарович) и лингводидактов (Е.М. Верещагин,
В.В. Воробьев, Г.Г. Городнлова, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.А. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, И.В. Петривняя, В.В. Соколова, Н.М. Шанский, С.Ф. Шатилов и др.).
Немаловажное значение имеет для современной чувашской школы, на наш взгляд, усиление этнопедагогического аспекта обучения языкам (А.Ф. Афанасьев, Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков. Б.В. Васильев, Т.Н. Петрова, В.Н. Иванов, В.А. Иванов, З.Г. Нигматов и др.), тем более что это способствует повышению мотивационной стороны речемыслнтельной стороны деятельности учащихся при выполнении творческих упражнений.
Ретроспективный взгляд на исследование союзов в русистике свидетель
ствует, что отечественные ученые-лингвисты придавали исключительно боль
шое значение выявлению закономерностей их употребления в разнотипных
синтаксических построениях (Б.П.Ардептов, Ф.И.Арсланова, В.В.Бабаицева,
А.А.Баранникова, В.А.Белошапкова, В.А.Богородицкий, М.С.Бунина,
Ф.И.Буслаев, В.В.Виноградов, А.Х.Востоков, Е.М.Галкина-Федору к,
А.Н.Гвоздев, Н.И.Греч, Т.Н.Гущенко, И.И.Давыдов, А.В.Знаменская,
С.Г.Ильенко, Н.М.Киселева, Р.Д.Кузнецова, Е.В.Левченко, Ю.И.Леденев,
М.В.Ломоносов, Л.Ю.Максимов, Н.В.Неверова, И.И.Петерсон,
А.М.Пешковский, Н.С.Поспелов, И.П.Распопйв, Ф. И. Серебряная, В.И.Троицкий, Б.Ф.Троицкий, Ф.Ф.Фортунатов, Э.П.Хворостухина, Е.Т.Черкасова, Н.В.Черемисина, А.А.Шахматов, Л.В.Щерба и др.). Они рассматривали союз как сложное и многоплановое языковое явление, особенности функционирования которого зависят от различных социолингвистических факторов и индивидуального своеобразия художников слова. Однако многие сущностные характеристики союзов, выявленные лингвистами, все еще остаются нереализованными в исследованиях ученых-методистов, которые рассматривали союзы в основном в рамках изолированных предложений как средство связи однородных членов и частей сложного предложения (Л.Р.Анисимова, Н.З.Бакеева, А.Т.Басиева, А.П.Еремеева, И.Л.Капанадзе, Н.А.Лавров, Г.К. Лидман-Орлова, Ю.Т.Листрова-Правда, Н.Лобанова, Ф.Мажулис,
П. И. Малаши нов, И.Н.Матюшков, Д.Мусабаев, Ф.В.Попов, А.Ф.Прияткина, Б.Пхакадзе, Р.П.Рогожникова, А.А.Розанова, В.Д.Скирдов, Л.Т.Терентьев, С.Ф.Халитова, А.Э.Шабхазова, В.И. Шапкин, А.А.Яновская и др.).
В последние два десятилетия наметилась тенденция рассматривать союзы
в качестве средства межфразовой связи и обучать детей русских и нерусских
школ умению пользоваться союзами при сочетании самостоятельно оформлен
ных предложений в тексте (Г.А.Анисимов, Л.И.Величко, В.Ф.Габдулхаков,
К.З.Закнрьянов, Н.Д.Зарубина, Н.С.Поспелов, Р.Б.Сабаткоев, Л.Г.Саяхова,
Г.Я.Солганик, Л.З.Шакирова, Н.И.Яковлева и др.). Но до сих пор нет специ
ального исследования, посвященного обучению русским союзам в националь
ной школе с учетом комплекса выполняемых ими текстообразующнх функций.
