Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические аспекты исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования 20
1.1. Актуальность и проблемы обеспечения системности педагогических исследований в современных условиях 20
1.2. Теоретико-методологические и организационно-управленческие аспекты развивающегося образования 33
1.3. Проблемы и тенденции развития теории и практики контроля в системе образования 46
1.4. Методологическая основа системного исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования 53
Выводы 60
Глава 2. Традиционное образование и контроль 62
2.1. Очерк ядра современной теории контроля в сфере образования 62
2.2. Трансформации современного информационного пространства и проблема контроля 80
Выводы 92
Глава 3. Инновационное образование и контроль 93
3.1. Истоки, особенности и проблемы инновационного образования 93
3.2. Инновации в области контроля: достижения и проблемы 109
3.3. Резервы и перспективы развития контроля под влиянием потока инноваций 135
Выводы 146
Глава 4. Контроль в системе развивающего образования 148
4.1. Развивающее образование в контексте социальной и культурной динамики 148
4.2. Особенности, проблемы и перспективы развития контроля в системе развивающего обучения 166
Выводы 177
Глава 5. Технологический подход и контроль 178
5.1. Технологизация образования как исследовательская программа 178
5.2. Трансформации системы контроля в процессе технологизации образования 190
5.3. О перспективных направлениях развития технологического подхода в условиях стремительных социально-культурных перемен 219
Выводы 235
Глава 6. Контроль в системе развивающегося образования 237
6.1. Теория контроля в системе развивающегося образования 237
6.2. Резервы и пути совершенствования контроля в системе развивающегося образования 267
6.3. Итоги опытного обучения на дошкольной и высшей ступенях образования 285
6.4. Проблемы, пути и резервы подготовки педагогов к осуществлению контроля в системе развивающегося образования 304
Выводы 316
Заключение 317
Список литературы 319
- Актуальность и проблемы обеспечения системности педагогических исследований в современных условиях
- Теоретико-методологические и организационно-управленческие аспекты развивающегося образования
- Очерк ядра современной теории контроля в сфере образования
- Развивающее образование в контексте социальной и культурной динамики
Введение к работе
Данная диссертационная работа посвящена выявлению основных детерминантов, тенденций и перспектив развития системы контроля в сфере образования и разработке теоретической основы для такой системной организации контроля, которая обеспечит его целостность и сопряженность развивающемуся образованию.
Актуальность исследования обусловлена высокими темпами перемен в современном мире, в образовании и в самой системе контроля, которые разрушают структурную целостность системы контроля и затрудняют заблаговременную подстройку процедур контроля к меняющимся целям, задачам и условиям образования. Развитие теории и практики контроля происходит сразу в нескольких направлениях, вносимые изменения становятся все более весомыми при одновременном сокращении времени на адаптацию образования к этим изменениям. Например, введение десятибалльной системы оценки учебных достижений учащихся в Республике Беларусь и единого государственного экзамена в Российской Федерации и ряде стран СНГ чревато цепной реакцией перемен, отдаленные последствия которой для образования трудно прогнозировать заранее.
На развитие контроля все сильнее влияют внешние факторы. Так, формирующаяся система непрерывного образования требует усиления внимания к условиям, обеспечивающим успешность последующего обучения учащегося. Растущая напряженность задач современного образования, вызванная продолжающейся научно-технической революцией, информационным взрывом и тому подобными причинами, делает образовательные процессы неустойчивыми и требует от системы контроля выполнения качественно новых функций. Эти же причины порождают необходимость перехода к здоровьес-берегающим технологиям обучения, но это сужает простор для поиска решений проблем контроля. В силу названных обстоятельств масштабные и сложные перемены в сфере образования продолжатся и в обозримом будущем,
поэтому все более актуальной задачей становится обеспечение согласованности развития системы контроля и образования.
Острота новых проблем и противоречий, сопутствующих нынешнему этапу развития системы контроля в сфере образования, и их недостаточная изученность обусловили выбор темы данного исследования "Контроль в системе развивающегося образования" и определяют ее актуальность.
Состояние и степень изученности проблемы. Общая картина исследований в области контроля сложна и противоречива. Исследования идут в нескольких мало согласованных друг с другом направлениях и имеют разные порождающие причины.
Одна из действующих исследовательских программ в этой области порождена вопросом о технике и качестве контроля. В работах B.C. Аванесова [4-8], Ш.А. Амонашвили [11], Б.Г.Ананьева [13, 14], А. Анастази [15], В.В. Гузеева [79], К. Ингенкампа [162], Е.К. Марченко [228], В.М. Полонского [286, 289], A.M. Радькова [89, 300], Э. Стоунса [328], Г.А. Стрюкова [330, 331] и других авторов рассматриваются достоинства и недостатки различных форм контроля, анализируются проявления субъективизма, погрешности оценивания знаний учащихся и т.п. В рамках этой исследовательской программы рассматривается также большое число сопутствующих проблем. В частности, предпринимаются попытки определить показатель трудности задания (D.N. Lawly [422], F.M. Lord [424], G. Rasch [428] и др.), ввести различие между "трудностью" и "сложностью" заданий теста (А.И. Захаров, А.М.Матюшкин [155], И.Д. Пехлецкий [278], Н. Gulliksen [413], К.К. Tat-suoka [430] и др.), решить проблему надежности тестов (G. Kuder, N. Richardson [419]), построить критериально-ориентированные тесты (Д.С. Горбатов [76], R. Closer [402], R. Ebel [408] и др.). Данное расширение спектра направлений поиска показывает, что эта исследовательская программа пока далека от завершения.
Значительные по своим масштабам исследовательские программы в области контроля возникли в связи с необходимостью решения определенных
образовательных проблем. Так, предпринятая в начале XX столетия попытка А. Бине и Т. Симона [190. С.69] решить проблему школьной неуспешности путем совершенствования входного контроля и основанной на нем сортировки учащихся привела к разработке и широкому распространению IQ-тести-рования. Идея дифференцированного обучения остается актуальной и является одним из стимулов продолжающейся разработки проблем диагностики индивидуальных различий, диагностики и коррекции психического развития, типологической диагностики (Е.М. Борисова [298], К.М. Гуревич [84-86, 298], Е.П. Гусева [344], Б.М. Теплов [341-343], А.Г. Шмелев [385] и др.). Однако сложность этих исследований не оставляет надежд на их скорое завершение, так что в силу необходимости использования все более глубоких резервов личностного развития (их наличие высвечивает, в частности, введенное Л.С. Выготским [60] понятие зоны ближайшего развития) исследовательский компонент в контролирующей деятельности педагога должен остаться весомым и в ближайшей перспективе. Это обстоятельство нашло отражение и в терминологии: начиная с 80-х годов XX столетия вместо термина "контроль" все чаще используют термин "диагностика", подразумевая обеспечение широкого и всестороннего изучения предпосылок, условий и результатов учебного процесса, прояснение всех происходящих в нем изменений. Откликом на эту ситуацию можно считать также активизацию исследований по проблеме специальной подготовки педагогов к диагностической деятельности (В.М. Минияров [237], Е.Н. Перевощикова [275], А.А.Попова [293], В.М. Янгирова [394] и др.).
