Содержание к диссертации
Введение
Глава I Довузовская подготовка как предмет педагогического исследования 12
1.1 . Сущность довузовской подготовки 12
1.2. Теоретические предпосылки довузовской подготовки 20
1.3. Педагогические цели довузовской подготовки 33
1.4. Моделирование системы довузовского образования 52
Выводы по первой главе 65
Глава II. Организационно-педагогические условия реализации системы довузовского образования 68
2.1. Программно-целевой подход к довузовскому образованию 68
2.2. Система средств довузовской подготовки 90
2.2.1. Принципы отбора содержания дополнительного образования 91
2.2.2. Применение инновационных форм и методов обучения 101
2.2.3. Дидактические средства обучения 127
2.2.4. Тестирование процесса и результатов дополнительной подготовки 139
2.3. Результаты педагогического эксперимента и их интерпретация 147
Заключение 163
Список используемой литературы 184
Приложение 198
- Сущность довузовской подготовки
- Теоретические предпосылки довузовской подготовки
- Программно-целевой подход к довузовскому образованию
- Система средств довузовской подготовки
Введение к работе
тики, информатики, химии, биологии, иностранных языков, но и обеспечить готовность абитуриентов к продолжению обучени в высшей школе.
Многолетнее изучение условий довузовской подготовки и ее результативности при обучении первокурсников показывает, что в ее практике недостаточно эффективно осуществляется преемственность между двумя образовательными системами - довузовской и вузовской. Ощущается потребность практики в научной разработке основных направлений взаимосвязи между этими двумя системами обучения, обеспечивающих адаптирующий переход от школьной системы обучения к вузовской. Своевременная адаптация и преемственность в учебно-воспитательной работе средней и высшей школ поможет первокурсникам преодолеть дидактический барьер между школой и вузом. Поэтому вопросы адаптации, преемственности в обучении приобретают первостепенное значение.
Исследования проблемы довузовского образования ведутся в различных направлениях. Разрабатываются вопросы ранней профессиональной подготовки старшеклассников (ГА. Бокарева, Е.М. Ибрагимова, В.Б Успенский), выявляются дидактические условия формирования готовности старшеклассников к выбору профессии и продолжению обучения в системе непрерывного образования (АЛ. Беляева, Н.Ю. Бугакова, Г.В. Муха-метзянова), изучаются сущность и особенности учебной деятельности школьников и студентов (Т.В. Габай, С.А. Гапонова, М. Гриндер, X. Дре-велов, А.К. Дусавицкий, В.Я. Ляудис, П.И. ПидкасистыЙ), изучаются условия психологической помощи абитуриентам вузов (Е.И. Конева, В.И. Кукушкин), разрабатываются дидактические основы организации приема в вуз с использованием новейших технических средств (ММ. Мирошнико-ва, А.В. Хуторской). Исследованы вопросы реализации системно-контекстного подхода к обучению слушателей подготовительного отделения при базовом техническом вузе на примере химии (О.А. Агапова, А,А, Вербицкий, В.И, Швец), организации самообразования старшеклассников, развития познавательных потребностей и формирование научного мировоззрения учащихся в процессе преподавания физики (А.В. Баранников, \Ч В.Г. Разумовский, А.В. Усова), проблема применения оптимальных техно- логий обучения студентов и старшеклассников (О.В. Долженко, Л.Н. Пер-минова, Г.К, Селевко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Ф. Янушкевич). Разработаны некоторые методы и формы довузовской подготовки, структура и способы отбора учебной информации. Однако задачи организации лич-ностно-ориентированного процесса довузовской подготовки, формирующего не только предметные знания и умения, но и психологическую го- *'' товность к обучению в высшей школе, устраняющего диспропорции не только в содержании обучения, но и развитии абитуриентов исследовались \i и решались недостаточно полно. ! ' I В связи с этим обозначилось основное противоречие: с одной сторо- 'і \: ны, между требованиями современного социума и, в частности, высшей lit школы к подготовке абитуриентов, способных в кратчайшие сроки адапти- I г{ її роваться к формам и методам обучения и состоянием практики довузов- ской подготовки, не обеспечивающей эту адаптацию в должной степени, с г другой стороны, - недостаточной разработанности в научном знании педа- гогических основ организации профессионально и личностно-ориентиро-ванного процесса довузовской подготовки, его целей, организационных форм, технологий обучения. ! I Обострение перечисленных и других противоречий обусловливает | актуальность проблемы исследования: при каких педагогических условиях і процесс обучения учащихся общеобразовательным и начальным профес ій | сиональным дисциплинам в центре довузовской подготовки обеспечит ПО- j вышение качества среднего образования и будет способствовать формиро- ] ванию готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе. I Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и на- 1 учно обосновать концептуальные основы, при которых довузовская подго- товка способствует формированию готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе.
