Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Специфика личностного становления через процесс обособления в старшем школьном возрасте
1.1. Личностное обособление: сущность и определение понятия 13
1.2. Противоречия и формы процесса обособления у старшеклассников 26
1.3. Ценностные ориентации старших школьников в структуре общения и обособления 71
Глава II. Педагогические условия, обеспечивающие профессиональное самоопределение старшеклассников через обособление их личности
2.1. Профессиональное самоопределение как ценностная ориентация личности школьника старшего возраста 90
2.2. Самопознание как компонент профессионального самоопределения личности 107
2.3. Уровни сформированности личностного обособления и профессионального самоопределения 132
Заключение 157
Литература 160
Приложения 173
- Личностное обособление: сущность и определение понятия
- Противоречия и формы процесса обособления у старшеклассников
- Профессиональное самоопределение как ценностная ориентация личности школьника старшего возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития социально-экономических преобразований в России, формирование рыночных отношений, появление рынка труда и конкуренции, а также осознание фундаментальной значимости общечеловеческих ценностей требуют радикального изменения всей педагогической системы. Цель последней - не политизация и идеологизация новых поколений, а создание условии для развития в каждом молодом человеке свободной, гуманной, самосозидающейся личности, подлинной человеческой духовности. При этом кардинальные преобразования в педагогической реальности определяют приоритет образования и воспитания перед другими сферами деятельности, настоятельно требуют создания условий для развития субъекта, способного выйти из-под влияния функциональной заданности. Производство в условиях рынка требует работника нового типа, умеющего самостоятельно решать задачи с позиций творческого подхода, обладающего ответственностью и предприимчивостью. Школа призвана «выращивать» данные качества личности и готовить к осознанному, обоснованному профессиональному самоопределению. Система профессионального самоопределения перестраивает свою направленность на формирование индивидуальности, на развитие самостоятельности и рефлексии.
До недавнего времени господствующей государственной доктриной был приоритет коллективно-общественного над индивидуальным. Эта идеология проецировалась и на школу, причем принцип коллективного воспитания зачастую абсолютизировался. В связи с этим в школьной практике можно наблюдать ситуацию, характеризующуюся следующими противоречиями: Противоречия между единством коллектива и многообразием индивидуальностей. Далеко не все дети в одинаковой мере нуждаются в коллективе. В первую очередь от сплошной коллективизации страдают дети с ярко выраженной индивидуальностью.
Процесс взаимодействия коллектива и личности рассматривался как процесс воздействия коллектива на личность и восприятия личностью этих воздействий. Воплощенные в формулировках типа «мы с личностью дела не имеем - имеем дело с коллективом», иногда переводят из ранга единичного в ранг общественного опыта, что является причиной возникновения противоречий и конфликтов между коллективом и отдельными детьми, порой явных, чаще - скрытых.
Детский коллектив как социальная и психологическая целостность живет не столько под влиянием коллективных норм, законов, идеалов, сколько под влиянием творческой деятельности каждого входящего в него ребенка. Вот почему усреднение ребенка до принятой в коллективе нормы не позволяет реализовать потенциал коллектива как среды проявления детской индивидуальности.
Спонтанное разрушение коллективизма как принципа жизнедеятельности школьника не снимает проблемы школьного товарищества и той особой атмосферы сотрудничества, что возникает в школьной среде.
Рассмотрение существующих противоречий, все более обостряющихся в условиях современной школы, позволяет выделить ряд проблем, требующих специального исследования. Это прежде всего проблема взаимосвязи общения и обособления как социально-педагогического механизма;, регулирующего процесс социального развития, и его влияние на профессиональное самоопределение личности школьника старшего возраста.
Анализ проблемы в теоретическом плане и эмпирического опыта показывает, что процесс обособления не рассматривался практическими педагогами и теоретиками как сопутствующий общению в коллективе и процессу профессионального самоопределения. Требует уточнения ряд педагогических понятий, через которые может быть рассмотрена конструктивная функция обособления (взаимодействие общения и обособления, специфика обособления школьников в малых группах и в других сообществах, возникающих в школьной среде) и границы обособления личности в группе в зависи- мости от функций группы и тех ценностей, что лежат в основе ее существования. Фактически недостаточно исследованы функции обособления как фактора профессионального самоопределения личности (содержательная, нормативная, информационная, диалоговая, деятельностная), не разработаны педагогические механизмы направленности этих функций.
