Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лицеи в системе образования: зарождение и развитие
1.1. У истоков лицейского образования 15
1.2. Российские лицеи XIX в. 23
ГЛАВА II. Роль и возможности современных лицеев в системе поливариативного образования
2.1. Причины возрождения и сущностные характеристики современных лицеев 47
2.2. Учебный процесс в лицее: его структура и содержание 60
ГЛАВА III. Особенности организации образовательного процесса в современных лицеях: традиции и инновации
3.1. Личностно-ориентированные учебные технологии 76
3.2. Особенности организации воспитательного процесса в лицеях 90
Заключение 106
Библиографический список использованной литературы 112
Приложения 123
- У истоков лицейского образования
- Российские лицеи XIX в.
- Причины возрождения и сущностные характеристики современных лицеев
- Личностно-ориентированные учебные технологии
Введение к работе
Пропито более десяти лет, как начались радикальные реформы в стране. Большие изменения произошли и в образовании. Сегодня речь идет о таком образовании, которое перестает быть «знаниевым», «рационально-просвещенческим»1, упрощенно «зуновским», а становится механизмом «окультурации» человека и организации индивидуальной траектории развития личности - об этом заявлено в Новой парадигме образования. Новая парадигма образования так или иначе ассоциируется с углублением и развитием гуманитарно-культурологических, культуротворческих, этико-эстетических начал, подчеркивая междисциплинарный характер его анализа.
Попытки изменения содержания образования традиционно были связаны с изменениями в учебном материале (новые темы, новые предметы), а так же внедрением новых и часто весьма эффективных методов обучения, позволяющих детям лучше усваивать предлагаемый программой материал. Следует отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизации образования путем изменения отношений учитель-ученик, введения факультативов, дополнительных предметов по выбору и т. п. Однако все эти попытки оставляли неизменными педагогические основания содержания образования, основная задача которого на современном этапе состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать и развить те способности, которые позволили бы ему максимально реализовать себя, руководствуясь гуманистическими ценностями.
Многие ученые заявляют о необходимости принципиальных изменений в образовании, но аргументируют это по-разному: как поиски путей выхода из кризиса (П. П. Щедровицкий) ; потребность в «прорыве» к новому образова-
См. об этом, например,: Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.С. 103-110.
2 Щедровицкий П. П. Пространство свободы // Народное образование. 1997. № 1. С. 46-
51.
нию (А. П. Валицкая) , и, наконец, как возможность возврата к классическим образцам и целям (В. В. Кумарин)4.
Задачи изменений в системе образования могут решиться введением новых педагогических технологий, использованием опыта прошлого, которое возможно при критическом отношении к нему, но только если этот исторический опыт будет подвергнут научно-практическому анализу.
Последнее десятилетие ознаменовалось переходом от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее типов и форм, внедряются и отрабатываются новые технологии обучения и воспитания, новые организационные структуры, формы и методы дидактики новой парадигмы образования. Таким образом, развивающему образованию было задано определенное направление, способствующее его гуманизации, дифференциации, вариативности. Это сопровождалось открытием таких инновационных образовательных учреждений как гимназии, колледжи, лицеи. Общей характеристикой новых моделей образовательно-воспитательных учреждений является экспе-риментальность: разработка и апробация учебных планов и программ, новых учебных курсов; изучение вариантности, интерактивности и альтернативности учебных материалов; написание учебников и учебных пособий; создание новой образовательной среды, формирование субъектных отношений в педагогической деятельности.
Необходимость исследования инноваций в образовании подтверждается целым рядом проблем, возникающих в педагогической теории и прежде всего в той ее части, которая связана с инновационными моделями. Одной из таких моделей являются лицеи. В самом общем виде эти проблемы можно сгруппировать по двум основаниям. Первое - отражает необходимость оформления современной концепции развития образования в России с уче-
3 Валицкая А. П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика.
1997. 2. С. 3-8.
4 Кумарин В. В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образо
вание. 1997. №5. С. 10-20.
том исторического опыта. Второе - связано с поиском путей интеграции инновационных моделей образования в новую поливариантную систему образования, ключевым компонентом которой является организация научно-исследовательской, методической и экспериментальной деятельности педагогов и учащихся, направленной на формирование у них живого, критического мышления, усвоение методов и способов научного познания мира и человеческой деятельности, самостоятельное добывание знаний. Обе группы проблем предполагают реализацию комплексного, всестороннего подхода к лицейскому образованию, уточнение его сущностных характеристик, соотношение потребностей и возможностей практики с фундаментальными представлениями о развитии образовательной идеи.
Прояснение сущности инновационного, и как одного из его направлений, лицейского образования становится необходимым также в связи с потребностями практики. Очевидная массовизация инновационных моделей образования приводит к размыванию образа традиционных учебных заведений, а подчас и к снижению самой идеи инноваций в образовании.
Обнародованная 15 января 2001 года Национальная доктрина образования Российской Федерации определила на период до 2005 года важнейшую задачу образования: «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов». В документе оговорено востребование положительного исторического опыта России в организации образования,
В этой связи разработка теории и анализ практики современного инновационного образования вообще и лицейского, в частности, должна рассматриваться как приоритетная, стратегическая область педагогических исследований. И это невозможно делать успешно без тщательного изучения содержания образования и воспитания в античных лицеях, инновационных учебных заведениях России на разных исторических этапах развития.