Объект исследования: теория и практика довузовской подготовки абитуриентов при базовом вузе.
Предмет исследования: концептуальные основы довузовской подготовки.
Гипотеза исследования: 1) довузовская подготовка не сводится только к углубленному повторению школьных курсов дисциплин, а направлена на формирование готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе; 2) формирование готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе в условиях довузовской подготовки осуществляется более эффективно, если будут разработаны следующие концептуальные основы довузовской подготовки: цель довузовского образования ориентируется не только на углубленное повторение школьных курсов дисциплин, но и на общее развитие абитуриентов; разработана и применяется в педагогическом процессе модель готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе как педагогическая цель довузовского образования; разработана модель центра довузовского обучения, направленная на формирование готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе; при организации довузовского обучения создаются педагогические условия, оказывающие наибольшее влияние на активизацию учебной деятельности абитуриентов
Задачи исследования.
Выявить сущность довузовской подготовки.
Выявить сущность готовности абитуриентов к продолжению обучения в высшей школе.
Разработать модель готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе как педагогическую цель довузовского образования;
Разработать модель педагогической деятельности центра довузовского образования.
Экспериментально проверить на применимость разработанные модели.
Методологическую основу исследования составляют концепция непрерывного образования личности, философские законы о единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; теоретические идеи об интеллектуальном развитии человека; основные положения концепции вузовского образования.
Существенное значение в концептуальном плане имеют фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (Л,С, Выготский, ЧА.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, М.А. Данилов), концепция готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, А.К. Громцева, Б.Э. Смирнова, В.В. Сериков), научное знание о мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, А.К. Маркова), теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.М, Поташник), положения о социализации человека (Г.Н. Андреева, Л.В. Байбородова, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков), концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк, Ю.М. Орлов).
Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, обобщение выводов педагогических исследований, педагогическое моделирование процесса довузовской подготовки, изучение и обобщение работы подготовительных отделений, курсов, профильных классов, лицеев, гимназий; изучение и обобщение практического опыта руководителей образования, школ и вузов, учителей школ, преподавателей вузов с целью формирования концепции довузовской подготовки учащихся в системе непрерывного образования; методы педагогический измерений (тесты, анкетирование, экспертные оценки); экспериментальная проверка модели довузовского образования и реализации программы довузовского образования.
Исследование проводилось в течение пяти лет и состояло из трех этапов. На первом этапе (1996-1997г.) изучался и обобщался опыт довузовской подготовки, выявлялась сущность понятия «довузовская подготовка». С целью изучения требования вуза к подготовке абитуриентов исследовалось состояние практики обучения первокурсников, изучался опыт преподавания естественнонаучных дисциплин у нас в стране и за рубежом. На втором этапе (1997-1998г.) была разработана гипотеза исследования, модель довузовского образования, составлена программа довузовского образования. С точки зрения преемственности вузовского и довузовского образования экспериментально уточнялись учебные планы, рабочие программы, отрабатывалась методика аддитивного тестирования.
На третьем этапе (1999-2001г.) обобщались результаты педагогического эксперимента, формулировались выводы исследования, результаты подвергались качественному и количественному анализу, завершалось литературное оформление работы.
Базой исследования избран Центр довузовской подготовки Калининградского государственного технического университета (КГТУ).