Кроме того, нерешенными остаются вопросы введения разнотипных союзов в
учебный обиход школьников по годам обучения, минимизации грамматическо
го материала, разъяснения учащимся экспрессивно-стилистических качеств
этих служебных слов. Таким образом, на современном этапе налицо несоответ
ствие между реальными требованиями национальной школы в усвоении каж
дым учеником значений и функций союзов и практикой реализации этих тре
бований при изучении морфологии и синтаксиса русского языка в средних и
старших классах. }
Исходя из данного противоречия, и была сформулирована проблема исследования: «Каковы теоретические основы изучения русских союзов в V-XI классах чувашской школы, обеспечивающие учащимся успешное усвоение значений и функций этих служебных слов?»
Объект исследования - процесс обучения грамматике русского языка в чувашской школе.
Предмет исследования - закономерности формирования и совершенствования у учащихся умения правильно употреблять русские союзы в разнотипных речевых высказываниях.
Цель исследования - разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную систему обучения союзам русского языка в чувашской школе.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что овладение навыками употребления учащимися-чувашами русских союзов будет более эффективным, если обеспечивается:
-реализация системного, целостного и функционально-коммуникативного подходов в изучении союза как части речи;
-пропедевтическое ознакомление школьников с основными типами и видами союзов при изучении всех программных тем;
-рассмотрение союзов, их значений и функций в пределах не только отдельно взятого предложения, но и целостного текста;
-поэтапное введение семантических союзов в речевой обиход учащихся с учетом присущих этим служебным словам парадигматических и синтагматических связей и отношений;
- планомерное расширение набора союзов, подлежащих активному и пассивному усвоению школьниками на каждом этапе обучения;
-целенаправленная работа над усвоением текстообразующих и экспрессивно-стилистических свойств союзов и развитием речевых умений учащихся. Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимообусловленных задач:
провести научный анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в теории и практике обучения союзам русского языка в национальной школе;
проанализировать учебные программы и пособия по русскому языку для национальных школ с точки зрения проблематики исследования;
3) определить психолого-педагогические и лингводидактические основы
обучения союзам русского языка в чувашской школе;
4) определить уровень обученности школьников умению строить союзные моно- и полипредикативные конструкции;
выявить типичные ошибки учащихся в употреблении союзов в монологической и диалогической речи;
научно обосновать и экспериментально проверить разработанную сне-
тему поэтапного формирования у учащихся навыков употребления союзов в связной речи;
Методологическую основу исследования составляют базовые принципы современного наукознания, идеи системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическим явлениям, общетеоретические положения о языке я методике его преподавания, концептуальные положения педагогов, лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся.
В поисках средств решения поставленных задач, проверки гипотезы, исходных и итоговых данных были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, языковедческой, лингводидактической литературы; педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроке; интервьюирование, тестирование; ко нтрастивно-со постав ительный анализ, основанный на выявлении сходств и различий в грамматическом строе русского и чувашского языков; изучение и обобщение опыта работы лучших учителей-словесников республики; различные виды педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Базой исследования служили школы Моргаушского и Чебоксарского районов Чувашской Республики.
Этапы исследования. На первом этапеС 1994-1996гг.) изучалась литература по проблеме исследования; осмысливался опыт работы учителей-русистов по развитию у учащихся умения правильно и уместно использовать союзы в связной речи; выявлялись типичные ошибки в употреблении школьниками союзных конструкций; была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования; разрабатывалась методика проведения констатирующего, поискового эксперимента в соответствии с гипотезой и задачами иссле-
довання. На втором этапе(1996-1997 гг.) создавалась программа обучающего эксперимента; были выявлены рациональные пути и способы развития у учащихся навыков целесообразного использования разнофункциональных союзов в устной и письменной речи; проводилась апробация методики обучения союзам на функционально-коммуникативной основе в экспериментальных классах. На третьем этапе(1997-2000гг.) было организовано опытное обучение, осуществлялись обработка и анализ результатов экспериментальной работы, систематизация теоретических положений, формулировка выводов, литературное оформление рукописи диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обучающего эксперимента в сельских школах Моргаушского и Чебоксарского районов ЧР, на ежегодных сессиях аспирантов, итоговых научно-практических конференциях преподавателей Чувашского государственного педагогического университета им. Й.Я.Яков лева( 1996-1999гг.). Научная новизна исследования:
- разработаны психолого-педагогические и лингвометодическяе основы поэтапного введения в речевой обиход учащихся семантических и асемантических союзов;
осуществлен сопоставительно-типологический Анализ союзов русского и чувашского языков в лингводидактическнх целях. Выявлены возможные виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-чувашей;
определены трудности в усвоении школьниками тексто- и стилеобра-зующих функций этих служебных слов, типичность и устойчивость ошибок учащихся в употреблении союзных конструкций, пути и способы их предупреждения я устранения;
разработана система упражнений, направленных на формирование и совершенствование у учащихся V-XI классов чувашской школы навыков я умений целесообразного использования русских союзов в диалогической и монологической речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в тон, что создана лингводидактическая система обучения союзам русского языка в чувашской средней школе на функционально-коммуникативной основе, способствующая эффективному усвоению учащимися этих служебных слов как средства межфразовой связи.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения его результатов для совершенствования теории и практики преподавания русского языка нерусским. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингводидактике.