Некоторые исследовательские программы нацелены на решение проблем контроля на основе более тесного согласования элементов учебно-воспитательного процесса. В центре таких подходов лежит проблема целепо-лагания в образовании. Анализ этой проблемы, проведенный в работах Б.Блума [398], В.П. Беспалько [37, 38], В.В. Гузеева [80], М.В. Кларина [174], В.В. Краевского [192], И.Я. Лернера [214], Н.Ф.Талызиной [338], Я.С. Турбовского [349], А.В. Хуторского [372, 373] и других авторов, привел,
в частности, к выводу о необходимости укрепления диагностической основы целеполагания. Однако в нынешних условиях задание "диагностичных" целей сопряжено с трудным поиском компромисса между интересами и возможностями личности, общества и системы образования и потому требует более тщательного анализа путей и средств достижения поставленных целей, повышенного внимания к условиям их достижения и усиления контроля за ходом учебно-воспитательного процесса. Активную разработку идей построения педагогического мониторинга (А.Н.Майоров [218], Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев [231] и др.) можно считать ответной реакций на эти новые проблемы. Активизировалось широкое обсуждение общих вопросов контроля, включая анализ видов, форм, методов и функций контроля (Н.В.Кузьмина [200], И.Я.Лернер [215], В.М.Полонский [286, 289], И.П. Подласый [285], В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов [272], Н.Ф. Талызина [335], М.А. Чошанов [380] и др.). В свою очередь, эти исследования дали толчок разработке формальных методов и процедур решения задач управления и контроля в сфере образования (В.А. Дюк [109], Михеев [238] и др.).
Принципиально иной подход к решению этого круга проблем предложен П.Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий [70]. Указанные в этой теории эффективные методы воздействия на процесс обучения и явное задание параметров управления позволяют свести контроль к простому выявлению и устранению нежелательных отклонений этих параметров. Именно взаимосвязанное совершенствование управления учебным процессом и процедур контроля привело к разработке и широкому распространению кибернетических моделей учебного процесса (Д. Пратт [427], Н.Ф. Талызина [336], З.И. Тюмасева [352] и др.). Подобным образом проблемы контроля решаются и в рамках других подходов (Ш.А. Амонашвили [12], Б.Ц. Бадмаев [31], В.П. Беспалько [37], А.А. Вербицкий [49, 50, 52], В.В.Гузеев [81], В.Г. Гульчевская [83], В.В.Давыдов
[94], Л.В. Занков [257, 381], Е.С. Полат [264], Г.А. Цукерман [376], М.А. Чо-шанов [379], М.А. Шаталов [384], Д.Б. Эльконин [387] и др.).
На развитие системы контроля все сильнее влияют глобальные факторы - такие, например, как взрывной рост информации. Обнажая ограниченность человеческих ресурсов, они актуализировали более тонкий анализ различных аспектов процесса порождения отметки и разработку идеи построения безотметочной системы оценивания (Ш.А.Амонашвили [11], Б.Г.Ананьев [14], Л.Н. Толстой [348], В.В. Давыдов [95], Д.Б. Эльконин [388], Г.А. Цукерман [376] и др.).
Таким образом, в результате осуществления в области контроля разных, порой взаимоисключающих, исследовательских программ структурная целостность системы контроля как важнейшей подсистемы образования ослабевает. Поскольку многие из этих программ нацелены на разрешение проблем, обостряющихся под воздействием внешних факторов, для согласования этих разработок друг с другом необходима комплексная оценка влияния на развитие системы контроля всей совокупности меняющихся социально-культурных условий образования. Отсутствие такой оценки препятствует рациональной систематизации имеющихся достижений и созданию теоретического задела для обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию. Это противоречие системного характера является ключевой проблемой данного исследования.
Гипотезы исследования.
В силу объективных причин теория и практика контроля в сфере образования находятся на переломном рубеже своего развития. Без теоретического осмысления новизны этой ситуации отдельные мероприятия, направленные на совершенствование системы контроля, теряют былую эффективность.
В течение длительного времени парадигму контроля, то есть базисную совокупность концептов и допущений, задающую определенное видение и самих проблем контроля, и путей их разрешения, порождала в основном
соответствующая парадигма образования. В период быстрых перемен эта зависимость становится серьезным фактором, сдерживающим необходимые перемены в области контроля.
В настоящее время, когда масштабные изменения в социально-культурной сфере значительно усложнили управление образовательными процессами, от формирования системы контроля, адекватной меняющемуся миру, в решающей степени зависит эффективность дальнейшего совершенствования всего образования. Разработку проблемы контроля теперь следует вести на основе прямого учета всей совокупности обстоятельств современного образования.
В ближайшей перспективе новая парадигма контроля, формирующаяся под растущим влиянием изменившихся условий образования, будет определять парадигму образования и станет структурообразующим элементом развивающегося образования.
Цель исследования состоит в выявлении основных детерминантов, тенденций и перспектив развития системы контроля в сфере образования и разработке теоретической основы для такой системной организации контроля, которая обеспечит его целостность и динамическую сопряженность развивающемуся образованию.
Объектом исследования является контроль в образовательном процессе и его отражение в педагогической науке.
Предмет исследования составляют трансформации форм и методов контроля в современных динамично меняющихся условиях и зависимость этих трансформаций от изменений в образовании и социально-культурном пространстве.
Цель исследования, его ключевая проблема и гипотезы обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Выявить характерные особенности организации контроля: а) в рамках традиционного образования, б) в рамках инновационного образования, в) в системе развивающего образования, г) в рамках педагогических технологий.
Раскрыть зависимость организационных принципов разработки и реализации процедур контроля от организационных принципов разработки и реализации процедур образования.
Провести анализ и систематизацию социально-культурных факторов образования, нарушающих устойчивость образовательных процессов; дать оценку возможности решения этих новых проблем на базе существующей совокупности концептов и допущений в области контроля.