На защиту выносятся следующие положения: готовность абитуриентов к учебной деятельности в вузе есть единая система взаимосвязанных компонентов (когнитивного, мотивационно-го, практического и рефлексивного), предполагает сформированное^ предметных знаний умений, навыков учебного труда, профессионально-значимых качеств и свойств личности и индивидуальности, обеспечивающих рациональную и эффективную учебную деятельность в вузе. результатом процесса довузовской подготовки в системе «Технический вуз-школа» является установка и готовность абитуриентов к профессиональному обучению в вузе. необходимыми и достаточными условиями саморазвития центра довузовского образования, которые приводят к формированию целостной педагогической системы, являются: теоретико-методологическое обоснование концепции данного центра как основы инновационной педагогической деятельности; научно-педагогическая разработка программы развития как нормативной и методической модели организации жизнедеятельности центра; разработка инновационных технологий, обеспечивающих реали- I зацию концепции центра; ; создание управленческой модели в форме комплексно-целевой
I программы развития центра довузовского образования.
Новизна исследования: теоретически углублено представление о сущности готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе как профессионально значимого качества личности; конкретизировано научное представление о содержании и принципах работы центра довузовской подготовки; разработан научно-методический комплекс, обеспечивающий формирование готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе; разработаны критерии оценки деятельности центра довузовской подготовки в формировании готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют решению задач допрофессиональной подготовки абитуриентов технических вузов, расширяют научные представления о возможно- стях центров довузовской подготовки. Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее представлением о преемственности в этапах развития индивидуальности абитуриента; углубляют деятельностный и личностный подходы в педагогике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем условия обеспечивают успешность формирования готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе как профессионально значимого качества личности; на их основе разработана эффективная модель деятельности центра довузовской подготовки, направленной на развитие компетентности его участников, разработаны диагностические методики, позволяющие достоверно определить уровень развития готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе. Результаты экспериментальной работы центра довузовской подготовки внедрены в Калининградском государственном техническом университете. Таким образом, снимается противоречие между теоретической разработанностью принципов преемственности довузовского и вузовского образования и не разработанностью условий их практического применения в условиях технического вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием положений педагогической науки, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным характером педагогического эксперимента, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и инновационного опыта, подтверждением результатами исследования положений гипотезы, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагоги- ки и психологии КалГУ (1996 - 2001 гг.); на Международной научно-практической конференции посвященной 40-летию пребывания КГТУ на Калининградской земле (1999 г.); на Международной научно-технической конференции посвященной 70-летию КГТУ (2000 г.); на первых областных педагогических чтениях по дополнительному образованию (Калининград, 2000 г.). Материалы исследования используются в практике работы Центра довузовской подготовки Калининградского государственного технического университета.
Структура диссертации соответствует логике исследования и содержит введение, две главы, заключение, список использованных источников и литературы.
Сущность довузовской подготовки
Современная сфера дополнительного образования (а довузовская подготовка является дополнительным образованием) характеризуется комплексом сложных разнообразных проблем. Чтобы ориентироваться в их социальной и педагогической природе и правильно наметить основные направления практического решения, необходимо, на наш взгляд, прежде всего, остановиться на сущности исследуемого явления. Наиболее выпукло сущность любого явления находит выражение в понятии, представляющим собой «... обобщение (и мысленное выделение) предметов некоторого класса по их специфическим (в совокупности отличительным) признакам» (162).
В современных исследованиях довузовская подготовка рассматривается как дополнительное образование, т.е. это не только как образование вне школы, но и как образование, реализуемое в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях: гимназии, лицее, колледже, вузе (114, 19, 57), Так, в документе Министерства образовании РФ «Информация о состоянии и перспективах развития дополнительного образования в Российской Федерации в 1993-1996 г. (и до 2000г.)» внимание обращается на принадлежности дополнительного образования к системе непрерывного образования («неотъемлемая часть непрерывного образования») (78, 46).
В другом документе данного министерства - «Временном положении о лицензировании образовательно-оздоровительных учреждениях в РФ» (1995г.), определяются такие специфические характеристики дополнительного образования, как некоторые формы его реализации (образовательные программы и услуги), их содержательная направленность (самоопределение и творческая самореализация школьников).
Определение понятия, приводимого в справке о концепции дополнительного образования (Буданова Т.П., Степанов С.Ю., Пальчикова Т.П.), характеризует дополнительное образование как особый тип образования -особый процесс и результат развития личности школьника (69).