Достоверность и обоснованность концептуальных положений и выводов работы обеспечиваются четкостью методологических позиций, применением взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
}
На защиту выносятся:
Научно обоснованная лингводидактическая концепция обучения союзам русского языка в чувашской средней школе с учетом их текстооб-разующих и экспрессивно-стилистических свойств.
Психолого-педагогические и лингводидактические основы поэтапного введения в речевой обиход учащихся семантических и асемантических союзов.
Научно-методические рекомендации по планомерному расширению круга союзов, подлежащих активному усвоению школьниками по годам обучения.
4. Система упражнений, составленных на основе учета явлений интерференции и транспозиции родного языка учащихся и направленных на формирование и совершенствование у них навыков монологической и диалогической речи.
Историко-педагогический анализ дидактических и лингвометодических аспектов обучения союзам русского языка в национальной школе
Как известно, процесс обучения представляет собой сложное, многоплановое явление, связанное с особенностями познавательной деятельности учащихся, которые под руководством учителя приобретают прочные знания по каждой учебной дисциплине. Познание соткано из противоречий. Данными психологии и дидактики доказано, что эти противоречия носят объективный характер. Основным движущим противоречием обучения выступает противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями школьников (уровнем их знаний, развития, мотивации, способами деятельности). «Это основное противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения), мо-тивационной (побуждения) и операционной (способы познания) сторонах обучения»/207,254/. Вскрытые д ид акт айн существенные противоречия в обучении основам наук (естественно-научным, гуманитарным) находят своеобразное преломление в преподавании предмета «Русский язык», основная цель которого - формирование и совершенствование речевых умений учащихся. Поэтому для нас чрезвычайно важно было проследить, с одной стороны, особенности реализации этой цели в лингвоиетоднческой литературе (учет своеобразия русского языка как функционирующей системы и влияния родного языка учащихся, осуществление принципов практической направленности, функциональности, коммуникативности и т.д.), с другой - выяснить, насколько в ней находят применение завоевания современной педагогики и лингводидактики.
Кроме того, мы сочли необходимым выявить различные подходы к обучению союзам русского языка в национальной школе. В поисках новых подходов совершенствования знаний, умений и навыков учащихся в употреблении их в собственной речи нельзя было пренебрегать данными и традиционного обучения, тем более что сильной стороной существовавших методик является раскрытие лингвистических основ, хотя, как увидим ниже, они и не лишены недочетов и нуждаются в определенной корректировке.