Теоретически обосновать необходимость обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся образованию. Разработать концепцию системной организации контроля, отвечающей целям, задачам и условиям развивающегося образования.
Выявить особенности контролирующей деятельности педагога в системе развивающегося образования, дать системное описание проблем, резервов и путей подготовки педагога к этой деятельности.
Провести экспериментальную проверку основных положений данного исследования о возможности средствами контроля существенно повысить устойчивость и эффективность управления учебно-воспитательным процессом на разных ступенях образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: культурно-историческая теория Л.С. Выготского [62], концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов [94], Л.В. Занков [154], Д.Б. Эльконин [387] и др.), концепция непрерывного образования (А.В. Даринский, Н.Н. Нечаев [248, 250], В.Г. Онушкин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин [66-70]), теория планомерного формирования профессионального творчества (Н.Н. Нечаев [248-256]), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев [212], Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн [306], С.Д. Смирнов [318], Д.Б. Эльконин и др.), труды: по философии культуры и образования (М.И. Вишневский [54, 55], Б.С. Гершунский [73], Э.С. Демиденко [98, 99], Э.В.Ильенков [158-160], Н.И. Латыш [208, 209], М.К. Мамардашвили
[220-222], Ю.А. Харин [365, 366] и др.), по методологическим проблемам педагогики (В.И.Журавлев [151], В.И. Загвязинский [152], В.В. Краевский [192, 193], В.М. Полонский [287, 290], Н.М. Скаткин [315-317] и др.), по методологическим проблемам науки (Т. Кун [201], И. Лакатос [205-207], B.C. Степин [326], С.А. Яновская [395, 396] и др.), по проблемам контроля в сфере образования (B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А. Анастази, Б.Ц. Бадмаев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, К. Ингенкамп, И.Я. Лернер, Е.К. Марченко, В.И. Михеев, И.П. Подласый, Е.С. Полат, В.М. Полонский, A.M. Радьков, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, Г.А. Стрюков, Н.Ф. Талызина, ГЛ. Цукерман, М.А. Чошанов и др.), по проблемам математического образования (Ж. Адамар [9], В.И. Арнольд [22, 23], В.А. Еровенко [149], Ф. Клейн [176], А.Н. Колмогоров [184-187], А.Г. Морд-кович [241], И.А. Новик [260] В.А. Садовничий [308] и др.), по теории сложных систем (А.П.Борушко [44], В.Г.Буданов [46], С.П.Капица [171, 172], Е.Н.Князева [179], СП. Курдюмов [202], Г.Г. Малинецкий [202], А.П. Назаретян [244], И. Пригожий [294], Э.М. Сороко [323, 324], Г. Хакен [364] и др.).
Эта совокупность концепций, теорий и идей отражает многоуровневую систему современного методологического знания и способствует системному, междисциплинарному описанию образовательных процессов. Использование столь широкой теоретической базы вызвано особой сложностью вопроса о контроле и необходимостью учета большого числа факторов и обстоятельств, сопутствующих образованию.
Сложность объекта исследования потребовала использования разнообразных методов исследования: аналитических (сравнительно-сопоставительного, ретроспективного, историографического, системно-структурного анализа и др.); обобщающих (синтеза, моделирования и др.); интерпретационных (сравнения, аналогии и др.); сбора, накопления и обработки данных; формирующего (обучающего) эксперимента в лабораторных и естественных условиях и др.
Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждаются логикой развития всего современного педагогического знания и смежных научных дисциплин, обеспечиваются комплексным характером исследования, благодаря которому его основные положения и выводы согласованы с массивом разнообразных педагогических фактов, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов педагогического исследования, а также результатами экспериментов, проведенных на разных ступенях образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
Оценка ситуации, сложившейся в области контроля. В настоящее время система контроля находится в состоянии системно-структурного кризиса. Он порожден обилием и несогласованностью частичных изменений в системе контроля, вносимых целенаправленно или возникающих стихийно, стремительностью перемен в образовании и мире, не оставляющей времени на адаптацию подсистем образования к этим изменениям, появлением качественно новых задач, связанных с обеспечением эффективности управления учебно-воспитательным процессом, и другими факторами, деструктивно влияющими на систему образования.
Детерминанты развития контроля и внутрисистемные усилители кризиса. В рамках традиционного образования, в инновационном образовании, в системе развивающего образования и в процессе технологизации образования парадигму контроля порождала в основном соответствующая парадигма образования, которая наряду с выполнением формирующей функции переводила развитие системы контроля в ту или иную плоскость и этим сдерживала развитие контроля по другим направлениям.
В нынешний период времени на первое место по значимости выходят социально-культурные детерминанты развития контроля. Это проявляется в расслоении исследований в области контроля на многочисленные частные направления, большинство из которых подчинены решению новых актуальных образовательных проблем, порожденных изменением социально-куль-
турных условий образования. Растущее разнообразие видов, форм, методов и функций контроля, сопутствующее этому расслоению исследований, отражает многоаспектный характер контроля и объективную необходимость использования этой многоаспектности в полном объеме. Сложившаяся ранее системная организация контроля вступает во все более острое противоречие с этими тенденциями в развитии контроля в сфере образования.
Сильное отклонение системы контроля от положения равновесия, смена основных детерминантов ее развития и, главное, резкое изменение ведущей позиции по отношению к проблеме многоаспектности означают, что в настоящее время теория и практика контроля в сфере образования находятся на переломном этапе своего развития.
3. Основные характеристики развивающегося образования и условия
обеспечения динамической сопряженности контроля развивающемуся обра
зованию. Решающий вклад в изменение стратегии совершенствования систе
мы контроля вносит нынешний переход образования в режим перманентного
развития, обусловленный растущими потребностями общества и меняющи
мися социально-культурными условиями. Ввиду значительного обострения
противоречия между личностью и культурой, вызванного факторами цивили-
зационного уровня, главным порождающим ядром развивающегося образо
вания следует считать создание условий и предпосылок для постоянного и
взаимосвязанного развития учащегося, педагога и педагогических систем.
Соответственно и контроль в системе развивающегося образования должен
быть ориентирован на обеспечение необходимой динамики их развития - со
всеми вытекающими из этого последствиями.
4. Концепция теории контроля в системе развивающегося образования.