Необходимость изучения указанных аспектов проблемы определила выбор темы исследования: «Личностное обособление как фактор профессионального самоопределения старшеклассников».
Проблеме профессионального самоопределения посвящены исследо вания ПРАтутова, Л.В.Ботяковой, Н.Ф.Булгаковой, КШ.Вавилова, СИ.Вершинина, С.С.Гришшгун, А.ЕХоломштока, Н.Э .Касаткиной, Е.А.Климова, МЛ.Пальянова, В.АПолякова, Н.С.Пряжникова, А.Д.Сазонова, В.Ф.Сахарова, Б. А. Федоришина, И.Д.Чечель,
С.Н.Чистяковой, ПА.Шавира, Т.ШПалавиной и других ученых.
Вместе с тем, несмотря на многочисленные исследования, остаются еще недостаточно изученными вопросы, связанные с профессиональным самоопределением в условиях личностного обособления.
Педагогам-практикам хорошо известно, что влияние школьной среды на личность школьника зависит от того, насколько он «врастает» в эту среду, в какой мере он защищен этой средой и являются ли ценности среды его собственными. Идентификация с желаемыми людьми (или группой) порождает многообразие связей с себе подобными: от порабощения, подчинения нормам групповой жизни до творческого самоосуществления. Еще В.М,Бехтерев [11] заметил, что в ситуации, когда коллектив состоит из нулей, творческое самовыражение в единичной человеческой жизни маловероятно; там же, где каждый член коллектива «единица» - индивидуальность, этот процесс может быть более плодотворен. Общение обогащает при наличии связей его с процессом обособления. Диалектическая взаимообусловленность этих процессов фиксировалась многими философами, особенно ярко эта связь выражена б письмах Гете и Шиллера [186. С.447,529]
Эмпирические наблюдения дают большой материал, свидетельствующий о том, что развитие личности ребенка сопровождается потребностью в обособлении. Множество наблюдений этого явления сделано художниками слова над людьми длительно болеющими или находящимися в вынужденной изоляции. С другой стороны, все больше фактов, свидетельствующих о том, что в юношеском возрасте инфантильность и зависимость от значимого другого выражены чрезвычайно сильно.
Понятие «обособление» требует глубокого содержательного анализа с новых позиций осмысления коллективных начал в жизни современного школьника.
Проблема состоит в том, чтобы найти способы и условия адекватного обособления личности в целях развития ее творческой индивидуальности и осознанного профессионального самоопределения. Как целостный феномен эта проблема не рассматривалась в научной литературе. В данной работе в целом понятие «обособление определяется как внутреннее выделение личностью себя из общности, к которой она принадлежит, вследствие достижения определенного уровня самосознания» и рассматривается как психическое образование и как социальный процесс. Как психическое образование оно проявляется в стремлении индивида осознать свои возможности, своеобразие, иметь свою личную позицию. Как социальный процесс обособление связано с ценностно-ориентационной деятельностью человека.
Проблема взаимоотношений личности и среды не является открытием сегодняшнего дня. Своими научно-практическими корнями она уходит в дореволюционную педагогику, О влиянии товарищеской среды на личность школьника писали авторы статей «Педагогического листка», «Педагогиче» ского сборника», «Вестника воспитания» и других русских педагогических журналов В.П.Вахтеров, КЛ.Вентцель, КВ.Ельницкий, НЛ.Иорданский, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.ИЛирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский,
В советский период эта проблема рассматривалась в связи понятий коллектива и личности и была представлена работами П.П.Блонского,
Л.С.Выготского, М.В.Крупениной, Н.К.Крупской, А. С.Макаренко, С.ТШацкого, В.И.Шульгина и рада других ученых, осуществивших конкретные исследования в первые десятилетия становления советской школы.
В современных условиях дальнейшее развитие этого направления представлено в исследованиях Б.З.Вульфова, М.Г.Казакиной, А.В.Киричука, А.Б.Кондратенкова, Т.Е.Конниковой, Э.Г.Костяшкина5 Э.С.Кузнецова, А.Т.Куракина, Х.Й.Лийметса, Б.Т.Лихачева, В.И.Максаковой,
Т.Н.Мальковской, НФ.Масловой, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, В.И.Ревякиной, В.Я.Синенко, С.С.Хозе, С.А.Шмакова и других.
