Содержание к диссертации
Введение
1. Исследовательская деятельность обучающихся в условиях постиндустриального образования: состояние, проблемы, перспективы развития
1.1. Ретроспективный анализ исследовательской деятельности в условиях образовательного процесса
1.2. Сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта организации системы непрерывного образования в условиях постиндустриального общества
1.3. Исследовательская деятельность обучающихся в контексте организационной культуры проектно-технологического типа
Выводы по 1 главе 131
2. Концептуальные основания исследовательской деятельности в условиях непрерывного образования
2.1. Концептуальные основания исследовательской деятельности: принципы, подходы, функции
2.2. Виды исследовательской деятельности в образовательном процессе системы непрерывного образования
2.3 Образовательные программы исследовательской деятельности в структурах институционального и неинституционального образования
Выводы по 2 главе 212
3. Организация исследовательской деятельности в образовательном процессе системы непрерывного образования
3.1. Преемственность исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе системы непрерывного образования
3.2. Способы организации исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе системы «школа вуз - наука - производство»
3.3. Организационно-педагогические условия обеспечения исследовательской деятельности в образовательном процессе системы непрерывного образования
Выводы по 3 главе 280
4. STRONG Реализация форм организации исследовательской деятельности в системе «школа - вуз - наука - производство
STRONG 4.1. Организационно-педагогические и нормативно-правовые 289
основы организации исследовательской деятельности в системе «школа - вуз - наука - производство»
4.2. Опытно-экспериментальная проверка организации исследовательской деятельности в условиях образовательной модели «Сфера инновационной науки и техники» («Сфера ИНТ») МГТУ им.Н.Э.Баумана
Выводы по 4 главе 333
Заключение 337
Список литературы
- Сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта организации системы непрерывного образования в условиях постиндустриального общества
- Виды исследовательской деятельности в образовательном процессе системы непрерывного образования
- Способы организации исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе системы «школа вуз - наука - производство»
- Опытно-экспериментальная проверка организации исследовательской деятельности в условиях образовательной модели «Сфера инновационной науки и техники» («Сфера ИНТ») МГТУ им.Н.Э.Баумана
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс развития системы отечественного образования ориентирован на ее вхождение в мировое образовательное пространство, что особенно явно начинает проявляться в практической реализации новой образовательной парадигмы, связанной с усилением значения исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования.
Социокультурные условия формирования стратегии общества, характеризуемого как «постиндустриальное», при увеличении количества получаемой, обрабатываемой и используемой информации, при развитии высокотехнологичных производств, расширении междисциплинарных связей и полипрофессиональных интересов требуют подготовки нового специалиста, способного проявлять активную общественную и профессиональную позицию, умение адаптироваться к различным жизненным и производственным ситуациям; обеспечивать процесс внедрения и транслирования инноваций, направленных на опережающее развитие научных и производственных отраслей; овладевать технологией приобретения разносторонних знаний, обеспечивающих успешную адаптацию в новых условиях общественного развития.
В Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, утвержденной Президентом России от 3.04.2012 года, отмечается: «Миссия государства в сфере поиска и поддержки одаренных детей и молодежи состоит в том, чтобы создать эффективную систему образования, обеспечив условия для обучения, воспитания, развития способностей всех детей и молодежи, их дальнейшей самореализации, независимо от места жительства, социального положения и финансовых возможностей семьи». Значимость интеллектуальных соревнований в выявлении и содействии становлению талантливых детей отмечается и в отчете Председателя Правительства Российской Федерации Государственной Думе от 11.04.2012 года: «…Исключительно тестовые процедуры – это опасный путь для выявления талантливых, перспективных людей. Но у нас существует не только этот тестовый путь, есть еще и другой путь – путь через различные олимпиады, конкурсы...».
На решение проблемы подготовки высококвалифицированных кадров для промышленности и экономики России направлена утвержденная приказом Министерства промышленности и торговли Российской Федерации от 13.04.2009 года N 256 «Стратегия создания в оборонно-промышленном комплексе системы многоуровневого непрерывного образования на период до 2015 года» (Стратегия создания в оборонно-промышленном комплексе (ОПК) системы многоуровневого непрерывного образования (начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования), включая меры по закреплению кадров в организациях оборонно-промышленного комплекса, развитию базовых кафедр и лабораторий в структуре ведущих образовательных учреждений высшего профессионального образования, созданию и развитию на базе крупных интегрированных структур учебных центров по переподготовке и повышению квалификации инженерно-технических работников и рабочих кадров, а также отраслевых аспирантур в научно-исследовательских организациях на период до 2015 года).