Формирование системы непрерывного образования, необходимость активной поддержки стабильности и эффективности учебно-воспитательного процесса, актуальность учета все более тонких резервов и проблем индивидуального развития и другие аналогичные причины требуют глубокой и длительной трансформации системы контроля, а также значительного изменения
и расширения функций контроля. В перспективе под влиянием этих причин управление образовательными процессами будет строиться на основе динамического типа устойчивости, а контроль будет все больше сближаться с ориентировочной деятельностью, с ориентировкой. Это позволит охватить теоретическими моделями широкий круг нестабильных (переходных) процессов, требующих постоянной ориентировки в быстро меняющихся обстоятельствах. Значение таких переходных процессов для системы развивающегося образования будет возрастать.
Для содействия этим преобразованиям в системе контроля и в образовании в целом необходим переход на более сложные (нелинейные) модели управления учебно-воспитательным процессом. Они дадут возможность разрешать структурные противоречия в системе контроля путем разведения конфликтующих элементов этой системы во времени, позволят определять меру и место использования отдельных форм и методов контроля исходя из задач оптимизации управления и опираясь на весь спектр основных направлений и функций контроля. Это приведет к восстановлению системной целостности контроля на качественно новом уровне и обеспечит его динамическую сопряженность развивающемуся образованию. В свою очередь, это откроет широкий простор для совершенствования контроля и управления на основе исследования и использования все более глубоких связей между обучением и развитием. Дальнейшая разработка этих связей станет в системе развивающегося образования главным источником резервов.
5. Положения о подготовке педагога к осуществлению контроля в системе развивающегося образования. В рамках развивающегося образования роль педагога в осуществлении контроля значительно возрастает, поскольку от педагога в первую очередь зависит и разрешение структурных противоречий в системе контроля, и активная поддержка устойчивости учебно-воспитательного процесса, и текущий учет конкретных условий и динамики индивидуального развития. Это превращает подготовку педагога к контролирующей деятельности в острую проблему. Предложенная концепция реше-
ния этой проблемы исходит из того, что более высокая корректность постановки задач управления создает благоприятные условия для постоянного повышения профессионального уровня педагога и сближает творчество педагога в его "объектном" и "субъектном" аспектах. С учетом этого обстоятельства подготовку педагога можно изначально строить на основе достижений теории поэтапного формирования профессионального творчества. Построенная теория контроля также способствует профессиональному росту педагога. Требование обеспечить полноту направлений и функций контроля является своеобразной опорной картой, помогающей педагогу сориентироваться в наиболее трудный начальный период вывода учебно-воспитательного процесса в стабильный плановый режим.
6. Результаты опытного обучения, организованного нами в рамках педагогического эксперимента, проведенного на дошкольной, начальной, средней и высшей ступенях образования, подтвердили теоретически обоснованное положение о том, что восстановление системной целостности контроля и активная поддержка устойчивости учебно-воспитательного процесса могут открыть новые значительные резервы в повышении качества образования.
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые проблемы контроля исследованы не изолированно, а во взаимосвязи с развитием образования и социокультурными изменениями. Впервые определены детерминанты формирования парадигмы контроля и проведен комплексный анализ причин нарушения системной целостности контроля. Впервые выявлены пределы совершенствования системы контроля при использовании традиционных моделей управления образовательными процессами, обоснована необходимость перехода на более сложные модели управления и указаны пути разрешения накопившихся противоречий в области контроля на этой новой основе. Впервые дана оценка перспектив развития системы контроля в рамках развивающегося образования, которая может служить ориентиром для интегрирования в единую систему контроля многообразных инновационных разработок в этой области. Впервые создана концепция системной ор-
ганизации контроля, обеспечивающая динамическую сопряженность контроля развивающемуся образованию, и построена концепция подготовки педагога к осуществлению контролирующей деятельности в системе развивающегося образования. Впервые методологические проблемы дальнейшего совершенствования развивающего обучения рассмотрены одновременно с анализом препятствий, порождаемых на этом пути социодинамикой культуры, и анализом возможности их преодоления с помощью более сложных моделей управления, допускающих переход от идеала абсолютной устойчивости к динамическому типу устойчивости учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней построена методологическая основа для создания и последующего развития единого понятийного и терминологического аппарата теории и практики контроля в системе образования, пригодного как для систематизации имеющихся достижений, так и для комплексной разработки перспективных задач контроля. Результаты проведенного исследования образуют теоретическую основу для культуросообразного перехода к принципиально иному - динамическому - -типу устойчивости образовательных процессов, который позволит и в изменившихся социально-культурных условиях с успехом следовать главному принципу педагогической деятельности - принципу единства обучения, воспитания и развития. Переход на более сложные модели управления важен и для дальнейшей разработки проблемы управления качеством образования, и для решения накопившихся проблем развивающего обучения, и для противодействия росту социального неравенства по уровню образованности, который многократно усиливается процессами глобализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает педагогам критерии для адресного использования имеющихся процедур контроля и разработки новых средств и методов контроля, необходимых для обеспечения устойчивости и эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях динамичных перемен в образовании и мире.
Построенная теория контроля значительно расширяет возможности разрешения разнообразных кризисных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе под влиянием деструктивных факторов. Способствуя этим повышению эффективности и качества управления учебно-воспитательным процессом, она создает хорошие предпосылки для профессионального роста педагога, развития его профессионального творчества и активизации продуктивной инновационной деятельности в сфере образования.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 80 публикациях объемом более 120 п.л., в том числе в 2 монографиях; в выступлениях на IX Международном конгрессе по эффективным образовательным технологиям (ICSEI 1996, г. Минск), на заседаниях Всероссийского межвузовского семинара "Психолого-педагогическая направленность преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие", проходивших в городах: Ульяновск (1991), Рязань (1991), Чебоксары (1992), Коломна (1992), Липецк (1993), Елабуга (1994), Орск (1995), Санкт-Петербург (1996); на научных конференциях, проходивших в городах: Брест (1996, 1999,2002), Гомель (1983,1994,1997-2005), Гродно (1990, 1991,1999 -2001), Дубна (2000), Минск (1993 - 2002), Могилев (1999, 2004), Мозырь (1994), Москва (2001), Полтава (1991), Санкт-Петербург (1993, 1994); на заседании кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета; в процессе работы по 5 научно-исследовательским темам, выполнявшимся по заданиям Министерства образования Республики Беларусь в течение 1994-2000 гг. (объем научных отчетов составил более 50 п.л.), а также в процессе преподавания в Гомельском государственном университете имени Франциска Скорины и Гомельском государственном областном институте повышения квалификации, при проведении экспериментальной работы в Центре развития ребенка "Прамен-чык", в начальной и средней школах г. Гомеля.