Изучение союзов, так же как и других частей речи, началось еще с древнейших времен, и вопрос о необходимости выделения их как самостоятельного класса служебных слов ни у кого не вызывал особых возражений. Это подтверждается, собственно, исследованиями древнеиндийских, антнч-ных философов, в том числе трудами Дионисия Фракийского (300-270 гг. до н. э.), авторами латинской, церковнославянской и древнерусской грамматик /32,5-14/. Если же и были споры об этой части речи, то они касались в основном количественного состава союзов, их группировки по значению. Количественный состав союзов действительно был неоднороден, и вот почему: а) не был до конца ясен в русистике сам вопрос о принадлежности к частям речи "трудноопределяемых" слов типа мол, дескать, так сказать, бы, итак, которые были отнесены к союзам большинством ученых (А.Х. Востоков, А.А. Шахматов, Ф.И. Буслаев); б) слова типа ш, даже, просто, же, только, а, будто многозначны и могут выполнять в речи роль частиц и союзов; в) союзы представляют не закрытый класс союзов, а пополняющийся за счет других частей речи. Интересно, что "рождение" новых союзов и закрепление их в кодифицированном литературном языке было далеко не простым. Дело в том, что необычная новизна этих связующих средств, с одной стороны, и косность филологического мышления -с другой, часто создавали трудности для обретения тем или иным новоявленным союзом "литературной санкции". Показательно в этом отношении высказывание Д.Н. Свербеева, приводимое академиком В.В. Виноградовым в его капитальном труде "Русский язык": "Поелику (этим вышедшим из употребления, но благозвучным и более логичным словом заменяю ненавистный мне союз или наречие так как...)" /55, 573/.
Противоречивы также и классификации союзов, имевшие место в русском языкознании. Так, традиционное деление союзов на сочинительные и подчинительные не всегда выдерживалось последовательно. Например, союзы причинные и уступительные относились некоторыми учеными (Н.И. Греч, И.И. Давыдов, Д.Н. Овсяннко-Куликовский) к сочинительным, а пояснительные - к подчинительным. Это, наверное, и послужило поводом к тому, чтобы усомниться в основании такого функционального деления союзов. А.А. Шахматов предложил вместо понятий "сочинение" и "подчинение" использовать термин "разные виды сцепления предложений".
Разнобой в трактовке союзов объясняется и тем обстоятельством, что в истории изучения языка существовали различные подходы к типологии сложных предложений (логико-грамматический, формально грамматический, структурно-семантический) /257, 187-189/, в которых по-разному рассматривалась роль союзов в формальной организации полипредикативных конструкций.
Связь дидактики и лингвометодики в учебных программах и пособиях по русскому языку в национальной школе
Когда мы определяли тему, объект и предмет исследования и проводили в сельских школах Чувашии разведывательный и констатирующий эксперименты, в качестве действующих программ в них использовались изданные в Москве в централизованном порядке. Эти программы мы подвергли тщательному анализу с точки зрения презентации в них материала о служебных частях речи. Программы по русскому языку для национальных школ (1993) имеют целью развитие языковой и речевой компетентности и овладение учащимися коммуникативной деятельностью /196/, что непременно предусматривает и усвоение ими и союзных конструкций. К сожалению, приходится констатировать, что действующие учебники по русскому языку для нерусских школ не вполне соответствуют требованиям этих программ /241-244/. К этому умозаключению мы пришли в результате их анализа с точки зрения представления в них материалов по рассматриваемой служебной части речи.
Изучение союзов в V-XI классах происходит концентрически, то есть предусматривается ежегодное расширение имеющихся у школьников знаний о них. Первое знакомство учащихся с союзами происходит еще в начальных классах, где в сугубо практическом плане знакомятся дети с соединительной функцией наиболее употребительных союзов и, а, но, когда, что, чтобы, как, потому что. В классах среднего звена школьники уже тренируются в использовании этих служебных слов в своей речи в процессе изучения син таксических тем, таких, как "Предложения с однородными членами", "Сложные предложения с союзами", "Связь предложений в тексте" и т.д. Лишь после представления союза как части речи, которое происходит в VII классе, намечено усвоение сложносочиненных и сложноподчиненных конст рукций (IX- XI классы).
Совершенно очевидно, что усвоение указанных выше союзов, да и других, должно осуществляться и при изучении морфологии. Например, по теме "Глагол" в V классе программа предусматривает формирование у учащихся умеяяя составлять предложения с однородными главными членами, в том числе и сказуемыми, которые выражены спрягаемыми формами. Однако для развития этого умения учебник не содержит специальных упражнений, построенных на текстах и предложениях с однородными членами, которые связаны посредством сочинительных союзов.