Историография проблемы лицейского образования своими корнями уходит далеко в прошлое. Невозможно обойтись без анализа философских трудов
Аристотеля и Платона - создателей первых лицеев в Древней Греции. Что касается образования и воспитания в античном мире, то его полная характеристика в литературе отсутствует, однако отдельные сведения об этом имеются в работах Г. Е. Жураковского, В. П. Бузескула, П. Монро, А. Трачев-ского, Гелльвальда.
Историографический анализ работ о лицейском образовании в дореволюционной России позволяет говорить о серьезной роли лицеев в системе образования. Так, общие вопросы организации обучения и воспитания в лицеях отражены в трудах С. В. Рождественского, М. И. Демкова, А. Е. Ива-ноёкрьезный вклад в исследование проблем лицейского образования XIX века внес А. Д. Егоров. Его работы содержат огромный фактический материал -учебные планы, списки учащихся и преподавателей, описания учебных занятий, внеурочной деятельности лицеистов, системы поощрений и наказаний, позволяющий провести сравнительный анализ и выявить общие тенденции развития, содержания образования и воспитания в лицеях России XIX - начала XX века.
Особый интерес для нас представляют акты, организационные и научно-методические рекомендации, в которых отражены нормативные требования, определяющие повседневную жизнь лицеев в исследуемый период. В их числе Постановления, Уставы, справки о состоянии учебных заведений Министерства просвещения.
Для исследования развития российских лицеев большой интерес представляют мемуары бывших лицеистов - К. Я. Грота, К. С. Веселовского, А. Н. Яхонтова, памятные книжки и временники, юбилейные издания, биографии лицеистов.
Российским лицеям XIX века в последнее время посвящены всего два исследования (В. В. Кучигашевой «Становление системы лицейского образования в России первой четверти XIX века» и Л, В. Поляковой «Развитие лицейского образования в России в ХГХ-начале XX века»).
Проблема современного лицейского образования - не только педагогическая проблема, но и социальная. Поэтому оно должно быть осмыслено в широком спектре подходов: с позиций социологии, политологии, философии, психологии, методик различных областей знаний. Нормативной базой для исследования проблемы современного лицейского образования является ряд государственных документов по народному образованию второй половины 90-х годов, Закон РФ «Об образовании», Примерное положение о лицее, Национальная доктрина образования Российской Федерации.
Актуальным для изучения проблемы инноваций в образовании остаются психологические теории Л. И. Айдаровой, Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Петровского, В. А. Петровского, Д. Б. Эльконина и другие.
Особый интерес для исследователя представляют работы М. М. Поташника, А. Кузякина, Я. А. Кошелева, А. П. Владимировой, Н. П. Корнюшкина, которые раскрывают состояние кризиса системы образования начала 90-х годов XX века и обосновывают необходимость развития вариативного образования в России и Саратовской области.
Педагогические, управленческие, методологические аспекты деятельности инновационных учреждений образования раскрывают Б. Г. Матюнин, А. Я. Наин.
Теоретические проблемы организации образовательного процесса в лицеях отражены в работах Ш. А. Амонашвили, В. П. Беспалько, B.C. Лунева, Т. Г. Синько, В. В. Серикова, А. Г. Каспржака, М. В. Левита и И. С. Якиманской.
Отдельные проблемы лицейского образования конца XX века нашли свое отражение в докторских и кандидатских работах. Так, Н. В. Гумива исследует психолого-педагогические технологии личностно-ориентированного образования, СЮ. Долгова анализирует развитие самостоятельности мышления в условиях лицейского образования, Н. А. Козырева рассматривает на мате-
риале работы в физико-техническом лицее проблему самоутверждения личности школьника в учебной деятельности.
Современным лицеям посвящено большое количество публикаций в педагогических изданиях. О лицеях писали журналы «Диалог», «Директор школы», «Классный руководитель», «Лицейское и гимназическое образование», «Народное образование», «Частная школа».
Особенности преподавания в лицеях отдельных учебных предметов отражены в работах Н. И. Аксеновой, Т. Е. Лапшиной, Л. Любимовой, Н. Успенской, Л. А. Павленко, Я. М. Левич, Е. А. Лугового.
Различные аспекты лицейского образования и лицейской жизни рассматривали С. В. Кульневич, Е. Медреш, Е. Пронина, Е. Ямбург.
Опыт лицейской жизни обсуждался в разное время на разноуровневых слетах: на I Всероссийском слете гимназистов в Москве 7 января 1997 года, на слете лицеистов в Москве в 1997 году, на слете работников инновационных учебных заведений в Сочи в июне 2000 года.
Однако среди столь частого обращения к лицейскому образованию лишь одна работа В. В. Афанасьева и П. С. Хейфец рассматривает традиции лицейского образования в России. На наш взгляд, это является недостаточным. Строя новую школу, нельзя отбрасывать исторический опыт прошлого, ибо в нем есть много рационального, интересного, что и сегодня можно использовать в организации учебного процесса.