При исследовании проблемы коллектива и личности взаимодействие предполагало двусторонний процесс воздействия коллектива на личность ребенка и восприятие личностью этих воздействий. При этом взаимосвязь между данными процессами выступала как причинно-следственная. К ребенку в связи с этим относились преимущественно как к объекту воздействия коллектива.
В отечественной психологии указанная проблема разрабатывается К.А.Абульхановой-Славской, Л.Ф.Алексеевой, А.Г.Асмоловым,
Я.Л.Коломинским, И.С.Коном, В.С.Мухиной, А.В .Петровским, Л.В.Поповой, Р.С.Немовым и их последователями.
В зарубежной психологии взаимоотношения личности и группы рассматриваются в русле многочисленных исследований фрейдизма, неофрейдизма, экзистенциализма (П.Блос5 Д.Вияникот, А.Камю, ЖЛ.Сартр, З.Фрейд, Э.Фромм, М.Хайдеггер и др.),
Проблемой единства процессов общения и обособления в самом широком аспекте занимались философы Л,П.Буева, Н.И.Биккенина, В.А.Дмитриенко, К.Д.Замошкин, В Х.Иванов, В.В.Ермолин, Т.В.Киримова, В.А.Кравченко, П.Е.Кряжев, Э.СЛУЕаркарян, С.Одуев, А.Познер, Б.ФЛоршнев, А.Д.Огродс, В.Н.Турченко, Эта проблема имеет большое значение в осмыслении процесса социального самоутверждения и самоопределения человека в обществе.
Цель исследования - определить педагогические условия, которые обеспечивают профессиональное самоопределение старшеклассника через обособление его личности.
Объект данного исследования- содержание профессионального самоопределения старшеклассника.
Предмет - педагогические условия личностного обособления старшеклассника в целях профессионального самоопределения.
Гипотеза исследования. Обособление старших школьников имеет специфические особенности, которые оказывают существенное влияние на становление социальных ценностей и профессиональное самоопределение старшеклассника при условиях, если: содержание учебно-познавательной деятельности обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, нацелено на формирование у старшеклассников субъектных свойств, определяющих меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества; введение в учебный процесс форм организации обучения, способствует самопроявлению, самоутверждению старшеклассника, развитию у школьников личностно значимой установки к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности; выявление стимулирующих процесс обособления мотивов старшеклассника выступает как предпосылка профессионального самоопределения школьника.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы личностного обособления старшеклассников как фактора профессионального самоопределения;
Теоретически обосновать сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение», «процесс обособления» и особенности проявления этих процессов в старшем школьном возрасте;
Определить и научно обосновать педагогические условия лично* стного обособления в целях профессионального самоопределения;
Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной педагогической системы личностного обособления в условиях профессионального самоопределения старшеклассников.
Методологической основой исследования выступает методологическая концепция К.Маркса о возможности развития личности только в социальных условиях, через присвоение духовной культуры и обособление своей сущности. Именно в этом значении рассмотрение обособления как механизма, определяющего развитие полноценной личности, представляется единственно правильным. Развитие этой методологии осуществлено в нашей литературе через формирование общего социологического закона единства общения и обособления (П.Е.Кряжев),
Основополагающая идея данной концепции - идея развития человека в социальных условиях, через присвоение материальной и духовной культуры, накопленной человечеством в ходе исторического развития. Присвоение при этом осуществляется не механистически, а через внутреннюю позицию, через индивидуальные особенности личности, в соответствии со сформировавшимися ценностными ориентациями и смысловыми установками. В русле методологии обособление рассматривается как условие сохранения, отстаивания присвоенной духовной культуры, то есть как условие формирования личности в ее целостности. Методологически исходным явилось личностное определение человека как его самости - самоопределения, самоорганизации, самостояния и т.п., а также коллективного качественного состояния личности, где происходит объединение с другими при сохранении собственного «я».
В ходе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической, научно-методологической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, анализ сочинений и индивидуальных творческих работ учащихся старших классов.