Говоря о теме "Текст" в V классе, следует отметить, что хотя программа и требует от учащихся умения связывать самостоятельно оформленные предложения при помощи союзов, но в учебнике вообще не дается какого- либо теоретического материала об этом. Более того, в учебных пособиях и для последующих классов не значится раздел, посвященный теории текста, между тем как новая программа нацеливает учителя на ознакомление школьников с правилами конструирования разнотипных текстов в течение всех лет обучения. В частности, на изучение текста отводится в программах V кл. -11 часов, VI -17, VII -11, IX -15, а в Х-XI классах оно продолжается в связи с усвоением культуры русской речи учащихся. На наш взгляд, любая тема может быть пригодной для совершенствования у учащихся навыков составления связных высказываний, компоненты которых соединяются между собой благодаря союзам. Так, в упр.279 (VI кл.) представлен текст о приметах, состоящий из семи законченных предложений. В нем встречается семь случаев употребления союзов (чтобы, то ... то, и). Причем союз и употребляется как для связи однородных членов предложения, так и для соединения компонентов текста. Кроме анализа форм числа встречающихся здесь существительных, чего требует задание к упражнению, можно остановиться и на особенностях употребления союзов в тексте. При изучении каждой темы необходимо использовать учебный материал для развития речевых умений учащихся. В VI классе, к примеру, работа над союзами может проводиться при знакомстве с местоимениями (умение составлять предложения с однородными подлежащими, дополнениями, обстоятельствами, выраженными местоимениями в различных падежных формах), при составлении разнотипных текстов, переводе с родного языка на русский.
Союз как служебная часть речи изучается, согласно действующей программе, в VII классе. На это отводится десять часов. Рассматриваются основные группы союзов по структуре, функции и значению (простые и составные; сочинительные и подчинительные). Как же они представлены в учебнике для VII класса? В параграфах 46-49 встречаются всего 24 разяофункцяо-нальных союза. Кстати, они составляют примерно одну седьмую часть общего числа союзов русского языка. Нам кажется, что такого количества союзов явно недостаточно для получения ясного представления об этих служебных мовах с їх разнообразными оттенками значений. По нашему мнению, теоретическая часть этих параграфов учебника для VII класса изложена без учета достижений современной лингвистики. Определение союза как служебной части речи дается в нем без указания его текстообразующей функции, ср.: "Союз - служебная часть речи, которая связывает однородные члены и части сложного предложения" /241/. Между прочим, тексты упражнений данного раздела вполне позволяют выявить роль союзов для связи не только однородных членов или частей сложного предложения, но и самостоятельных предложений в тексте. Так, упр.426 содержит задание - найти в тексте предложения с союзами и указать, что они соединяют, но не конкретизируется, что именно: однородные члены, части сложного предложения или компонен-ты текста. Рассмотрим подробно текст этого упражнения.
В одном селе, возле Блудова болота, осиротели двое детей. Их мать умерла, а. отец погиб на войне.
Мы жили в этом селе всего только через дом от детей и вместе с другими соседями старались помочь им.
Настя была как Золотая Курочка на высоких ножках. Митраша был моложе сестры на два года. Это был мальчик упрямый и сильный. "Мужичок в мешочке",- улыбаясь, называли его йежду собой учителя в школе.
После родителей все их крестьянское хозяйство досталось детям: изба, корова Зорька и телушка Дочка, коза Дереза, безымянные овцы, куры, золотой петух и поросенок. Вместе с этим богатством досталась детишкам бедным и большая забота о всех живых существах. Но с такой ли бедой справлялись наши дети в тяжелые годы Отечественной войны!
Вначале к детям приходили помогать их дальние родственники и_все мы, соседи. Но очень скоро умненькие и дружненькие ребята сами всему научились истали жить хорошо. (По М.Пришвину.)