Структура работы. Работа состоит из введения, 6 глав, заключения и библиографии.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, дана оценка состояния и степени изученности исследуемой проблемы, выделены объект и предмет исследования, его цель и задачи, описана методологическая и теоретическая основа исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе - "Методологическая основа исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования" - обоснована актуальность и указаны методологические трудности системного исследования проблемы контроля в широком контексте развития современного образования, дан анализ теоретико-методологических и организационно-управленческих аспектов развивающегося образования, очерчены проблемы и тенденции развития теории и практики контроля в сфере образования, построена методологическая основа системного исследования проблемы контроля в системе развивающегося образования.
Во второй главе - "Традиционное образование и контроль" - дано описание ядра теории контроля, сформировавшейся в рамках традиционного образования, и проведена оценка возможности эффективного использования этой теории в условиях нынешних трансформаций информационного пространства.
В третьей главе - "Инновационное образование и контроль" - проведен анализ истоков, особенностей и проблем инновационного образования, психологических и социокультурных аспектов инновационной активности педагогов, резервов развития инновационного образования, основных исследовательских программ в области контроля, реализуемых в инновационном режиме, а также перспектив развития контроля под влиянием потока педагогических инноваций.
В четвертой главе - "Контроль в системе развивающего образования" - исследованы особенности построения и перспективы совершенство-
вания контроля в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
В пятой главе - "Технологический подход и контроль" - проанализированы социально-культурные факторы и методологические проблемы технологизации образования, проведен анализ центрального для технологического подхода вопроса о сопряжении обучения и контроля, а также специфики, проблем и перспектив развития контроля при использовании технологического подхода.
В шестой главе - "Контроль в системе развивающегося образования" - построена теория контроля в системе развивающегося образования, указаны резервы и пути дальнейшего совершенствования контроля, представлены итоги опытного обучения, организованного на дошкольной, начальной, средней и высшей ступенях образования в соответствии с концептуальными положениями развивающегося образования, исследованы проблемы подготовки педагогов к осуществлению контроля в системе развивающегося образования.
В заключении диссертации сформулированы положения, обобщающие основные выводы и результаты проведенного исследования и характеризующие ядро построенной теории контроля в системе развивающегося образования.
Актуальность и проблемы обеспечения системности педагогических исследований в современных условиях
С формальной точки зрения в избранной теме исследования содержится определенное противоречие, поскольку вопрос о контроле является частным и внутренним вопросом педагогики, в то время как проблемы развивающегося образования имеют совершенно иной масштаб и относятся скорее к философии образования, рассматривающей онтологию образования в тесной связи с социумом, историей и культурой. Тем не менее, анализ отдельных образовательных проблем с одновременным и тщательным учетом процессов, происходящих в образовании и мире, становится все более актуальным и естественным в силу радикальных перемен в самой динамике развития современной жизни.
Глубина этих перемен отчетливо видна на фоне модельного описания трансляции общечеловеческого опыта в череде поколений, сделанного полтора столетия тому назад. По словам К. Маркса и Ф. Энгельса, "данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой - видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности" [226. С.34]. В этой зарисовке старые и совершенно изменившиеся условия, унаследованная и совершенно измененная деятельность сосуществуют вместе без видимых конфликтов. Это было возможно благодаря тому, что плотность распределения этих изменений в пространстве и времени была не слишком значительной. Главным связующим элементом между поколениями оставался простой перенос условий и деятельности. Локальные изменения вели к качественно новым условиям и качественно новой деятельности лишь в результате их суммирования на протяжении достаточно большого отрезка времени. Поэтому у образования, являющегося сложнейшим социальным институтом, и у всех подсистем образования была возможность для постепенной, эволюционной "подстройки" к меняющимся условиям. Это обстоятельство обеспечивало высокую степень автономности этих подсистем и служило главным основанием для усиления специализации педагогических исследований. Так, в книге В.Д. Шадрикова [383] речь идет об авторитарной педагогике и о гуманистической педагогике, о педагогике развития, педагогике личности и об альтернативной им педагогике грамотности. Упоминаются также педагогика реализма, рациональная педагогика, мифологическая педагогика и т.п.
Однако ударный, взрывной характер нынешних перемен все чаще приводит к тому, что совершенно измененная деятельность осуществляется в совершенно изменившихся условиях, то есть далеко за рамками традиций. При этом теряется основа и для оценки новых условий, и для разработки новой деятельности, что создает принципиально новую, ранее не встречавшуюся исследовательскую ситуацию и порождает принципиально новые методологические проблемы. Несмотря на обусловленное объективными причинами последовательное усложнение основных задач образования, на первый план по своим негативным последствиям выходит именно это разрушение главной опоры исследований в области образования.
Важны и вторичные последствия происходящих изменений. С одной стороны, если раньше педагогические исследования существенно опирались на консерватизм самого образования, который, в свою очередь, подкреплялся определенной стабильностью социально-культурных условий, то это, помимо всего прочего, создавало и некоторый простор для маневра. Исходя из известного принципа, согласно которому каждый индивид получал образование "один раз и на всю жизнь", можно заключить, что у прежней системы образования был некоторый запас прочности и некоторый запас времени для поиска резервов и для их испытания на практике. Кроме того, в отсутствие явных системных противоречий модернизацию образования можно было осуществлять путем автономного совершенствования его подсистем.
С другой стороны, резко возросшие темпы и глубина перемен не только уменьшили простор для маневра, но и придали особую значимость тем факторам и обстоятельствам образования, которые раньше оставались в тени основных событий в этой сфере. По этой причине стремительно развивающееся образование теперь необходимо рассматривать сразу в нескольких измерениях - и как объективную тенденцию мирового развития, и как цель, преследуемую политическим руководством большинства государств мира, и как методологический фундамент исследования многообразных проблем современного образования. Новизна ситуации состоит в том, что каждое из этих измерений стало принципиально важным и заслуживает тщательного учета.