Исследование проводилось поэтапно:
На первом этапе (1992 - 1993 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогическои литературы по проблеме, на основе которого были определены теоретические положения исследования, его основные направления, предмет, задачи; построена гипотеза исследования, систематизирован комплекс значимых для исследования терминов; выявлена специфика содержания понятия «обособление», особенности профессионального самоопределения у старших школьников и проведено диагностическое исследование профессиональных намерений старшеклассников и процесса личностного обособления при помощи наблюдения, анкетирования и дифференциально-диагностического опросника.
На втором этапе (1993 - 1995 гг.) проведен констатирующий эксперимент по выявлению форм, методов, условий, обеспечивающих обособление старших школьников в целях подготовки их к выбору профессии.
На третьем этапе (1995 - 1997 гг.) осуществлена проверка педагогических условий, оказывающих влияние на процесс обособления старшеклассника в целях профессионального самоопределения с помощью поэтапного контроля за уровнем сформированности субъектных качеств личности, что послужило основанием для проверки выдвинутой гипотезы. Систематизирован и обобщен полученный в ходе исследования материал и разработаны научно-практические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана целостная характеристика процесса обособления как социально-педагогического механизма, регулирующего процесс социального развития личности школьника старшего возраста; рассмотрены особенности проявления процесса обособления старшеклассника; дана характеристика уровней развития личностного обособления и профессионального самоопределения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций для руководителей органов народного образования, для учителей-практиков в целях обеспечения педагогического руководства процессом обособления, способствующим профессиональному самоопределению старшеклассника.
Достоверность и обосновэнность обеспечивается результатами проведенного теоретического исследования и комплексной программой педагогического эксперимента, использованием методов, адекватных предмету анализа, целям и задачам исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание и основные характеристики понятия «личностное обособление», сущность механизма социально-педагогической регуляции общения и обособления на основе анализа взаимодействия личностного обособления и интеграции в среду.
Диагностика личностного обособления старшеклассников как определенной направленности с целью выявления наиболее вероятного профессионального направления.
Уровни развития личностного обособления и профессионального самоопределения старшеклассников. Данный процесс развития проходит через пассивный, ведомый уровень - к устойчивому, активному, предполагающему оптимальное сочетание адекватной самооценки, интровертирован-ности и высокого уровня субъективного контроля.
Педагогические условия личностного обособления старшеклассников в целях профессионального самоопределения. Ими являются: актуализация личностного самоопределения, развитие рефлексии в различных видах деятельности, диагностика личностного обособления как определенной направленности с целью выявления вероятного профессионального направления, а также отбор и структурирование содержания учебно-познавательной деятельности с учетом личностного обособления.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны многопрофильная гимназия № 44, частная школа № 91 Центрального района г.Новокузнецка, средняя общеобразовательная школа Ш 49 Заводского рай- она г.Новокузнецка, Чеболсинская средняя школа Кемеровской области. Исследованием было охвачено 194 человека.
Диссертация обсуждалась на заседании кафедры-лаборатории «Педагог-исследователь» Томского государственного педагогического университета, на заседании кафедры педагогики Новокузнецкого государственного педагогического института.
Отдельные положения диссертации докладывались на ряде международных, региональных и городских конференций, таких как:
Вопросы педагогического творчества учителя. Городская научно-практическая конференция. Новокузнецк, 1989.
Пути повышения организационно-методического обеспечения учебного процесса в современных условиях. Региональная конференция. Кемерово, 1990.
Проблемы профессиональной подготовки учителя в аспекте гуманизации образования. Городская научно-практическая конференция. Новокузнецк, 1994.
Проблемы теории и методики гуманистического воспитания молодежи в современный период. Региональная конференция. Томск, 1994.
Гуманизация образования - императив XXI века. Всероссийская конференция. Пермь, 1997.
Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес. Международная научно-практическая конференция. Томск, 1999.
Результаты исследования систематизированы и представлены в виде диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Личностное обособление: сущность и определение понятия
Обращаясь к анализу сущности процесса обособления, мы ставим своей задачей в данном параграфе разобраться со следующими вопросами:
- какова общая характеристика процесса обособления человека как социального существа от природного мира;
- рассмотреть лингвистическую характеристику понятий, характеризующих «самость» личности на материале словарей английского и русского языков;
- показать своеобразие национального подхода к данному понятию;
- выявить представления старшеклассников и студентов о понятиях, характеризующих «самость»;
- сравнить нормативные определения с тем житейским представлением, которым руководствуется человек в повседневной жизни.