Психолого-педагогические предпосылки совершенствования у учащихся навыков употребления союзов в монологической и диалогической речи
Изучение лингвистической литературы показывает, что сочинительные и подчинительные союзы используются во всех формах и стилях речи, хотя и существуют некоторые особенности их функционирования в разнотипных текстах. Эти особенности продиктованы стилевым своеобразием самого союза и характером речевого высказывания в целом. Бесспорно, функциоиально-стилнстический аспект изучения союзов невозможен без овладения общей структурой функциональных стилей. Учащиеся должны владеть рядами синонимичных союзов, знать сферы их употребления, уметь выбирать из имеющихся языковых вариантов наиболее приемлемые для данного стиля, жанра, тональности речи, для реализации задуманной цели высказывания. Поэтому в целях определения содержания работы с союзами важно было выяснить, как эти служебные слова соотносятся со стилями языка и речи. Тем более это важно, что в средних и старших классах национальной школы, в соответствии с требованиями новой программы по русскому языку, изучаются эти функциональные стили. Потому считаем целесообразным более подробно остановиться на характеристике функциональных стилей. Эта целесообразность продиктована и тем, что в русистике существует разнобой в выделении стилей речи, что, естественно, сказывается на качестве усвоения их в национальной школе. Мы придерживаемся концепции, разработанной такими исследователями стилистики русского языка, как Бондалетов В.Д., Виноградов В.В., Винокур Г.О., Гвоздев А.Н., Кожина М.Н., Розенталь Д.Э., Солганик Г.Я., Черемисина П.Г., Шмелев Д.Н., Щерба Л.В и др.
Стиль - это обусловленная целями и обстоятельствами высказывания разновидность языка, характеризующаяся особым отбором языковых средств. В литературном языке принято выделять следующие функциональные стили: разговорный; книжные ( официально-деловой, научный, публицистический и художественный). Несмотря на то что стили соотносительны и не обладают замкнутостью, существуют их отличительные особенности. Чаще всего показателем стиля является его лексический состав. Тем не менее в языке существует огромный пласт лексики, который может свободно употребляться в любом стиле (стилистически нейтральная, немаркированная лексика). Это делает необходимым при анализе стиля учитывать другие уровни языковой системы:
фонетический, морфемный, синтаксический. Существуют также стилистически окрашенные (маркированные) единицы языка, для которых характерна стилевая прикрепленное». Именно они являются яркими выразителями стиля речи. Знание отличительных признаков каждого стиля речи совершенно необходимо для учащихся-билингвов, поскольку, создавая речевые произведения на втором языке, они должны выдерживать их в рамках того или иного стиля. Само собою разумеется, союзы тоже имеют стилистическую дифференциацию, что нельзя упускать из виду при разработке методики обучения союзным конструкциям как в старших, так и средних классах.
Рассмотрим союзы и союзные конструкции с точки зрения их функционирования в разных стилях. Союзы как связующий компонент высказываний используются во всех функциональных стилях, хотя и несколько избирательно.
Разговорный стиль, имеющий функцию непринужденного общения людей, противопоставлен книжным. Он характеризуется спонтанностью, отсутствием предварительного продумывания высказывания, отбора языковых средств. Ему сопутствуют внеязыковые факторы: речь, жесты, мимика, реакция собеседника, сама обстановка речи. Использование эмоционально-экспрессивной лексики, вводных слов, эллиптических и неполных предложений, особенно в форме диалога, помогают этому стилю обходиться преимущественно простыми предложениями, создавая тем самым прерывистость и упрощенность речи. Здесь часто используются присоединительные конструкции, а из сложных предложений преобладают сложносочиненные. Разговорную окраску имеют союзы да(но), да и, раз(есш), коли, то ли... то ли, не то... не то, покуда, ведь и др. Поскольку в средних и старших классах чувашской школы совершенствуем у учащихся навыки построения как монологической, так и диалогической речи, то, естественно, нужно объяснять учащимся особенности употребления союзов в разных диалогических единствах.