Таким образом, проблемы лицейского образования исследуются в современной науке и практике по различным направлениям:
определяется статус современного лицея;
разрабатываются принципы составления учебных планов, применительно к целям и задачам этих учебных заведений;
изучаются инновационные методы обучения в современных лицеях;
определяются пути вовлечения лицеистов в неформально организуемую творческую деятельность.
Однако эти вопросы ещё недостаточно теоретически разработаны и чаще всего рассматриваются на эмпирическом уровне, без учета исторических традиций лицейского образования.
Несмотря на то, что проблемы современного лицейского образования обсуждаются достаточно широко, однако исследования и статьи носят узко проблемный характер. Мы не обнаружили работ обобщающего характера, анализирующих причины возрождения лицеев, преемственность лучших традиций, рассматривающих весь образовательный процесс и его технологии.
При всей значимости теоретических и практических исследований в данной области на сегодняшний день проблема возрождения лицейского образования и его исторических корней, с одной стороны, и специфика современных лицеев, с другой, являются недостаточно разработанными. Налицо противоречия между появлением за последнее десятилетие большого количества лицеев в стране (только в Саратове их на 2001 учебный год было 17) и отсутствием разработок концептуальных подходов к организации и содержанию их деятельности, построенных с учетом исторических традиций.
Это определило выбор темы исследования: Лицейское образование в России: традиции и специфика.
Объектом исследования выступает опыт организации педагогического процесса в лицеях России.
Предметом исследования является организация образовательного процесса в современном лицее.
Цель исследования - теоретическое обоснование и выявление качественной характеристики современного лицейского образования с учетом его исторических традиций.
Гипотеза исследования: возникновение лицеев в России в конце XX века исторически обусловлено и они будут педагогически и социально целесообразны в том случае, если
будет продуктивно использован исторический опыт и традиции лицеев прошлого;
парадигма их образовательного процесса будет отвечать потребностям общества и ребенка, то есть характеризоваться вариативностью, интерактивностью и альтернативностью;
образовательная лицейская среда будет носить развивающий характер, благодаря использованию передовых педагогических технологий.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
- выявление сущностных характеристик лицеев, их традиций;
определение места лицеев в системе поливариативного образования, реализующих различные направления, уровни и функции образовательно-профессиональных программ;
обоснование правомерности учреждения и формирования новой организационно-учебной структуры как образовательной модели формирования интеллектуального потенциала страны.
Методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию (Ш. А. Амонашвили, И. С. Якиманская, Л. Г. Вяткин, В, В. Сериков, Ю. А. Кустов); современные педагогические технологии (Т. К. Селевко, Т. С. Назарова, Е. С. Палагинская, Е. С. Полат, Д. Б. Эльконин); теория гуманистического воспитания (К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, О. С. Газман, И. П. Иванов, Л. И. Новикова); психолого-педагогические теории (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев); культурологический подход к анализу данных инновационного педагогического опыта и экспериментальной работы (Н. Б. Крылова, Е. В. Бондаревская, В. А. Петровский); методологические принципы педагогического исследования (Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская).
Анализ проблемы организации лицейского образования, разумеется, сопряжен не только с теоретико-методологическим осмыслением, но и с рабо-
той по отслеживанию реалий практической инновационной деятельности. Поэтому в работе применялись следующие методы:
анализ психолого-педагогической, философской, методической литературы;
анализ документации: исследовательских, образовательных и развивающих программ; учебных и воспитательных планов; программ и планов дополнительного образования;
анкетный опрос-выявление ценностных ориентации, видов и типов деятельности, определение уровня комфортности обучающихся;
тестирование, наблюдение с целью изучения продуктов деятельности учащихся;
опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагогов и учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
обосновании представления о вариативности образования, правомерности учреждения и формирования новой организационно - учебной структуры как образовательной модели формирования интеллектуального потенциала страны;
раскрытии особенностей развития образовательного процесса в дореволюционных и современных лицеях России;
теоретическом обосновании и практическом показе преемственности используемых традиционных форм, методов и средств в учебно - воспитательном процессе. Теоретически обоснована характеристика лицеев как инновационных учебных заведений, занимающих важное место в цепи непрерывного образования. В работе определены психолого-педагогические условия интеллектуального развития лицеистов (конкурсный отбор, развивающая образовательная среда, личностно-ориентированный подход, современные передовые педагогические технологии, сочетание коллективной и индивидуальной познавательной деятельности учащихся).
Практическая значимость исследования заключается в следующем;
содержащиеся в работе теоретические положения и выводы, научно-методические рекомендации возможно использовать при реализации педагогами личностно-ориентированных программ;
выявленные качественные характеристики современного лицейского образования, позволят совершенствовать учебно-воспитательный процесс в этих инновационных образовательных учреждениях;
разработанные теоретические подходы к проблеме сочетаются с обоснованием практико-ориентированных аспектов её содержания;
- теоретически обоснованные и внедренные в практику психолого-
педагогические условия интеллектуального развития лицеистов могут быть
использованы в организации педагогического процесса не только инноваци
онных, но и общеобразовательных учреждений;
- результаты и материалы исследования успешно используются в практи
ке работы лицея гуманитарных наук, физико-технического лицея, а так же в
работе с учителями и классными руководителями при повышении их квали
фикации.