Единую основу для широкого охвата различных аспектов развивающегося образования дает то, что между личностью и культурой существует самая тесная связь. "Личность, - пишет П.Б. Струве, - живет культурой и культура осуществляется личностью и в расцвете последней празднует свои величайшие победы. Но в то же время мы знаем, что личность борется с культурой и отстаивает в ней себя как цель. В этом живом и текущем, постоянно упраздняемом и постоянно вновь рождающемся противоречии и состоит развитие и утверждение культуры. Это - присущее самой жизни и творящее ее богатство противоречие" [329. С.85]. К этому взгляду на главное формообразующее противоречие человеческой жизни примыкает следующая оценка глубинного смысла образовательной деятельности: "Бытийная значимость образования двуедина: образуясь, человек обретает личностное бытие; образование же людей есть вместе с тем и воспроизводство общественного бытия, возобновление - через деятельное участие человека - социума как осо- бой реальности" [55. С.20]. Многообразна и динамика взаимодействий между личностью, культурой, социумом и образованием. Одну из ее граней в образной форме выразил Л.Н. Толстой: "Чем дальше один народ в общем образовании ушел вперед, тем более образование из школы перешло в жизнь" [347. С.92]. Иначе говоря, образование осуществляет своеобразную информационную "накачку" социума и культуры, которые, в свою очередь, всевозможными путями воздействуют на развивающуюся личность. Эти зависимости позволяют считать культуру системой образования в широком смысле слова.
Длительное время воздействие на индивида со стороны культуры было равномерным и предсказуемым, благодаря чему его можно было вынести за рамки теоретических моделей образовательных процессов, но теперь влияние социально-культурной среды на систему образования кардинально меняется. Этому способствует переживаемый в настоящее время информационный взрыв, революция в системе коммуникаций и многое другое.
Наиболее ярко весомость социально-культурных перемен выражают результаты демографических исследований [171, 401, 421]. В книге [171] СП. Капица показал, что в настоящее время происходит глобальная демографическая революция, состоящая в том, что после 1,6 млн. лет гиперболического роста численности человечество переживает демографический переход к новому состоянию, которое можно назвать асимптотическим. По расчетам, демографический переход занимает 90 лет начиная с 1960 года, а его критической датой является 2005 год. "Никогда прежде, - пишет СП. Капица, - мир не переживал ничего подобного, за исключением самого возникновения человека и человечества. Но антропогенез занял миллионы лет, а главной особенностью демографического перехода стала его краткость. Именно ударность, обостренность перехода... стала наиболее чувствительной для современников чертой переживаемого времени...
Теоретико-методологические и организационно-управленческие аспекты развивающегося образования
Отмеченные выше социально-культурные изменения, кардинально меняя условия образования, являются одной из причин, порождающих мощный поток перемен и в самом образовании. В этой ситуации формируются и новые представления об образовании как о стремительно меняющемся (развивающемся) социальном институте. Все это затрагивает и педагогическую парадигму, представляющую собой совокупность научно-теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим обществом на определенном этапе развития педагогической науки и практики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем. Эти изменения не могут происходить гладко. Как отметил К.С. Пигров, несмотря на то, что два социальных института - инновации и образование - имеют нечто общее, "самое существенное это внутренний конфликт образования и инновации, или, точнее - институтов инновации и образования" [281. С. 11]. Это означает, что само движение образования к новому состоянию вступает в противоречие с тем, что главным основанием эффективности образования всегда была его консервативность.
Важную роль в прояснении этой сложной ситуации играют труды по философии образования и культуры (М.И.Вишневский [54, 55], Б.С. Гер-шунский [73], Э.В.Ильенков [158-160], Н.И. Латыш [208, 209], Ю.А. Харин [365] и многие другие). Однако приемлемые решения при таком подходе пока не найдены. Так, например, участники чешско-советского симпозиума (Прага, 4-7 июня 1990 г.) "Философия образования в перспективе XXI века" констатировали, что кризис образования, превратившийся в мировое явление, неудачи в осуществлении принятых ранее политик и стратегий осуществления его реформ выдвигают на первый план именно философское осмысление создавшейся ситуации. Без выработки новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов окажется невозможным достижение тех целей в сфере образования, которые выдвигаются как на международном, так и на национально-государственном уровне. В то же время мнения участников разделились даже по вопросу об особенностях философского подхода к исследованию образования [19. С.16].
Несмотря на то, что подходящей философской основы для целостного описания развивающегося образования не нашлось, само образование под воздействием разнонаправленных усилий и факторов продолжает развиваться. Это привело к новой идее - частичному участию теории в этом процессе, которое выражается в стремлении, не охватывая сам процесс изменений образования целиком, придать ему некоторую стабильность, устойчивость и позитивную направленность.
Характерной чертой нынешнего времени является то, что "подстройка" образования к растущим потребностям общества и к меняющимся социально-культурным условиям постоянно запаздывает. При высоких темпах перемен в сфере образования, которые затрагивают даже базисную совокупность концептов и допущений, задающую определенное видение и самих проблем образования, и путей их разрешения, каждый новый рубеж в модернизации образования быстро становится недостаточным. Это означает, что идея совершенствовать образование путем проведения разовых реформ себя исчерпала. Как отмечалось в разделе 1.1, мощный поток перемен в сфере образования позволяет говорить о "катящейся, движущейся, развертывающейся, возрастающей реформе". Отсюда следует, что образование находится на переломном рубеже своего развития, теперь на первый план должны выйти такие стратегии совершенствования образования, которые нацелены не столько на учет изменившихся условий, сколько на учет динамики их изменений.
Анализируя эту ситуацию, B.C. Лазарев в статье [204] отмечает, что с середины прошедшего столетия темпы качественных изменений во многих сферах общественной жизни значительно возросли, разрыв между потребностями общества и возможностями школы их удовлетворять начал быстро нарастать, в результате чего состояние образования стало оцениваться как кризисное во многих странах. Опираясь на анализ характера кризиса образования, проведенный Ф. Кумбсом [403], а также на исследования И.Я. Лернера, И.К. Журавлева и других авторов, B.C. Лазарев делает вывод, что "традиционная школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков, себя изжила" [204. С. 14]. Основным признаком этого, по его мнению, является то, что "среда, в которой существует школа и которая станет еще более динамично меняться в будущем, не дает ей возможности работать только в режиме функционирования. Чтобы не отставать от времени, не говоря уже о том, чтобы опережать его, школа должна изменяться качественно" [204. С. 14].
При этом важнейшим условием необходимых изменений названо требование, чтобы люди, работающие в школьном образовании, адекватно понимали нынешнее состояние образования и пути его перехода в новое состояние, а также воспринимали перемены как свой личный интерес. Такое видение ситуации привело к выработке идеи о создании в каждой школе "механизмов ее саморазвития, который бы обеспечивал непрерывность процесса улучшения результатов образования" [204. С. 15]. Тем самым поставлена задача "сделать школы не только функционирующими, но и эффективно развивающимися в динамично и качественно меняющемся окружении".