Обратимся к рассмотрению первого вопроса. Социальная история человека началась с того, что он вырос из состояния единства с природой, осознав себя как существо, отдельное от окружающего мира и других людей. В течение долгого времени это осознание было весьма смутным. Индивид оставался тесно связанным с природным и социальным миром; уже сознавая себя как отдельное существо, он в то же время чувствовал себя частью окружающего мира. Процесс растущего обособления индивида от первоначальных связей, по видимому, достиг наивысшей стадии в новое время. Если внимательно проанализировать, то и в истории жизни каждого индивида наблюдается тот же процесс, что подтверждает в своей работе «Бегство от свободы» Э.Фромм [172]. С момента своего рождения ребенок уже не составляет единого целого с матерью и становится отдельным от нее. Однако у ребенка с матерью сохраняется функциональное единство. Эти «первичные узы» предполагают отсутствие индивидуальности, но дают индивиду уверенность и жизненную ориентацию. Эти узы связывают ребенка с матерью, первобытного человека с его племенем и природой, а средневекового - с церковью. Когда же достигается полное обособление индивида, когда человек освобождается от этих первичных уз, перед ним встает новая задача: сориентироваться и укорениться в мире, найти для себя какие-то новые гарантии [172. С.31]. Таким образом, процессы, характеризующие современный цивилизованный мир, показывают тесную зависимость между социализацией природы и отчуждением человека от его естественных начал.
Обстоятельный анализ этого процесса дан рядом ученых. Одной из первых обстоятельных работ является монография французского ученого Сен-Марка. «Социализация природы» [151]. Он считает, что актуальная задача современности состоит в том, чтобы «ввести богатства природы в мир экономики и количественных показателей - такова для нашей цивилизации единственная возможность выжить» [151. С.37]. Сен-Марк вскрывает ряд закономерностей, показывающих, что регресс жизненной среды превышает прогресс как следствие экономического развития. Он также утверждает, что «регресс жизненной среды вызывает часто чрезмерную психофизическую пауперизацию» [151. С.182]. Эта новая форма нищеты усиливается значительно быстрее, чем деградирует естественная среда. Следствием всех противоречий является деградация человека и его обособление от природной среды, Данная тема разрабатывается в Российской Академии Образования академиком И.Д.Зверевым и рядом других ученых. В задачу данного исследования не входит ее природное рассмотрение.
Обратимся к рассмотрению второго и третьего вопросов - уточним лингвистическую характеристику понятия «самости» в следующих его выражениях: обособление, уединение, автономизация и изоляция. Исходя из общественных определений процесса, направленного вовне жизни человека и вовнутрь, обратимся; к двум направлениям анализа: во-первых, как этот процесс отражен в лингвистических характеристиках английского языка; во-вторых, отражение процесса обособления в русском языке.
С позиции поставленной цели проанализируем некоторые понятия в словарях НогаЪеу Dictionary, Campbe 11 R.I. Psychiatric dictionary,, Eysench H.I., Arnold W ., Berne R.M., Encyclopedia of phsychology, Harman P.L. Handbook of phsycological terms [196. 197]. Староанглийский язык насчитывал всего 13 слов с приставкой self (сам), причем половина из них обозначала объективные отношения. Количество таких слов (самолюбие, самоуважение, самопознание, самоконтроль и т.п.) резко возрастает, начиная со второй половины XVI века. Новые слова входят в обиход одновременно с понятиями, обозначающими внутренние чувства и переживания. В XVII веке появляется слово «character» (характер), относящееся к человеческой индивидуальности. В конце XVI - начале XVII вв. в английском языке появляются «интроспективные» термины, описывающие внутренние психологические установки личности: aversion (отвращение), dissatisfaction (неудовлетворенность), discomposure (расстройство). В XVIII веке широкое распространение получают термины, обозначающие внутренние психические состояния, настроения, которые объединяются общим термином «feelings» (чувства).