Достоверность исследования обеспечивается опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; адекватностью методов целям и задачам исследования; реализацией системного и комплексного подхода в исследовании; опорой на повседневную педагогическую и исследовательскую работу диссертанта в инновационных образовательных учреждениях города Саратова.
Апробация внедрения результатов исследования, выводов, рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Лицее гуманитарных наук г. Саратова, лицея № 11 г. Челябинска; результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского; городских и областных научно-практических конференциях: Педагогика и акмеология уни-
верситетского образования (Саратов, 1998); на слете работников инновационных учебных заведений (Сочи, 2000), Второй научной конференции, посвященной памяти С. Ю. Варнаева (Балашов, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и ВУЗе» (Саратов, 2001).
На защиту выносятся следующие положения:
для понимания сущностных характеристик лицейского образования, обеспечивающих его специфику, роль и место в социокультурном развитии необходимо рассмотрение исторически отдаленного генезиса инноваций в образовании, выделение исходных позиций их роста, становления и развития традиций;
особенности организации педагогического процесса в лицеях (конкурсный набор, обеспечение высококвалифицированными кадрами, связь с ВУЗами, современные технологии обучения) наилучшим образом обеспечивают условия для реализации личностно-ориентированного образования - главного стержня современной парадигмы образования;
обоснование преемственности лучших традиций воспитания и организации внеурочной деятельности учащихся в дореволюционных лицеях России, дополнение их современными педагогическими технологиями способствуют выполнению социального заказа общества - воспитание индивидуальности, успешно усвоившей учебный материал, интеллектуально развитой, самостоятельной, доброжелательной, с гуманистическими ценностными ориентация-ми.
Исследование проводилось на базе Лицея гуманитарных наук г. Саратова, анкетирование и опросы проводились среди учащихся и преподавателей других лицеев города.
В соответствии с поставленными задачами исследование было осуществлено в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе, определялись цели и задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (1998-2000 гг.) исследовалась практика работы современных лицеев; выявлялись сущностные характеристики лицейского образования в России. Большое внимание на этом этапе было уделено анализу изучения вопроса о роли и месте лицеев в системе вариативного образования.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) систематизировались результаты исследования, основные идеи и положения диссертационной работы внедрялись в учебный процесс инновационных образовательных учреждений г. Саратова и Челябинска.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений. Структура работы определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
У истоков лицейского образования
Размышляя над кардинальными проблемами лицейского образования, всякий сколько-нибудь просвещенный человек не может не видеть, что их истоки лежат в прошлом. Без выявления и познания этих истоков современные проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены. Это очевидное обстоятельство приводит к выводу о наличии в историческом процессе таких постоянно действующих факторов, которые связывают историю с современностью.
Покажем, какое место занимали гимнасии, в частности лицей, в системе воспитательных и образовательных заведений древних Афин.
Лицеи или ликеи (от греческого Lykeion) - средние или высшие учебные заведения, характеризовавшиеся тем, что они готовили к поступлению в университет или давали высшее образование. Исторически первый ликей возник в числе других гимнасиев близ Афин.
Афинская система образование сочетала умственное, нравственное, эстетическое и физическое воспитание. До семи лет дети состоятельных граждан Афин находились в семье. Достигнув семилетнего возраста, мальчики поступали в школу, которая ставила перед собой две задачи: всестороннее интеллектуальное и физическое развитие, поэтому она делилась на ступени в соответствии с возрастом учеников. Мусическая школа (7-14 лет) давала литературное и музыкальное образование, сообщала основы других наук. Учебными предметами в мусическои школе были: грамота и письмо, литература и музыка, пение и математика. Последняя в мусическои школе занимала лишь второстепенное место, а главное - музыка и литература. Ибо, по мнению Платона, «для человека хоть сколько-нибудь образованного очень важно знать толк в поэзии: это значит — понимать сказанное поэтами, судить, что правильно в их творениях, а что нет, и уметь это разобрать и дать объяснение, если кто спросит»5.
Занятия в мусической школе в основном заканчивались к 14 годам и с 15 лет ученик большую часть времени начинал уделять занятиям в гимнастических школах, обозначавшимся термином «пентатхлон» - пятиборье: 1) бег, 2) борьба, 3) прыжки, 4) метание диска, 5) метание копья. Кроме того, практиковались: 6) пластика - наука о движении тела с целью вызвать у зрителей различные изображаемые образы, 7) кулачные бои, 8) панкратион - вид борьбы и другие виды упражнений. Занятия гимнастических школ проходили в палестрах. Лица, преподававшие в них физические упражнения, назывались педотрибами6.
Своеобразным созданием греческой культуры являются гимнасии, Гимна-сий - государственное учреждение, предназначенное, в первую очередь, для дальнейшего усовершенствования в области гимнастики той молодежи, которая окончила занятия в мусической и гимнастической школах7.
В V-IV вв. до н. э. в Афинах существовали три государственные гимнасии: Ликей, Академия и Киносарг. Причем, в Киносарг могли поступать граждане смешанной крови, тогда как в Ликей и Академию - лишь «чистой».