Такая нацеленность коллектива школы действительно может дать положительный результат, поскольку для эффективного освоения принципиально новых идей нужна особая культура инновационной деятельности. В подтверждение этого положения B.C. Лазарев ссылается на опыт освоения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, которая требует не только овладения учителями начальных классов соответствующей технологией, не только изменения их собственного мышления, но и изменения концепции образования в педагогическом коллективе школы в целом.
Именно развивающиеся педагогические системы и являются в данной концепции основным элементом повышения качества образования. Для этого, в частности, используются теоретические модели развития школы, предложенные голландскими учеными и консультантами Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри [406], согласно которым в каждой школе выделяют образовательную и организационную системы, находящиеся во взаимодействии. На основе классификации пяти организационных и пяти образовательных моделей школы эти ученые открыли новые возможности оценки состояния школы, а также возможности рационально выстраивать траекторию движения школы в этом пространстве различных состояний.
Эти идеи находятся лишь в начальной стадии разработки, но достаточно ясно, что концепция развивающегося образования не должна ограничиваться организационно-управленческими мероприятиями. Высокая культура инновационной деятельности благоприятствует внедрению передовых технологий образования, но, как будет показано в главе 5, сами педагогические технологии, основанные на идее обеспечения высокой стабильности учебно-воспитательного процесса, мало приспособлены к непрерывным изменениям и модификациям. Из материалов, изложенных в главе 4, следует, что это верно и по отношению к системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, которая хотя и нацелена на решение перспективных задач образования, но тяготеет к замкнутости, что и породило с течением времени ряд проблем. По этой причине основополагающие идеи развивающего обучения по-прежнему привлекают внимание многих исследователей [295, 321, 325].
Очерк ядра современной теории контроля в сфере образования
В период стремительных перемен естественным первым шагом исследования достаточно сложного вопроса является отыскание стабильного ядра описывающей его теории, относительно которого можно было бы вести анализ всего множества изменений. Реализация этой идеи в области педагогики облегчается тем, что в педагогическую деятельность вовлечено большое число людей. По этой причине передача педагогического знания от одного поколения педагогов к другому оказывается социально значимой задачей, и на ее решение общество затрачивает огромные усилия. Благодаря этим усилиям накапливающийся педагогический опыт постоянно подвергается теоретическому упорядочению, результаты которого находят свое отражение в учебниках и учебных пособиях по педагогике. Поэтому поиск стабильного ядра теории контроля уместно начать с анализа этих учебников.
Важную точку отсчета дает учебное пособие "Основы педагогики" [269], в котором раскрыты общие вопросы педагогики, сущность образования как социокультурного феномена и общечеловеческой ценности, образовательные тенденции и направления реформирования системы образования и т.п. Однако в данном пособии, адресованном студентам непедагогических специальностей высших учебных заведений, вопрос о контроле не рассматривается вовсе. Из этого можно сделать вывод № 1: согласно представлениям, сложившимся в педагогическом сообществе, вопрос о контроле имеет, вообще говоря, второстепенное значение и касается лишь самих педагогов.
В учебном пособии И.Ф. Харламова "Педагогика" [367] вопрос о контроле рассматривается, но не в отдельной главе, не автономно, а в связи с обсуждением методов обучения и активизации познавательной деятельности учащихся. Характерно, что в каждой из рассмотренных в пособии классификаций методов обучения место, отводимое контролю, зависит от выбора основы для классификации. Так, Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипа-нидзе и др. положили в основу классификации методов обучения источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические" [367. С. 186]. Контроль в этой классификации методов не представлен.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. Они выделяли следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный; б) репродуктивный; в) проблемное изложение изучаемого материала; г) частично-поисковый, или эвристический; д) исследовательский. Упоминания о контроле в этой классификации тоже нет.
Ю.К. Бабанский, положив в основу классификации учебно-познавательную деятельность учащегося, пришел (с точки зрения вопроса о контроле) к иному результату. Все многообразие методов обучения он подразделил на три основные группы: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Отличительная особенность классификации М.А. Данилова и Б.П. Еси-пова состоит в том, что в ней методы обучения рассматриваются не сами по себе, а в связи с достижением основных целей обучения. Основываясь на этом подходе, И.Ф. Харламов все разнообразие методов обучения разделил на пять групп, одну из которых составили методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование [367. С.187].
Сопоставление этих классификаций по их основаниям и по итоговым результатам дает в целом такую картину. С формальной точки зрения в первом случае классификация методов обучения проведена наиболее строго, поскольку имеет четко обозначенное основание и использует известную схему Аристотеля. Согласно этой схеме определение вводится путем указания ближайшего рода (в данном случае это источники, из которых черпают знания учащиеся) и видового отличия (в данном случае это слово, наглядные пособия и практические работы). Однако в этой классификации ни цели обучения, ни активная позиция педагога никак не представлены, не нашлось в ней места и контролю. Во втором случае методы обучения также имеют общий родовой признак - это характер учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. Как и в первом случае, нацеленность всего процесса обучения на достижение определенных результатов здесь не отражена. Контроль и здесь оказался за рамками классификации. В третьем случае логическая строгость классификации несколько нарушается использованием емкого и многогранного понятия "учебно-познавательная деятельность учащегося", однако благодаря этой размытости родового признака классификация охватывает гораздо более широкий круг методов. При этом, учитывая, что образование выполняет важные социально-культурные функции, из упоминания учебной деятельности вытекает, что в данной классификации, пусть и неявно, цели обучения все-таки присутствуют. Поэтому главной особенностью классификации становится не разделение методов по видовым отличиям, а их объединение в целенаправленный комплекс. Контроль в ней упоминается, но ему заранее придана функция обеспечения эффективности учебно-познавательной деятельности.
Эта линия развития самих классификаций сохраняется и в четвертом случае: цели обучения упомянуты уже явно, а классификация методов обучения является еще менее строгой, поскольку охватывает более широкий круг методов и фактически использует сразу несколько не упорядоченных иерархически оснований для классификации. Соответственно, контроль здесь представлен более широко - в многообразии своих методов и форм.
Рассмотрение методов обучения крупным планом, без детализации, позволяет сделать вывод № 2: контроль оказывается значимым элементом образовательного процесса именно тогда, когда участники этого процесса принимают на себя ответственность за результаты обучения. Это означает, что контроль фактически является некоей функцией от уровня напряженности процесса обучения, от уровня напряженности целей обучения, от уровня ответственности участников образовательного процесса за достижение этих целей. Так как эти параметры являются переменными, то отсюда следует, что контроль в ряду других аспектов образовательного процесса так и не получил четко обозначенных границ потому, что движение этих границ при любых локальных или глобальных изменениях ситуации в образовательной сфере является характерным свойством контроля.