Большую ценность для понимания сущности довузовской подготовки представляет понятие «рабочий факультет». (147) (рабфак). В 1919 -1940 годах в СССР при вузах были созданы специальные общеобразовательные учебные заведения для подготовки в вузы молодежи, не имевшей среднего образования. На дневной форме обучались три года, на вечерней форме четыре года. Для работы на «рабфаке» были привлечены ведущие преподаватели вузов. Слушатели рабфака получали самые современные знания по естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам, по окончании рабфака они получали документ о среднем образовании и 95% из окончивших поступали в вузы.
Кроме того, для понимания сущности довузовского образования представляет интерес понятие «внешкольное образование» данное в «Энциклопедии внешкольного образования» (100). Ее создатель Медынский Е,Н. рассматривает внешкольное образование как «всестороннее и гармоничное развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях». Представляя внешкольное образование как развитие, «...которое определяется как постоянная внутренняя работа личности над всеми элементами человеческого я», Медынский Е.Н. дает ему такие характеристики: это процесс, длящийся всю жизнь, не имеющий законченного характера; творчество и активность самой личности, индивидуальный акт, который различен у каждого индивида. Внешкольное образование, по его мнению, должно быть направленно не только на умственное развитие личности, но и на обеспечение ее всестороннего развития, оно не может быть сведено к самообразованию, т.к. его задачи шире задач последнего..., самообразование относится к внешкольному образованию как часть к целому. Для обеспечения всестороннего развития личности, отмечал он, необходимо создание полной системы «содействия внешкольному образованию».
Труд Медынского Е.Н. «Энциклопедия внешкольного образования» на сегодняшний день является единственным фундаментальным исследованием, имеющий теоретико-методологический характер при изучении проблемы дополнительного образования. В этом трактате были представлены методология внешкольного образования; его сущность и значение для конкретной личности, общества; принципы организации внешкольной работы, В этом труде большое внимание уделялось вопросам взаимодействия школьного и внешкольного образования, роли государства и местных органов самоуправления, общественных организаций и частных инициатив в организации внешкольного образования. Здесь также давалась классификация средств «содействия внешкольному образованию» и описанию многих форм имевших место в практике внешкольного образования к моменту написания книги. Отдельная глава «Энциклопедии внешкольного образования» посвящается проблеме педагогических кадров, их обязанностям и подготовке (100).
К сожалению, обобщенный Медынским Е.Н. опыт и разработанная им теория не получили в последствии необходимого теоретического и практического применения. Причину этого мы видим в особенностях развития внешкольного образования в 20 - 80 годы. В рассматриваемый период развития внешкольного образования ярко проявилась еще одна особенность - это заинтересованное, принявшее гипертрофированный характер, отношение государства к внешкольной работе. Данная особенность определила не только положительные, но и отрицательные тенденции в развитии внешкольного образования. Господствующая командно-административная система способствовала бюрократизации жизнедеятельности внешкольных учреждений, отчуждению их от семьи, общественности, высоко профессиональных кадров и приведению внешкольной работы к усредненное, единообразию, репродуктивное. Это не замедлило сказаться на снижении качества и эффективности работы внешкольных учреждений, развитии в них педагогической инициативы, детской самодеятельности и общественного самоуправлении (139).
Теоретические предпосылки довузовской подготовки
Российская школа прошла большой путь развития и становления. Современная концепция среднего образования состоит в следующем: общее среднее образование, развивая общие способности личности и универсальные способы деятельности, создает базу для любой последующей специальности, условия для личностного самоопределения и развития личности (47). Добиться реализации такой концепции возможно на основе индивидуализации процесса обучения. В современных условиях это предполагает на практике разнообразие типов школ, путей получения образования, реализацию прав учащихся, выбирать учебные заведения, профиль обучения.