Гимнасии содержались за счет особых натуральных повинностей - «литургий», возлагаемых на афинских граждан, имущество которых оценивалось более трех талантов. Этот налог засчитывался вместо других налогов. Содержатель гимнасии именовался «гимнасиархом» и выполнял роль попечителя заведения, т.е. получал «право смотреть за порядком в школе, наблюдать за нравственным уровнем ее питомцев, но от собственно учебного дела и от влияния на его ход он был совершенно устранен. Единственная область сложной программы греческой школы, на которую гимнасиарх еще мог оказывать влияние - это гимнастика и спорт»8.
Учителя и педотрибы в гимнасиях избирались публично на народном собрании сроком лишь на один год, процедура выборов была сложна и торжественна.
В гимнасиях молодежь пребывала в течение двух лет. Здесь юноши продолжали совершенствоваться в гимнастических упражнения. Сюда собирались зрелые, свободные от каких-либо занятий люди, с целью приятно провести время, понаблюдать за состязаниями молодежи, послушать популярного философа9.
Прообразом высшего образования в Греции можно считать кружки, группировавшиеся вокруг ученых. Аристотель и Платон собрали вокруг себя группы студентов, признаваемых за учеников и образовавших между собою «школу»10. Но до тех пор, пока их связывала лишь общность идей, школа не представляла постоянного учреждения с резко выраженным характером. Устойчивости и определенности философской школы способствовали различные обстоятельства, прежде всего, приобретение постоянного помещения. В 335 г. до н. э. Аристотель возвратился в Афины, где руководил всей школой в лицее, святилище Аполлона Ликейского. Школа эта получила название перипатетической, от слова «прогуливаться», так как, по преданию, Аристотель читал свои лекции, прогуливаясь по аллеям.
Таким образом, Аристотель обосновался в лицее, и с ним связан очередной этап истории развития обучения и воспитания. Небольшое количество такого рода учебных заведений, некоторые искусственные «меры отбора» превращали их во вполне привилегированные учреждения, где молодежь приобретала вкусы, симпатии и склонности на всю последующую жизнь11. Рассмотрим некоторые аспекты обучения в лицее.
Аристотелю обучение представлялось удовольствием, ибо это — естественная потребность: «подобно удивлению», оно есть стремление познакомиться с предметом, возбудившим внимание12. И занятия поначалу проводились в обстановке живого, непринужденного общения, а именно к нему и сводилась прежде всего умственная тренировка подростков. Свободная связь взрослого с подростком, основанная на любви ко второму и на приязни второго к первому.
Таким образом, вырисовывается одна из идей Лицея - обучение через общение и воспитание. В этом смысле показательно стремление Аристотеля сохранить нравственное начало: он низко ставил математику, как бесплодную в нравственном отношении и возвышал поэзию и искусство.
Вопреки Платону, Аристотель настаивал на введении преподавания истории и даже законоведения. Наконец, он изгнал «платоническую» любовь из школы, заметив, что она легко превращается из воспитательного средства в орудие низких страстей.
Чтобы сделать образование более или менее национальным, весьма важно дать в учебном курсе те предметы, которые знакомят со страной, в которых наиболее определенно выразились мировоззрения народа и его самосознание. Таковы преимущественно язык, словесность и история15.
Но ученик не обязан пройти нескончаемый круг знаний. Он переходит от словесности к гимнастике; не воспрещает себе пристраиваться к беседам серьезных людей; напротив, следит за ними, принимает в них участие, пускается робко и с восторгом в область философии. Ученик работает, но свободно: учителя только указывают ему, что он должен делать.
К сожалению, ход учебного процесса недостаточно отражен в источниках. Однако, большинство исследователей, занимающихся этой проблемой склонны высоко оценивать результаты обучения15. Особняком в этом ряду стоит П. Монро, который в своей «Истории педагогики» замечает, что с самого начала главы школ стремились сообщать ученикам готовые мысли основателей, мало заботясь о дальнейшем, более самостоятельном приложении идей великих учителей в исследованиях, новых изысканиях или при обсуждении новых предметов. Их работа, по его мнению, все более и более сводилась к апологии простого и комментированию16.
Между тем, хоть мы и не имеем прямых свидетельств о той учебной жизни, которая протекала в Ликее при жизни Аристотеля, но косвенным указанием на сложность, многообразие и углубленность этой работы служит сочинение Аристотеля. Ученая критика путем тщательного анализа текста уже давно установила тот факт, что многие сочинения Аристотеля являются плодом коллективного труда, причем на долю Аристотеля выпадала роль лишь вдохновителя и редактора.
Российские лицеи XIX в.
Во все времена в различных странах содержание и характер образования определялись насущными требованиями общественного производства, развития экономики, состоянием и потребностями прогресса - науки, техники, духовной культуры, а также в немалой степени уровнем развития самого школьного дела и педагогической науки.
Таким образом, при определяющем значении влияния материального производства и духовно-нравственной жизни общества на систему образования, она сама, в свою очередь, оказывает сильное воздействие на социально-экономическое и культурное развитие стран.
В известной преемственной связи с просветительскими реформами XVIII века находились преобразования в области просвещения, осуществленные в России в первой половине XIX века. Когда свободолюбивая мысль эпохи А. Н. Радищева и Н. И. Новикова была задавлена, в период внешнего затишья передовые идеи русского просвещения жили и развивались.