В качестве основного систематического описания различных аспектов контроля, соответствующего традиционной парадигме образования, можно использовать описание из учебника [367], поскольку в нем используется уточненная классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова, дающая наиболее широкий охват методов обучения. Однако и в этом случае контролю отведено только 9 из 519 страниц учебника, причем речь здесь идет только о методах проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.
Анализ этих материалов показывает, что между теорией и практикой контроля существует определенный разрыв. Так, первый постулат изложенной здесь теории состоит в том, что проверка и оценка знаний, умений и на-выков учащихся должна осуществляться регулярно в течение всего года. Этим обусловлены различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них названы следующие: а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий; б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти; в) годовая оценка знаний, то есть оценка успеваемости учащихся за год; г) выпускные и переводные экзамены. Далее в пособии отмечено, что при проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, то есть в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Важное значение имеет отношение школьника к учению, напряженность и ритмичность его работы и т.д. Таким образом, для теоретической систематизации видов оценки использован один легко проверяемый параметр - время проведения, а учителю в процессе практической оценочной деятельности предписано и приходится учитывать большое число разнородных и трудно учитываемых параметров. Исходя из этого, в предварительном порядке, можно сделать вывод № 3: конструктивные теоретические модели контроля пока охватывают лишь малую часть того, что реально составляет контролирующую деятельность педагога.
Развивающее образование в контексте социальной и культурной динамики
Исследование методологической основы и тенденций развития теории и практики контроля в системе развивающего обучения упрощается тем, что рассматриваемая система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является авторской, ее замысел, общая направленность и базовые положения указаны явно. Явным образом указаны и проблемы образования, которые дали главный импульс разработке этой системы. При этом система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова получила широкое распространение и по этой причине приобрела определенную консервативность, а породившие ее проблемы под воздействием радикальной динамики совре-менной жизни продолжают обостряться. Это расхождение между сложившейся системой обучения и быстро меняющимися условиями образования предоставляет уникальную возможность для рассмотрения этой системы в контексте социокультурного развития. Опираясь на тенденции развития культуры, можно выявить сильные и слабые стороны этой системы обучения и дать прогноз ее эффективности на перспективу. Снимая часть накопившихся проблем образования, данная система обучения дает важную точку отсчета для описания ряда новых особенностей и узловых проблем в развитии культуры. Выявление разрывов во взаимосвязанном развитии образования и культуры необходимо и для последующего отыскания наиболее характерных свойств и инвариантов развивающегося образования в целом.
Предваряя изложение теории развивающего обучения, В.В. Давыдов в монографии [94] отмечает, что проведенные психологические и педагогические исследования свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей, подростков и юношей. В.А. Гуружапов [88. С.96] конкретизирует это общее положение ссылкой на то, что подрастающему поколению необходимо обеспечить благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определила научно-техническая революция. Подготовка к такой деятельности осуществляется путем включения в программы старших классов школы большого объема сведений из различных областей современной науки, но у детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Этими внешними по отношению к образованию обстоятельствами и задана одна из основных отличительных характеристик системы развивающего обучения - нацеленность на приоритетное развитие у школьников теоретического мышления. По словам В.В. Давыдова, "задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления" [94. С.З].
Эта линия совершенствования образования требует преодоления серьезных трудностей. Показательно, что возможность осуществления такого образования признают не все. Поэтому данная концепция находится и на острие современных проблем образования и на острие научных поисков и споров.
Вывод 1. Главным фактором построения названной системы обучения является объективная необходимость в обеспечении существенного прогресса в образовании. Эта необходимость перевешивает имеющиеся трудности и вынуждает идти в данном направлении.
Так, В.В. Рубцов, отвечая на вопрос о будущем российской школы, заметил, "что развитие ее задано развитием мировой школы, идущей к тому, что человек, который учится, развивается за счет обучения, или обучение является формой развития современных людей" [165. С.5].
Для разносторонней оценки этого направления необходимо учитывать альтернативные варианты. Они упомянуты в систематизации основных теорий о соотношении обучения и развития, которая была проведена Л.С. Выготским к началу 30-х гг. XX столетия. Наиболее отчетливо проявились три подхода. В первом из них постулируется независимость развития от обучения. Последнее рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" [60. С.374]. Согласно этой теории развитие "должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" [60. С.376]. В.В. Давыдов отмечает, что этой теории "вполне соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить лишь тому, что они "могут понять", для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения" [92. С.7].
Вторая теория, согласно классификации Л.С. Выготского, основана на положении о том, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с ним, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек. Ее сторонником, в частности, был В.Джемс [60. С.376]. По этой теории любое обучение становится развивающим. Эта позиция имеет немало сторонников среди учителей и методистов, поскольку не требует различения процессов "обучения" и "развития", которые порой трудноразличимы.
В третьей теории предпринята попытка преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Согласно этой теории "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают" [60. С.381]. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.
Влияние этих теорий остается весомым и поныне. В статье [92. С.8] В.В. Давыдов отмечает, что в современной психологии эти три теории по-прежнему существуют, каждая из них имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).
При этом позиция самого Л.С. Выготского по вопросу об отношении обучения и развития была сформулирована им так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое" [60. С.389]. И далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой" [60. С.390].
Данное обращение к истокам теории и практики развивающего обучения позволяет сформулировать следующий вывод 2: разработка тех резервов образования, которые отражены в концепции развивающего обучения, подразумевает существенное усложнение используемых моделей управления образовательными процессами. Этим качеством система развивающего обучения существенно отличается от традиционного образования.
Оценивая концепцию развивающего обучения с этой точки зрения, легко видеть, что реализации названных потенциальных возможностей препятствует многоаспектность образовательных процессов, которая сама по себе является трудной методологической проблемой. Поэтому любой стабильный вариант построения системы развивающего обучения может быть лишь некоторым приближением к идеалу, который недостижим. Это означает, что границу любой такой системы обучения будет определять, с одной стороны, сила давления растущих общественных потребностей в модернизации образования, с другой стороны, пояс нерешенных методологических и методических проблем. В этом и состоит основное внутреннее противоречие системы развивающего обучения при любом способе ее построения.