Результаты констатирующего эксперимента н типология ошибок учащихся в употреблении русских союзов
Как отмечено выше (1.1)» анализ действующих учебных программ и пособий по русскому языку в национальной школе выявил ряд существенных недостатков в репрезентации союзов. Эти недостатки сказываются и на овладении учащимися строем русской речи. Нерусские учащиеся допускают немало ошибок в употреблении союзных конструкций. Поэтому для совершенствования методики обучения союзам в средней школе необходимо более тщательное исследование ученических ошибок.
В этих целях нами был проведен констатирующий эксперимент, охвативший более трехсот учащихся школ и студентов. В задачу констатирующего эксперимента входило выявление особенностей речевого развития школьников и студентов, в частности, умения узнавать и правильно воспринимать союзы, различать их стилистические и текстообразующие свойства, пользоваться ими в собственных высказываниях. Были исследованы также пунктуационные навыки учащихся при оформлении союзных конструкций. В ходе эксперимента были использованы: 1) специальные задания и упражнения письменного ха-рактера; 2) анализ ученических сочинений и изложений; 3) интервьюирование школьников по теме "Нравится ли вам учиться в школе и почему?"
Специальные задания и упражнения, подготовленные нами, стали основой для выявления главных затруднении учащихся в употреблении русских союзов. Для эксперимента были выбраны старшие классы средней школы (IX-XI классы) и студенты-выпускники национальных школ (психолого-педагогического и историко-филологического факультетов). Важно отметить, что даже студенты, прошедшие тщательный отбор при поступлении в вуз, (школу они окончили в основном на "4" и "5"), не сумели избежать ряда ошибок в использовании союзов в сочинениях и изложениях. Именно эти ошибки, на наш взгляд, помогают определить те зоны особого внимания, которые необходимо учитывать при обучении нерусских школьников и студентов русской монологической и диалогической речи, прежде всего умению употреблять в цельных высказываниях семантические и асемантические союзы. Надо заметить и то, что студенты I-II курсов нашего педуниверснтета к моменту их тестирования еще не изучали союз как часть речи, что позволило нам выявить не только остаточные знания об этом служебном слове, полученные ими в средней школе, но и типичные ошибки в употреблении предложений и сверхфразовых единств с разнообразными союзами. Для проверки знаний, умений и навыков в использовании учащимися союзных построений была разработана серия упражнений аналитического и конструктивного характера
Задание №1
Вставьте пропущенные сочинительные союзы и расставьте недостающие знаки препинания.
1.Веселы были ... растения ... птицы ... насекомые... дети. 2. Выехав за ворота, папа велел охотникам и нам ехать по дороге ... сам повернул в ржаное поле. 3. Папа сел на лошадь ... мы поехали. 4. Николай был одет подорожному ... штаны были всунуты в сапоги и старый сюртук туго-натуго подпоясан кушаком. 5. Он был добр и чувствителен ... холоден и несколько надменен в обращении. 6. Я не мог надеяться на взаимность ... не думал о ней: душа моя и без того была преисполнена счастием. 7. Князь Нехлюдов поразил меня с первого раза ... своим разговором ... наружностью. 8. На него беспрестанно находило, и, казалось, без всяких причин, какое-нибудь крайнее расположение духа -... плаксивость ... смешливость ... обидчивость за всякую мелочь.
Задание №2
Вставьте пропущенные подчинительные союзы и расставьте недостающие знаки препинания. в обществе Володи я играл роль, оскорбляющую мое самолюбие, я любил сидеть в его комнате. 2.... ближе подходил он к этой комнате ... более, по всем телодвижениям, было заметно его беспокойство. 3. ... быть уверенным в человеке, надо быть с ним совершенно дружным. 4. Тогда в тишине еще долго звучала только одна струна ... это плакала Золушка, обиженная сестрами. 5. Вечером... пили чай, кухарка подала к столу полную тарелку крыжовника, б. Скучен день до вечера ... делать нечего. 7. Я вздохнул еще глубже и поскорее поспешил проститься ... ехал по весьма важному делу. 8. Он сейчас же уснул.. на мой вопрос я услышал только его ровное дыхание. 9. Иные уверяли ... люди Дубровского зажгли дом из неосторожности