8 сентября 1802 года в России был издан Высочайший манифест об учреждении министерств. В числе восьми было и Министерство народного просвещения (учреждение его вызвало споры, даже не знали, как его назвать). В правилах народного просвещения из сорока восьми статей указывалось, что «народное просвещение в Российской империи составляет особую государственную часть, вверенную министру сего отделения; ...для нравственного образования граждан соответственно обязанностям и нормам каждого состояния определяются четыре ряда училищ: училища приходские; училища уездные; губернские и гимназии; университеты».
Совокупность объективной потребности правительства, интересов высшего сословия, воли частных жертвователей на устроение новых учебных заведений и субъективных причин (потребности в особом институте или лицее) привели к образованию таковых в Одессе (городе важном в коммерческом отношении, с большим населением и далеком от университета) и в Нежине («Малороссия университета не имеет, да и дворянские учил ища... состоятся не могут»)22. Это вносило в некоторых, отдельных случаях существенные изменения в систему общеобразовательных школ и создавало школы особого типа: «гимназии высших наук» или лицеи, учебные заведения, соединявшие курсы университетские и гимназические, благородные пансионы и т. д. . Типы эти обозначились уже в первую эпоху и министру князю Голицыну предстояло дать им дальнейшее развитие в интересах ценности системы общего образования.
В правительственных сферах в эту эпоху находила себе сторонников мысль, что лицеи являются более подходящим для России типом учебных заведений, чем университеты. Вот, что писал В. П. Кочубей М. М. Сперанскому по поводу намерений Дюка-де-Ришелье основать в Одессе лицей: «...Не университеты нужны нам, когда некому в них учиться, а особливо университеты на немецкую стать, но училища первые и вторые... Система лицеев есть самая лучшая, какую для России принять можно»24.
Было, однако, и немало противников лицеев. Так, в 1819 году Главное правление училищ, обсуждая просьбу графа Кушелева-Безбородко о наименовании открываемого в городе Нежине высшего учебного заведения «лицеем», высказал мнение, что «учреждение вновь лицеев... не согласуется с общепринятою Главным правлением училищ системой народного просвещения в государстве»25. В 1821 году по другому поводу Ученый комитет заявил, что учреждение лицеев или гимназий высших наук порождает затруднения и неудобства, «поскольку права, представленные последним, подавляя истинное просвещение, ни к чему другому не служит, как только к размножению чи-новников в государстве и злоупотреблениям всякого рода» .
Так или иначе лицеи заняли прочное место и оставили заметный след в истории русской педагогики. Их было шесть, основанных в XIX веке в России.
Самым значительным являлся Императорский лицей в Царском селе, учрежденный в 1810 году с целью образования юношества, предназначенного к важным частям службы государственной. Лицей был открыт 19 сентября 1811 года. Первоначально он находился в подчинении Министерства народного просвещения, с 1822 года - в ведении военно-учебными заведениями. Для желающих поступить на военную службу проводилось дополнительное военное обучение, им предоставлялись права окончивших Пажеский корпус. В 1814-1829 годах при Лицее состоял Благородный пансион, готовивший к поступлению в Лицей или выпускавший воспитанников на службу.
Старейшим в России был Демидовский лицей в Ярославле, учрежденный в 1803 году как высших наук училище на средства мецената П. Г. Демидова. По уставу 1805 года училище зависело от Московского университета. Оно было открыто 29 апреля 1805 года. С 1811 года аттестаты этого учебного заведения приравнивались к университетским. В 1833 году училище преобразуется в Лицей, куда принимались лица, окончившие гимназию. В 1869 году он был переименован в Демидовский юридический лицей с теми же учебными предметами, что на юридическом факультете университета,
Ришельевский лицей в Одессе вел свое начало от частного пансиона де Вольсен, взятого в 1803 году под покровительство новороссийского генерал-губернатора А. Э. Ришелье. С 1805 года пансион стал назваться Благородным воспитательным институтом, исполняя роль гимназического отделения коммерческой гимназии, основанной в том же году. 2 мая 1817 года институт и коммерческая гимназия были преобразованы в Лицей. По уставу 1837 года Лицей приблизился к высшему учебному заведению, имея два отделения: физико-математическое и юридическое, а также институт восточных языков (до 1854 года) с кафедрами, как в Университетах. В 1842 году здесь было открыто камеральное отделение (сельскохозяйственных и естественных наук). Наконец, в 1862 году принимается решение о преобразовании Лицея в Университет, и в 1865 году на базе Лицея открывается Новороссийский университет.
Причины возрождения и сущностные характеристики современных лицеев
Прежде чем говорить о лицейском образовании конца XX века, необходимо, на наш взгляд, выяснить причины возрождения лицеев спустя почти 200 лет.
Начавшиеся в конце 80-х годов реформы привели к глубоким изменениям в нашей стране. С одной стороны, произошли демократические преобразования многих сторон жизни общества: граждане получили право участвовать в различных партиях и движениях, свободу совести и предпринимательской деятельности и т.д. С другой стороны, глубокое имущественное расслоение, отсутствие правовой защищенности, безработица, деградация и разрушение нравственных ценностей и привычных идеологических установок вызвали в обществе, в том числе в молодежной среде, неоднозначные явления68. К ним можно отнести как социальную апатию, так и взрослую политическую активность, принимающую подчас антиобщественную направленность.