Обогащение психологического словаря и особенно рост его «интрос-пективности» говорит о том, что люди стали придавать большое значение внутреннему, сокровенному. Но здесь же можно обнаружить и другой аспект процесса обособления - растущее одиночество. Усложнение жизненного мира личности повышает ее интерес к самой себе и вызывает противоречие, не допускающие однозначного толкования, эмоциональные состояния. Таков, например, феномен одиночества (loneliness). В средние века людей было меньше, но жили они теснее и редко обособлялись друг от друга, даже схимники (строгие аскеты), принимавшие обет молчания, нередко обосновывались вблизи монастырей. Одиночество (loneliness) чаще всего понималось как физическая изоляция. В это же время можно встретить и слово секуляризация (secularization), которое означало изъятие чего-либо, освобождение от влияния в общественной, умственной деятельности. В XVII веке Б английском языке появляется слово isolation (изоляция), однако оно относилось к редко употребляемым. Это слово имело значение отделения кого-либо или чего-либо, лишения связи с окружающей средой, защита от чего-либо. Индивид и общество как бы взаимопроникают друг в друга.
В своей работе И.С.Кон пишет: «В конце XVI - начале XVII веках в английском языке появляются «интроспективные» термины, описывающие внутренние психологические установки личности: aversion (отвращение), dissatisfaction (неудовлетворенность), discomposure (расстройство). В XVIII веке широкое распространение получают термины, обозначающие внутренние психические состояния, настроения (апатия, печаль скука, тоска и т.д.), которые объединяются общим термином «чувства» (feelings)» [64. С.206].
М.Монтень в своих «Опытах» пишет, что уединение - это убежище от людей и дел, возможность обогащения собственного «Я», Человек должен иметь жену, детей, имущество и т.д., но нужно также «приберечь для себя какую-нибудь клетушку, которая была бы целиком наша, всегда к нашим услугам, где мы располагали бы полной свободой, где было бы главное наше прибежище, где мы могли бы уединиться» и «вести внутренние беседы с собой и притом настолько доверительные, что к ним не должен иметь доступа ни наши приятели, ни посторонние» [100. С.262].
В XVIII веке английский словарь эмоций пополняется словами bore, boredom (тоска, скука), spleen (сплин), melancholy (меланхолия). Набор этих терминов еще раз доказывает рост интроспекции и желание осмыслить себя как единое целое, осмыслить свой внутренний мир вместе с важными нюансами. В современном английском языке широко используются два термина: inner-directed (интроверт) и other-directed (экстраверт).
В середине 60-х годов XX века известный американский ученый Е.Аш провел опыты, результаты которых выявили конформность как социальное явление. Повторение этих опытов другими учеными (врач Иван СХорол в России, педагог Т.Е.Конникова - в Ленинграде, многие психологи, в частности, Л.Уманский, В.СМухина) выявило факт приспособления к мнению большинства в тех группах испытуемых, с которыми они работали.
Иван СХорол (1977) показал, что наличие стресса имеет разную длительность во времени, и как бы «подстегивается» средствами, которые его усиливают - крепкий чай, кофе, наркотики и возникает состояние длительного стресса - дистресса, которое требует медицинского вмешательства, иначе психика не выдерживает и человек гибнет, В последствии многие ученые подтвердили установленную закономерность.
Длительная изоляция, обособление и подобные им состояния порождали у человека чувство одиночества, отрешенности, социальной изолированности, и как следствие этого человек терял жизненную перспективу.
Американский социолог Д.Рисмэн [76, С28] высказал мысль, что во всех случаях личность, «ориентируемая изнутри» (inner-directed), характеризуется большой устойчивостью жизненных целей, целеустремленностью. А личность, «ориентирующаяся на других» (other-directed), не имеет устойчивых жизненных целей и идеалов, она стремится прежде всего к «гармонии» с окружающими, ориентируя свое поведение на то, чтобы быть похожим на них. Этот человек - конформист, он настолько поддается внешним влияниям, что не только окружающие, но и он сам не знает, в чем же, в конце концов, состоит его «подлинное Я». В сфере познавательных функций такие субъекты обнаруживают менее развитый интеллект, чем независимые; для них характерна негибкость мыслительных процессов и бедность идей.