Стратегическое значение проекта Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» до 2020 года заключается в поставленной для решения задачи повышения доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Создание новой организационно-правовой и структурно-содержательной основы отечественного образования обусловлено развитием национальных исследовательских центров; инфраструктуры поддержки инновационной деятельности школьников, молодежи и специалистов производства и науки, включающей технико-внедренческие интегрированные образовательно-производственные и научные структуры, наукограды, технопарки, бизнес-инкубаторы, фонды поддержки молодежного предпринимательства, центры трансфера технологий и федеральные центры коллективного пользования научным оборудованием. Это обеспечивает активный процесс внедрения исследовательской деятельности в образовательный процесс системы непрерывного образования, осуществляющий интеграцию образования, науки, высокотехнологичного производства.
В Федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, ориентирующей на модернизацию профессионального образования, отмечается, что в соответствии со стратегией развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года основу государственного сектора науки и высшего образования в перспективе составят технически оснащенные на мировом уровне, укомплектованные квалифицированными кадрами, достаточно крупные и финансово устойчивые научные и образовательные организации.
Актуальной становится организация исследовательской деятельности обучающихся как особого вида познавательной, образовательной, научно-практической деятельности в системе непрерывного образования. Именно навыки исследовательской деятельности, обучение ее способам, методам и технологиям способствуют подготовке высококвалифицированных кадров, научных исследователей, ученых, преподавателей, специалистов, умеющих принимать сложные решения, неординарно мыслить, создавать наукоемкую продукцию, открывать закономерности и законы, развивать науку, технику и технологии.
Под исследовательской деятельностью в нашем исследовании понимается организуемый процесс с целью выявления закономерностей и механизмов функционирования изучаемого явления, овладения обучающимися системой научных знаний, выработки познавательных умений и навыков, получения новой информации о чем-либо, и, как следствие, формирования мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей.
На современном этапе развития общества, по мнению А.М.Новикова, ведущей формой организации деятельности выступает организационная культура деятельности проектно-технологического типа, согласующаяся с исследовательской, проектной и конструкторской деятельностью. Отсюда возникает необходимость внедрения исследовательской деятельности в образовательный процесс общего и профессионального образования.
Однако практика организации исследовательской деятельности на различных этапах системы непрерывного образования сталкивается с несогласованностью и разрозненностью реализации исследовательской деятельности: систематичности и последовательности освоения образовательных программ исследовательской деятельности; неразработанностью целостной системы организации исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования.
Начальные представления о важности самостоятельного творчества в исследовательской деятельности имеются в работах А.Дистервега, И.Г.Песталоцци, Р.Оуэна, Я.А.Коменского, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и др.).
Актуальности реализации и важности осуществления научно-исследовательской деятельности в образовательном процессе посвящены исследования В.М.Розина, В.С.Юркевича, С.Г.Кара-Мурзы, В.Ж.Келле. Характеризуя научно-исследовательскую деятельность как открытую систему, В.Ж.Келле подчеркивает, что она способна жить и развиваться, лишь обмениваясь энергией и информацией с внешней средой, «если она не будет связываться с общественной практикой, не будет отвечать на запросы общества, ее движение будет постепенно глохнуть».
Существенное развитие идеи формирования стратегии исследовательской деятельности в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых находит свое методологическое обоснование в ряде теоретических работ (В.Ж.Келле, А.В.Коржуев, В.А.Попков, Д.А.Новиков, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, М.Вебер, В.Б.Гасилов, А.К.Маркова, Л.А.Маркова, Н.В.Мотрошилова, Е.З.Мирская, Э.М.Мирский, Б.Г.Юдин, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.).
Определению роли научно-исследовательской деятельности в формировании мотиваций и потребностей обучающихся посвящены работы таких ученых, как С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, Б.А.Ананьев, А.Маслоу, Ж.Пиаже и др.; о развитии творческого и когнитивного потенциала, творческого мышления, развитии одаренности писали Э.Боно, Э.П.Торренс, М.М.Зиновкина, В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов и др.
Проблемы формирования и развития технического творчества учащихся представлены в работах П.Р.Атутова, Т.С.Альтшуллера, С.Я.Батышева, А.В.Бычкова, М.А.Галагузовой, В.А.Горского, М.М.Зиновкиной, В.И.Качнева, В.Ф.Куличенко, В.А.Полякова, В.Д.Путилина, В.Г.Разумовского, Ю.С.Столярова и многих других ученых и практиков.