М. М. Поташник пишет, что наша школа в значительной мере была нацелена на ваяние личности заранее заданного типа, а не на развитие уникальных возможностей, индивидуальности, заложенных природой в ребенке. Кроме того, оказалось, что наша школа в значительно большей мере способна работать на валовые показатели, чем быть изготовителем «штучной продукции, осуществлять индивидуальный» личностный подход к ребенку.
Система образования представляет собой часть общества, а отнюдь не изолированную от него структуру. Поэтому цели, содержание, формы и вся концепция образования определяется самим обществом. Современная система образования в России формировалась в сложных условиях глубоких структурных изменений в обществе, которые еще не завершены. Можно считать, что в этот период произошел сложный системный переход от одной фазы общественного развития к другой.
Именно в это время отставание школы от развития общества, ее схоластическое замыкание на собственных узковедомственных интересах, игнорирование ею личных особенностей и учителей, и детей стали особенно нетерпимыми70. Это привело к необходимости поставить в центре государственной образовательной политики личность гражданина, что потребовало принципиальных изменений всей системы образования России. Реформированию подвергаются не только цели образования, но и его экономический фундамент, управление, структура и содержание образования, формы, методы и средства обучения.
В основу реформирования школы, начатого после событий 1991 года, был положен принцип приоритета личности. Его сущность заключается в переходе от декларации и лозунгов, провозгласивших всестороннее и гармоническое развитие личности в качестве цели социалистической общественной системы, на деле часто скрывавший реальное положение в обществе «человека - винтика», к сознанию того, что человеческая жизнь - высшая ценность в мире. Средством достижения поставленной задачи стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных учреждениях. Ориентация на проблемы человека, овладение языком отечественной и мировой культуры и духовным опытом человечества, восприятие целостной картины мира и формирование у учащихся системного мышления - вот практические ориентиры реформы образования, которая была объективно необходима в связи с процессом становления гражданского общества в России и построения правового государства. Необходимость нового образовательного мышления диктуется отчасти и существующей в настоящее время потребительской трактовкой образования. Вместе с тем, хорошо известно, что качество и уровень продукции таковы, каковы культура производителей, а последняя в значительной мере формируется системой образования. Отсюда общественная потребность в гуманитаризации и гуманизации сферы образования, направленных на культивирование индивидуальности в самом прямом и точном смысле этого слова.
Система образования, не умеющая это делать, обрекает своих воспитанников в лучшем случае на выполнение ограниченного круга четко очерченных обязанностей, но не на способность нешаблонно мыслить и тем более принимать нестандартные решения.
Разумеется, мир «нового индивидуализма»71 не означает возвращение к пониманию индивидуализма как «каждый сам за себя». Напротив, это означает возвышение индивида до уровня личности, ответственной за всё, что происходит с ней и вокруг нее.
Новая социально-экономическая реальность начала 90-х годов потребовала специалистов, умеющих решать интеллектуальные, аналитические и другие задачи, которые под силу только целенаправленно подготовленным работникам. Таким образом, формируется социальный заказ, результатом которого и стало появление новых образовательных учреждений. Создание лицеев, гимназий и других инновационных учебных заведений означает переход от унитарного, единообразного обучения к образованию вариативному. Законодательной основой для развития вариативного образования стал Закон об образовании . В результате его реализации уже в 1991/1992 учебном году в средних общеобразовательных школах с углубленным изучением отдельных предметов, а также в гимназиях и лицеях обучалось до 20% учащихся, а же-лающих там учиться насчитывалось в полтора раза больше .
На начало 1991/1992 учебного года в России насчитывалось 185 лицеев со с 114 535 учащимися, а в 1999/2000 только в Саратове - 10 лицеев. Старейшими среди них являются Физико-технический лицей (ФТЛ) и Лицей гуманитарных наук (ЛГН) при СГУ имени Н. Г. Чернышевского, лицей-интернат СГАУ имени Н. И. Вавилова. Именно эти лицеи представляют традиционные направления специализации учащихся. (Остальные саратовские лицеи в той или иной степени близки к перечисленным).
Итак, в ходе реформы образования мы снова, почти 200 лет спустя, возвращаемся к лицеям. Как родилась эта идея и почему она быстро овладела массами? Видимо, возникло «горячее желание уйти от гнетущего, утомительного однообразия нашей школы, создать новый тип учебных заведений, где не дадут угаснуть способностям юного человека, где бережно и любовно, так сказать штучно, воспитывалась бы личность самой высокой профессиональной и человеческой пробы»74.
Законодательной базой для возрождения лицеев стало решение коллегии Министерства народного образования РСФСР: «Рекомендовать министерствам народного образования АССР, краевым, областным управлениям (главным управлениям), комитетам по народному образованию рассмотреть вопрос об открытии в территории с 1990-1991 учебного года одного экспериментального лицея и одной экспериментальной гимназии.