В теоретическом же аспекте вопросы индивидуализации обучения имеют давнюю историю. Так Е.В. Маликина показала, что в период с 60-х по 90-е годы исследования индивидуализации в советской педагогике осуществлялось в следующих направлениях: индивидуализация в области методики преподавания различных предметов (С.Н. Зубов; Т,Н, Николаева; Н.В. Промоторова); на базе начальной школы (М.М. Анцибор; Л.А. Осколкова; Р.С. Бондаревская); индивидуализация в области программированного обучения (А.А. Ау-кум; Т.Н. Кондратенко; Н,М. Розенберг). индивидуализация как средство развивающего обучения: индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного развития, индивидуализация в проблемном обучении, индивидуализация как средство формирования познавательной активности и самостоятельности (В.П. Барабаш, Г.А. Данилочкина, Г.Д. Кириллова, И.А. Чуриков), возможности индивидуализации обучения как средство повышения успеваемости школьников (Ю,К. Бабанский, Н.А. Михайлов, В.Ф. Харьковскал); индивидуализация как средство развития разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации путем формирования групп по интересам, при преподавании факультативов (Х.Й. Лийметс, И.Э.Унт); разработка систем индивидуализированной самостоятельной работы (И.Э. Унт).
Реализации этих направлений в современной школе затруднялось рядом обстоятельств. Это жесткая школьная система, с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся: обязательные программы; преобладание таких форм и методов обучения, которые не оставляют возможности учителю для творческой работы. Как следствие этого: слабая мотивация учащихся, их пассивность, случайность выбора ими профессии, отсутствие ориентации на социально - значимые ценности и т.д.
В последнее время наметились существенные тенденции к изменению ситуации, это связано с тем, что за рубежом была создана концепция непрерывного образования. Данная система образования родилась в 60-е годы в Японии, США, Франции. Когда говорят о непрерывном образовании, то имеют ввиду, не столько организационное объединение образовательных учреждений - вузов, школ, техникумов и т.д., сколько принятие единой политики, взаимосвязанных подходов к проблемам воспитания и образования для всех возрастных групп.
Смысл непрерывного образования заключается в возможности получения знаний каждым человеком в соответствии со своими индивидуальными возможностями и способностями. Общество должно обеспечить оптимальные условия общего и профессионального развития каждого. Такая постановка вопроса предполагает создание многовариантной системы, в том числе и довузовской. Именно довузовская подготовка учащихся в системе «Технический вуз - школа» может быть гарантом опережающего обучения, тем звеном, определяющим идеологию подготовки инженерных кадров, способных работать в современных условиях (36). Кто как не преподаватель вуза находится ближе к проблемам науки, производства.
В развитии непрерывного образования в России конца XX века можем выделить ведущие тенденции:
перемещение педагогической цели (идеала) от социально ориентированной к гуманистически ориентированной: воспитание человека для самого человека и только опосредованно для общества;
перенос центра тяжести в отношениях между основными субъектами педагогического процесса (учитель-ученик) с субъектно-объектных на диалоговые субъектно-субъектные. Это предусматривает, прежде всего, акцент на стимулирование возможно полной самореализации каждым учеником своего потенциала;
акцентирование внимания на природных генетических и психолого-физических данных молодежи;
технологизация педагогического труда: стимулирование творческой инициативы, самодеятельности учащихся, формирования у них умений и навыков учебной деятельности;
изменение характера взаимоотношений государства и школы в направлении ее определенной автономии, создание альтернативных образовательных структур.
Существующие тенденции в педагогической практике требуют при организации новых школ учитывать такие моменты как: плюрализм педагогических концепций, многообразие педагогических целей, многообразие форм, методов организации учебного процесса. Однако это многообразие, конечно, не означает стихийности учебного процесса. Необходимо введение ограничителей в виде таких составляющих, как обеспечение целостного развития личности, ориентирующуюся на продуктивную деятельность и нравственное поведение учащихся, Все эти моменты указывают на стремление педагогической общественности сформировать новую модель нашей школы - «школу самореализации личности».
Программно-целевой подход к довузовскому образованию
С конца 80-х и начала 90-х гг. XX в. в образовании активно стала осуществляться деятельность по разработке программ его развития на всех уровнях: от федерального до конкретного образовательного учреждения. Во многом это объясняется объективными причинами. Во-первых, в образовании создалась ситуация, когда необходима была полная реконструкция системы образования, затрагивающая все ее компоненты (цели, задачи, содержание, организацию, технологию и т.д.), все структуры, подструктуры, их связи и звенья. Такая ситуация определялась происходившими кардинальными изменениями социально-экономических, политических отношений в Российском обществе, субъектом которого является образование,
Во-вторых, развитие образования осуществлялось на фоне кризиса образа жизни, идеологии, социальной структуры и хозяйства, недостаточного бюджетного финансирования. В этой обстановке важно было сосредоточиться на получении максимально полезного результата для последующего развития образования.