Ключевое значение научно-исследовательской деятельности в подготовке специалистов отмечали П.К.Энгельмейер, П.К.Анохин, М.Малкей, Т.Парсонс, Н.Сторер и др.
Классические и современные исследования в области проектно-исследовательской деятельности представлены в работах В.В.Гузеева, Д.Дьюи, В.Х.Килпатрика, Н.В.Матяша, А.М.Новикова, А.К.Орешкиной, Н.Ю.Пахомовой, Е.С.Полат, С.Т.Шацкого и др.
Анализ педагогической теории и практики показывает актуальность исследовательской деятельности, реализуемой на всех образовательных уровнях, в производственных и научных структурах. Наличие определенных трудностей, затрудняющих комплексное и эффективное решение проблемы привлечения школьников и молодежи к исследовательской деятельности, а также укрепления специалистов в сфере науки, непрерывного образования, производства (высоких технологий), снижает устойчивость системы подготовки высококвалифицированных кадров.
В этой связи целесообразно рассмотреть исследовательскую деятельность в системе непрерывного образования на этапах: «школа – довузовская подготовка – вуз», «студент – основное образование – бакалавр», «бакалавр – научное образование – магистр», «магистр – инновационное образование – высокотехнологичное производство», как сквозного и необходимого элемента образовательного процесса на всех этапах системы непрерывного образования.
Особую актуальность приобретает разработка концептуальных оснований исследовательской деятельности как совокупности подходов, принципов, положений, методов и способов, необходимых для организации исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования.
Значимым в ходе исследования представляется интегративный характер исследовательской деятельности: академических знаний, научных исследований и практических умений; развитие вариативности образовательных программ исследовательской деятельности; создание системы выявления и поддержки склонных к исследовательской деятельности обучающихся; развитие инфраструктуры поддержки инновационной деятельности молодежи и специалистов образования, производства и науки; разработка поэтапной структуры организации исследовательской деятельности в системе «школа – вуз – наука – производство».
Все вышесказанное позволяет выделить обострившиеся противоречия:
между усиливающейся потребностью общества, государства, производства в подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих определенными научными и исследовательскими навыками, и отсутствием в современном образовании целостной системы организации исследовательской деятельности в образовательном процессе;
между существующей глобализацией науки и образования, потенциальными возможностями участия в международных научных исследованиях, мобильности учащихся и специалистов, профессиональными и образовательными потребностями личности и недостаточным количеством образовательных программ исследовательской деятельности в образовательном процессе, способствующих формированию навыков исследовательской деятельности;
между возрастающей интеграцией образования, науки, современного производства и отсутствием теоретических и методических основ организации и реализации исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе системы непрерывного образования в новых условиях.
С учетом вышеизложенного и указанных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы концептуальные основания организации и реализации исследовательской деятельности в системе непрерывного образования.
Все это обусловило выбор темы исследования: «Концептуальные основания исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования».
Объект исследования – исследовательская деятельность обучающихся в системе непрерывного образования.
Предмет исследования – теоретические основы организации исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования.
Цель исследования состоит в выявлении и обосновании концептуальных оснований организации и реализации исследовательской деятельности обучающихся.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что организация и реализация исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования будут эффективны, если:
на основе ретроспективного анализа и современного состояния отечественного образования в условиях постиндустриального общества определить место и содержание исследовательской деятельности обучающихся на каждом уровне (ступени) системы непрерывного образования;
уточнить понятие исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования;
на основе анализа развития исследовательской деятельности в России, Германии, США обосновать необходимость ее формирования в системе непрерывного образования;
разработать концептуальные основания исследовательской деятельности обучающихся, включающие: научные подходы (системный, деятельностный, компетентностный, индивидуально-личностный); принципы (интеграции, преемственности, вариативности) и функции (информационная, обучающая, развивающая, социализирующая, корректирующая и релаксационная) организации такой деятельности в системе непрерывного образования.
определить виды и соответствующее им содержание исследовательской деятельности с учетом возрастных категорий, преемственности уровней образования в структурах институционального и неинституционального образования;
разработать способы организации исследовательской деятельности в системе непрерывного образования;
разработать модель организации исследовательской деятельности в системе «школа – вуз – наука – производство», обеспечивающую интеграцию образовательной, исследовательской, научной и производственной деятельности обучающихся и доказать ее эффективность.
Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:
-
Провести ретроспективный анализ отечественного образования, показать современное состояние исследовательской деятельности в условиях постиндустриального общества и организационной культуры деятельности проектно-технологического типа, определить место и содержание исследовательской деятельности в образовательном процессе системы непрерывного образования.
-
На основе сравнительного анализа развития исследовательской деятельности в системах образования России, Германии, США обосновать необходимость ее формирования в системе непрерывного образования.
-
Уточнить понятие «исследовательская деятельность обучающихся».
-
Разработать концептуальные основания организации исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования.
-
Определить виды и соотнести с ними содержание исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе системы непрерывного образования.
-
Показать многообразие образовательных программ исследовательской деятельности, реализуемых с учетом возрастных категорий, уровня образования, институционального и неинституционального образования.
-
Разработать способы организации исследовательской деятельности обучающихся в системе «школа – вуз – наука – производство».
-
Разработать модель организации исследовательской деятельности обучающихся и оценить ее эффективность путем апробации на базе образовательного учреждения высшего профессионального образования.
Методологической основой исследования являются следующие теории, концепции и идеи:
общая теория и методология педагогики (В.И.Гинецинский, В.В.Краевский, В.М.Полонский, М.А.Лукацкий, А.М.Новиков, Д.А.Новиков, И.П.Подласый, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.);
общая теория развития систем и их структуры (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Л.А.Микешина, В.С.Лазарев, В.Н.Садовский и др.);
концепция непрерывного образования, закрепленная в международных документах (Закон об образовании, ЮНЕСКО, Концепции и Программы развития образования РФ, Болонская декларация и др.); отечественные исследования по проблемам непрерывного образования (С.Я.Батышев, Н.Н.Нечаев, А.П.Беляева, А.М.Новиков, А.Н.Лейбович, В.А.Ермоленко, Т.Ю.Ломакина, А.К.Орешкина и др.);
концепции и теории становления проектно-технологического типа организационной культуры деятельности (А.В.Ерасов, А.А.Пелипенко, Б.Ю.Щербаков и др.);
идеи преемственности в образовании (Т.В.Абрамова, В.Н.Ахренов, М.В.Богуславский, З.И.Васильева, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина, З.И.Равкин, Я.С.Турбовской, Л.О.Филатова и др.);
теоретические положения структурно-функционального анализа организации научно-исследовательской деятельности как социального института (Н.Сторер, Н.В.Мотрошилова, Е.З.Мирская, Э.М.Мирский, Б.Г.Юдин и др.);
идеи педагогического наставничества как элемента системы непрерывного профессионального образования (С.Я.Батышев, С.Г.Вершловский, В.И.Загвязинский и др.);
Методы исследования: анализ и обобщение философской, психологической, педагогической литературы; историко-педагогический анализ; историко-компаративный анализ; моделирование образовательного процесса; изучение причинно-следственных связей изучаемого процесса, сравнительно-сопоставительный анализ его развития, анализ и систематизация нормативно-правовых актов, других материалов по теме исследования; метод математического моделирования, эмпирические методы: наблюдение, опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальной базой исследования являлись:
Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана (экспериментальная площадка при Президиуме РАО Федерального государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики»), профильные и подшефные средние общеобразовательные учебные заведения г. Москвы, Московской области и регионов РФ (более 200), Российская научно-социальная программа для молодежи и школьников «Шаг в будущее», региональные центры программы (Отрадненское управление Министерства образования и науки Самарской области, Администрация г. Ахтубинск Астраханской области), Центры дополнительного образования (г. Снежинск), молодежные научные центры, студенческие научно-технические общества МГТУ имени Н.Э.Баумана (Молодежный космический центр, СНТО им. Н.Е.Жуковского, Научно-методический центр «Эвристика»).
Исследование проводилось в течение 20 лет (1992-2012 гг.), условно его можно разделить на три этапа.
На подготовительном этапе (1992-2000 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по привлечению школьников и молодежи к исследовательской деятельности, создавалась организационная структура в вузе по приобщению молодежи к занятиям наукой, определению дальнейшей образовательной траектории, выбору профессии. Разрабатывались виды научно-образовательных мероприятий для молодежи, технологии их проведения, а также формы оценки исследовательской деятельности. Параллельно осуществлялся анализ практики организации исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе «школа – вуз»: изучался уровень разработанности проблемы. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.