Противоречия и формы процесса обособления у старшеклассников
В данном параграфе предполагается рассмотреть следующие вопросы:
- факторы, оказывающие влияние на процесс обособления личности;
- виды обособления;
- особенности процесса обособления в старшем школьном возрасте;
- противоречия процесса обособления и формы обособления старшеклассников.
Взаимодействие индивида и общества понимается в науке неоднозначно, что обусловлено исходными философскими позициями. Целый ряд направлений рассматривает так называемую социализацию человека как насилие над его истинной природой. В теории западных авторов идея насилия человека над собственной природой в процессе социализации опирается не только на понятие идентификации. Буржуазные исследователи широко пользуются и понятием отчуждения. Оно переливается из философии АШопенгауэра и Ф.Ницше, из феноменологии М.Хайдеггера и ЖЛ.Сартра, психоаналитических работ З.Фрейда в современную зарубежную психиатрию, социологию и социальную психологию. Так, например, для МХайдеггера отчуждение - это способ бытия в условиях социума, это обезличивание человека в условиях отчужденных общественных норм поведения, когда каждый уподобляется каждому. Преодоление отчуждения, по М.Хайдеггеру, может произойти лишь в результате освобождения индивида от социальной зависимости. Эта идея идет еще от Ф .Ницше, утверждавшего, что необходимо уничтожить мораль, чтобы освободить поток жизни. Все указанные направления наполняют понятие отчуждения исключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, ее потребности и достоинство. Если посмотреть на проблему социального развития с иной точки зрения, то оно представляется в более оптимистическом свете. По существу, понятия идентификации и обособления (отчуждения) в том виде, в каком они представлены в указанных выше направлениях, отражают неправомерное противопоставление интересов личности и общества. Но личность не может развиваться вне общества: она социализируется (присваивается) через идентификацию и индивидуализируется через обособление. Обособление играет весьма важную роль в социальном развитии человека, в становлении его личности, в формировании самосознания [105].
По мнению П.Е.Кряжева [73], в процессе удовлетворения потребности в общении личность начинает испытывать потребность в обособлении. Помимо всего прочего, это связано с тем обстоятельством, что по мере развития общества как сложной социальной системы, повышается уровень системности, то есть организованность общества и средства социального контроля достигают очень большого развития. Человек все больше и больше становится элементом огромного социального организма, который объективно подчиняет многие человеческие проявления. В этих условиях потребность в обособлении, в осознании себя неповторимой индивидуальностью становится все острее и настоятельней. По мере того, как личность достигает необходимой степени адекватности, параллельно с процессом общения, начинается обратный процесс выделения из себя подобных, выделение своего Я в каком-то МЫ. Б.Д.Парыгин [121. С.187] отмечает, что «...механизм обособления, выделения себя из основной массы людей может проявляться как в совершенно стихийной, малосознаваемой, так и в более или менее отчетливо идейно очерченной форме».
История развития цивилизации свидетельствует о том, что, несмотря на существование самых противоречивых концепций, пытавшихся раскрыть смысл человеческого бытия, общество всегда нуждается в самостоятельной и активной личности, а личность - в гармоническом взаимодействии с обществом. Так было во все века, и это обстоятельство обусловило формирование определенного механизма в развитии человека. Человеку, в отличие от животного, свойственно сознание и чувство принадлежности к общности. Уже на первых стадиях существования общности людей проявилась ее способность не только развертывать, но и свертывать, ограничивать, тормозить деятельность индивида, если последняя представляет собой угрозу для ее существования и развития. Ф.Энгельс, характеризуя влияние первобытной общины на индивида, писал: «Племя оставалось для человека границей по отношению к иноплеменнику, так и по отношению к самому себе: племя, род и их учреждения были священны и неприкосновенны, были той данной от природы высшей властью, которой отдельная личность оставалась безусловно подчиненной в своих чувствах, мыслях и поступках» [94. С.99.]. Внушающая сила коллективных представлений ценностей, символов, норм и действий как психологический барьер, ограждающий общность, и зарождающиеся средства психологической защиты индивида от нивелирующей принудительной силы коллективных действий и представлений - таков социально-психологический механизм взаимоотношения личности и общества. Б.Ф.Поршнев называет его суггестии и контр-суггестией (с суггестией связано подчинение человека коллективным действиям и представлениям, с контр суггестией - зарождение его «внутреннего мира») [131].