В-третьих, актуальным становилось создание постоянно развивающегося образовательного пространства, включающего социальную, экономическую, гражданскую и бытовую сферу, превращение области образования в активного субъекта жизни страны. В связи с этим важно было определить перспективы развития, обеспечить целенаправленность и управляемость процесса развития образования, согласованность и скоординиро-ванность усилий многих людей, учреждений, организаций, ведомств в решении инновационных задач. Особую значимость в новой ситуации демократизации, гуманизации в образовании приобрели региональные, территориальные программы, а также программы развития конкретных образовательных учреждений. Они обеспечивали каждому из названных образовательных субъектов свой путь системных изменений в общей стратегии развития образования, позволяли реализовать собственный вклад в создание оригинальной культурно-образовательной среды развития личности школьника, учитывающей социально-экономические, психологические, исторические, культурные особенности запросы региона, образовательной потребности его различных социальных групп населения (учащихся, семьи, общественных региональных организаций).
Интегрирование этих программ в единое целое - федеральную программу развития - представляет современный эффективный механизм развития образования, обеспечивающий заинтересованность субъектов образования в повышении результативности работы по реализации инновационных проектов. Не случайно, что программа развития конкретных образовательных учреждений многие авторы рассматривали как одно из важнейших условий развития системы образования в целом (75, 74, 1, 72, 37, 97,27, 165).
Исходя из того, что довузовское образование является частью системы Российского образования, мы предположили: одним из условий развития довузовского образования может являться программа, разрабатываемая на всех уровнях - от федерального до конкретного учреждения довузовского образования. Начатое нами в 1996 году целенаправленное опытно-экспериментальное исследование по организации педагогических условий (разработке и реализации программ развития довузовского образования) проводилось на уровне учреждения - Центра довузовского образования Калининградского государственного технического университета. Выбранная последовательность разработки программ была обусловлена необходимостью поддержки конкретного инновационного опыта. Для проведения экспериментальной работы нами был выбран Центр довузовской подготовки Калининградского государственного технического университета. Чтобы определить образовательное значение такого центра, необходимо выяснить какое место он занимает в конкретном регионе. Рассмот-рим эту проблему на примере Калининградской области.
Калининградская область расположена на юго-восточном побережье Балтийского моря, является самой западной, эксклавной территорией Российской Федерации. Численность населения Калининградской области составляет 936 тысяч человек, из них 78% городского населения, 22% - сельского. Из числа занятых в народном хозяйстве 30% работают в промышленности и строительстве, 11% - в сельском и лесном хозяйстве, 8% - на транспорте и связи, 21% - в отраслях социальной сферы. Крупные города области; Калининград, Советск, Черняховск, Гусев, Балтийск (170).
Географическое положение области (окружение странами ЕС), незамерзающий порт, близость к Атлантическому океану и основным торговым партнерам России создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для развития многих отраслей экономики, внешне-торговых связей и курортного хозяйства (170). Одно из ведущих мест в экономике области принадлежит машиностроительной и металлообрабатывающей промышленности. Предприятия этой отрасли заняты строительством и ремонтом судов, вагонов-думпкаров, подъемных кранов, погрузчиков, дорожных машин и бумагоделательного оборудования, электросварочного и светотехнического оборудования, приборов и оборудования для рыбной промышленности, запасных частей для автотракторной техники, сборкой автомобилей, космической и банковской техники и многое другое. Продукция преимущественно поставляется за пределы области. Из других регионов ввозится металл и различные комплектующие изделия. Главной особенностью Калининградской области в сфере образования является его замкнутость, то есть специалисты в основном готовятся только в регионе и практически их количество не пополняется за счет вузов России. Отсюда весь цикл допрофессиональной и профессиональной подготовки замкнут на образовательные учреждения региона. Поэтому в Калининградской области сложилась и сохраняется достаточно разветвленная система образования. В нее входят учреждения дошкольного, школьного, внешкольного и профессионального образования трех уровней.