Личностно-ориентированные учебные технологии
Определив характер лицейского образовательного процесса как личностно-ориентированный, необходимо заметить, что важнейшая роль в нем принадлежит педагогическим технологиям. Последнее время термин «технология обучения», педагогическая технология широко употребляется в психолого-педагогической литературе .
Представляется уместным уточнить некоторые понятия и, в первую очередь, понятия «технология обучения», «педагогические технологии» и их соотнесенность с понятием «метод обучения». В дидактике под методом понимают совокупность приемов, действий, позволяющих реализовать дидактическую задачу определенным способом. Технология - это детально прописанный путь осуществления той или иной деятельности в рамках выборного метода (совокупность приемов, действий и их последовательность). В этом смысле используется термин «технология метода проектов», «технология метода обучения в сотрудничестве». Представляется правомерным говорить о педагогических технологиях вообще (применительно к той или иной методической системе, подходу), которые могут объединяться под технологией обучения, и говорить о педагогической технологии (или технологии обучения) применительно к процессу реализации конкретного метода.
В зависимости от цели образования термин «педагогическая технология» понимается и используется по-разному. Технология личностно ориентированного образования предполагает разработку содержания, средств, методов обучения, задающего не знания, умения и навыки как главную цель, а пред- полагающего целенаправленные систематические усилия педагога Б следующих направлениях: - «работа с субъектным опытом ученика (его содержанием, структурой, источником приобретения); - выявление и использование образов как особых личностных образований; - учет различных способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого ученика»101.
Реализация всех трех направлений работы предполагают наличие профессиональной ориентации, соответствующих умений, позволяющих педагогу работать не только с содержанием знаний, фиксируемых учебной программой, но и личностными образованиями каждого ученика, обеспечивающими эффективность усвоения этой программы. В этих условиях задаваемые знания становятся не столько конечной целью, сколько средством работы учителя с субъектным опытом ученика, его образной сферой, имеющимися у него способами усвоения учебного материала.
Технологии обучения - понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам. «Их задача - максимально упростить организацию учебного процесса, сохранить его эффективность путем передачи творческих функций учителю»103.
Технологии личностно-ориентированного обучения предполагают отказ от нормативной дидактики, переход к авторским методикам, выработку общих подходов к явлениям, фактам, процессам. Технологии эти направлены ка организацию самостоятельной работы в области интересующего их предмета изучения, на активизацию их научного поиска, на овладение навыками исследования. Отсюда использование частных технологий: диагностика и отбор одаренных детей, отслеживание результатов исследовательской работы, обучение методике научного исследования. Учебные дисциплины при этом выступают не столько как содержание образования, сколько как материал, средство духовно-нравственного развития учащихся.
Среди множества технологий, в первую очередь, хотелось бы остановиться на технологии диалога, активно используемой, в частности, в Лицее гуманитарных наук города Саратова. К ней всё чаще обращается и методика преподавания литературы. Диалог читателя с художественным текстом, с его героями и автором (как носителем определенного художественного мировоззрения), диалог ученика и учителя, диалог учащихся в классе в процессе изучения литературного произведения или творчества, «диалогическое» (контекстуальное) восприятие и прочтение художественной литературы (при этом историко-литературный контекст может оставаться достаточно свободным, зависящим от способностей и подготовленности к выстраиванию ассоциативных рядов учащихся) необычайно важны как приемы и формы изучения литературы, особенно в филологических классах. Безусловно, «такая технология требует определенной перестройки в процессе подготовки педагога, связана с установлением нового типа взаимоотношений с учащимися, влияет на изменение системы оценок как внутри самого урока, так и оценки самого интерактивного занятия со стороны учителя» . Но эта технология целиком и полностью созвучна «новой программе школьного литературного образования», которой «по самым исходным фундаментальным установкам и положениям противопоказана так называемая пятибальная традиционная схема школьных оценок знания. Ведь при встрече со словесно-художественным творчеством, с поэзией у школьника может и должно появиться много нетривиального, индивидуального, озарённого светом личности, того, что имеет прямое отношение к человеческой душе, к сердечному разуму...»105. Итоговая оценка при такой технологии складывается из совокупности зачётов по основным темам или разделам, определяемым в соответствии с программой самим учителем, и утверждается на методическом объединении учителей словесников.
Личностно-ориентированная технология обеспечивает выявление индивидуальности каждого ученика (независимо от его успеваемости) по следующим параметрам: - выявление содержания его субъективного (познавательного) опыта, включенного в образовательный процесс; - учет избирательности как индивидуальной предпочтительности к работе с учебным материалом разного содержания, вида, формы; - предоставление ученику возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению, а так же выбора формы работы на уроке, типа ответа (у доски, с места), характера ответа (письменно, устно, анализу ответа товарища и т.п.); - оценка не только результата, но главным образом процесса его достижения: обращение внимания ученика к тому, как он думал, делал, размышлял, а не только, что он сделал. Чтобы учитель мог индивидуально работать с каждым учеником по выделенным выше параметрам, недостаточно пользоваться, например, на уроках истории только учебником. Ведь учебные тексты, разработанные автором, «обезличены» в том смысле, что они, во-первых, представлены ученику в едином содержании (для всех выбирается один учебник), а во-вторых, сами