История классового общества характеризуется существованием альтернативных тенденций в системе взаимоотношений между личностью и общностью. С одной стороны, это тенденция полного подчинения индивида общности, стремящейся укрепить свои нормы и традиции и даже его нивелирования, с другой - тенденция обособления индивида, его стремление освободиться от давления и сковывающих рамок общности.
На ранних этапах человеческой истории в качестве доминирующей выступает тенденция подавления отдельного человека общностью. «Чем далыде назад уходим мы вглубь истории, - писал К.Маркс, - тем в большей степени индивид, а следовательно и производящий индивид, выступает несамостоятельным, принадлежащим к более обширному целому. ... Человек обособляется как индивид лишь в результате исторического процесса» [94. С.18.]. Индивид здесь не выступает еще как личность, его индивидуальность нивелируется в коллективе, в приспособлении к нему и подчинении ему.
Идеологи рабовладельческого общества всячески превозносили полное подчинение индивида интересам общества, полиса, государства. Индивид, полагали, например, Платон и Аристотель, создан во имя целого и вне его пределов перестает быть таковым. Подобные представления о полном подчинении интересов индивида требованиям общности господствовали, по существу, и в феодальную эпоху.
Полное, одностороннее подчинение интересов индивида требованиям общности лишало его права выбора и самостоятельного принятия решения, свободного развития в качестве неповторимой индивидуальности, творческой инициативы и социальной активности. Гегель пытался охарактеризовать взаимосвязь общего и единичного в рамках национальной народной психологии.
Профессиональное самоопределение как ценностная ориентация личности школьника старшего возраста
Личностное самоопределение как и жизненное самоопределение осуществляется только в обществе. Как неоднократно подчеркивалось в трудах Л.С.Выготского, Й.С.Кона, Д.И.Фельдштейна и других психологов, в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делая своим достоянием, социализируется. Вместе с тем в этом процессе он приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, что обуславливает его индивидуализацию. Индивидуализация осуществляется в процессе личностного обособления, которое, однако, не отрицает общения старшеклассника в школьном коллективе и предполагает максимальное раскрытие индивидуальных возможностей человека. Личностное самоопределение достигается в единстве процессов общения и обособления, социализации и индивидуализации.
Структура личностного самоопределения обусловливается структурой человеческого общения, которое включает в себя общение с природой, обществом (другим человеком, коллективом, социальной группой и т.п.). Соответственно, во всех этих формах общения человек, самоопределяясь, строит общую структуру самоопределения, которая включает мировоззрение (создается та основа общения с природой и обществом - воззрение на мир), профессиональное самоопределение (общение с обществом) и самопознание (знание себя, умение рефлексивного мышления, самоуправление собственным поведением). В итоге можно сделать вывод, что личностное, профессиональное и жизненное самоопределение означает приобретение человеком жизненного опыта.
Рассмотрим личностное обособление и профессиональное самоопределение в первой структурной составляющей - мировоззрение личности. В этой позиции «жизненное самоопределение - это процесс и результат усвоения и самостоятельного приобретения человеком общественного опыта отношения к людям и творческого отношения к деятельности» [19. С.49]. Система этих отношений отражается в социально жизненном опыте личности в целом. Его формирование происходит в ходе практических действий человека через познание им окружающего мира и самого себя. Такой опыт имеет природную и социальную основы. Первая состоит в том, что от рождения человек получает механизм образования условных рефлексов и динамического стереотипа. Социальная основа предполагает развитое сознание и самосознание личности (усвоенное общественное моральное сознание), отношения (выражение социальных потребностей), качества личности (устойчивое проявление отношения человека к обществу), моральное поведение (реализация в действиях и деятельности моральных требований). Совокупность этих характеристик обеспечивает человеку возможность активной творческой жизнедеятельности в конкретных исторических условиях. Способности обеспечивают творческий трудовой опыт, трудовой образ жизни. Конкретизируясь системой образования, они влияют на работоспособность, здоровье, мастерство, культуру учения и труда. Все это вместе формирует подструктуру личности - жизненный опыт. Общественная культура, выраженная в науке, искусстве, технике, общественных и межличностных отношениях, выступает первым фактором личностного, профессионального и жизненного самоопределения.