Система средств довузовской подготовки
В педагогике по-разному употребляются понятия "средство", "условие", "причина". Под средствами мы вслед за другими исследователями (B.C. Ильин) понимаем то, что является причиной, вызывающей изменение в качествах личности или в сферах индивидуальности, под условием - то, что усиливает или ослабляет действие средства как причины, но не производит данного изменения (вызываемого средствами).
В теории и практике обучения известны и наиболее распространены в качестве средств воздействия на учащихся следующие: а) содержание обучения, б) методы и формы организации обучения, в) дидактические средства. Рассмотрим особенности применения средств в условиях дополнительного образования.
Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитатель-ного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт накопленный человечеством (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Сложность отбора содержания образования состоит в том, что часто не учитывается, что подготовительные программы временны, и неизбежно будут заменены, отсюда возникает необходимость в принципах отбора содержания обучения, которые бы учитывали особенности возраста абитуриентов, их специфические потребности и особенности довузовского образования. Эти особенности раскрыты нами в первой главе. С учетом их необходимо решать задачу общего развития абитуриентов, в программы следует включать материал, способствующий развитию креативности, самостоятельности мышления, оказывающий содействие формированию готовности абитуриентов к обучению в вузе. Эти программы могут быть реализованы разным образом: в виде ссылок на творческие задачи, в виде вопросов подлежащих усвоению и применению при изучении той или иной темы. Нужны программы, направляющие весь педагогический процесс и его носителей на обучение, развивающие творческие возможности ученика. Обучение школьников творческой познавательной деятельности способствует познанию учеником своих скрытых возможностей, которые можно и нужно стимулировать и развивать в самостоятельной учебной деятельности. Динамика научно-технического прогресса вызвала резко выраженную потребность в систематическом сознательном управлении творческой деятельностью, прежде всего, в науке и технике. В психологии установлено, что характер познавательной деятельности личности в целом формируется в период школьного обучения. Поэтому способы решения творческих задач следует начинать не на вузовском этапе обучения, а в средней школе, а самое наилучшее условие в системе довузовского образования (12). Поэтому традиционная установка на запоминание известных фактов и положений, так называемое углубление знаний не отвечает уже задачам нового времени. Необходимо наряду с решением этих задач развивать творческие способности человека. Вследствие этого существующие учебные программы дополнительного обучения не удовлетворяют новые потребности. В условиях дополнительного обучения невозможно создать новое содержание образования, но изменить его направленность от заучивания известных фактов к поиску нового знания вполне возможно. При отборе содержания дополнительного образования мы учитывали принципы, разработанные в ряде исследований (А.В. Назаретова, М.М. Сломка) под научным руководством О.С. Гребенкжа. Эти принципы адаптированы нами в целях дополнительного образования.
Принцип соответствия содержания профессиональной подготовки ее целям. Система образования всегда характеризуется взаимосвязью, единством четырех элементов: целей образования, состава учащихся, содержания образования и методов обучения. С точки зрения формирования готовности абитуриента к продолжению обучения в высшей школе как цели педагогической деятельности это значит, что в подготовке будущего студента обязательно должно быть предусмотрено соответствие содержания и методов обучения, обеспечивающих означенную готовность к этому направлению в своей профессиональной деятельности.
Принцип изоморфно с ти сод ержания дополни-тельного образования абитуриентов содержа-пию соотв ет с тв ующих ди сц иплин вуза. В соответствии с этим принципом, в содержание подготовки должны войти научные знания о человеке, сущности и взаимосвязи категорий "индивид", "личность", "субъект деятельности", "индивидуальность", концепциях развития человека, способах диагностики и формирования личности, индивидуальности и специальные знания, входящие в профессиональную подготовку конкретного вуза.
Принцип чел о в е ко в ед ч е с ко г о подхода к формированию содержания профессиональной под-го т о в к и. Согласно этому принципу, у будущих студентов необходимо вырабатывать отношение к индивидуальности человека, в том числе школьника, как к высшей ценности, признание его права на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих физических и духовных сил. Гуманистическая цель дополнительной подготовки диктует, с одной стороны, необходимость создания в рамках учебного процесса условий для развития творческой индивидуальности, формирования индивидуального стиля деятельности будущего студента. С другой стороны, важно обеспечить готовность будущего студента к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.