На основном этапе (2000-2009 гг.) проводился анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблемам теории и методологии научно-исследовательской деятельности в образовании; осуществлялся поиск, систематизация, анализ и синтез концептуальных положений исследовательской деятельности в системе «школа – вуз – наука – производство»; уточнялось понятие «исследовательская деятельность обучающихся» в контексте идеи непрерывного образования; проводилась корректировка опытно-экспериментальной работы, накапливался эмпирический материал по организации исследовательской деятельности в системе непрерывного образования. Это позволило выявить логику, содержание и специфику разработки форм, обеспечивающих преемственность, организации исследовательской деятельности в системе непрерывного образования.
На заключительном этапе (2009-2012 гг.) определялись ключевые позиции исследования и его понятийно-терминологический аппарат; разрабатывалась модель организации исследовательской деятельности обучающихся, осуществлялась систематизация, интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, их оформление.
Научная новизна исследования:
-
Выявлены социально-исторические и педагогические предпосылки разработки концептуальных оснований исследовательской деятельности, обосновывающие необходимость организации и реализации исследовательской деятельности в образовательном процессе системы непрерывного образования как определяющего условия подготовки высококвалифицированных кадров.
-
Разработаны концептуальные основания исследовательской деятельности обучающихся: научные подходы к исследовательской деятельности (системный, деятельностный, компетентностный, индивидуально-личностный); принципы организации исследовательской деятельности (интеграции, преемственности, вариативности); функции исследовательской деятельности (информационная, обучающая, развивающая, социализирующая, корректирующая и релаксационная), способы и механизмы реализации, необходимые для целостной организации исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования.
-
Уточнены понятия «исследовательская деятельность обучающихся», «преемственность исследовательской деятельности», «образовательные программы исследовательской деятельности», расширяющие понятийный аппарат теории непрерывного образования.
-
Определены виды и соответствующее им содержание исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе системы непрерывного образования.
-
Представлено многообразие образовательных программ исследовательской деятельности с учетом возрастных категорий, уровня образования, институционального и неинституционального образования.
-
Представлены способы организации исследовательской деятельности, определены их характеристики и условия реализации в интегрированной системе «школа – вуз – наука – производство».
-
Разработана ступенчатая модель «Сфера инновационной науки и техники» («Сфера ИНТ») организации исследовательской деятельности в системе «школа – вуз – наука – производство», реализованная на базе высшего учебного заведения, способствующая подготовке высококвалифицированных специалистов, склонных к научно-исследовательской деятельности, повышению качества образования путем организации исследовательской деятельности в образовательном процессе, развитию устойчивой мотивации к приобретению профессиональных знаний на основе практической деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
-
-
Условно на основе ретроспективного анализа выделены и охарактеризованы периоды развития исследовательской деятельности в отечественном образовании: от Русского государства IX-X вв. (время Владимира Мономаха), средние века (начало книгопечатания), XVII-XVIII века (становление научной школы, создание академий, университетов), XX век (развитие советской системы образования), на этапе индустриального и постиндустриального общества, что является определенным вкладом в развитие истории педагогического знания.
-
Расширен понятийный аппарат педагогической науки посредством уточнения и конкретизации содержания понятий «исследовательская деятельность обучающихся»; «преемственность исследовательской деятельности»; «образовательные программы исследовательской деятельности».
-
Разработанные концептуальные основания исследовательской деятельности обучающихся, трансформирующейся в процессе освоения личностью исследовательских образовательных программ, реализуемых в интегрированной системе «школа – вуз – наука – производство», дополняют существующие педагогические концепции непрерывного образования.
-
Исследование позволит развить отдельное направление в педагогической науке и системе образования, связанное с опережающей ролью исследовательской деятельности и необходимостью ее поэтапного внедрения в учебные планы образовательного процесса системы непрерывного образования.
Практическая значимость исследования:
-
В результате исследования разработана и практически апробирована ступенчатая модель «Сфера ИНТ» МГТУ им. Н.Э.Баумана организации исследовательской деятельности обучающихся в системе «школа – вуз – наука – производство».
-
Результаты диссертационного исследования, нашедшие свое отражение в учебно-методических пособиях, учебно-методических рекомендациях, учебных программах и учебных планах позволят восполнить недостаточность уровня обобщения опыта становления и развития организации и преемственности исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования.
-
Разработаны и апробированы в практике образовательного процесса системы непрерывного образования научно-обоснованные методические рекомендации по организации исследовательской деятельности обучающихся, что позволит их использовать в организационно-управленческой, учебно-методической, научно-исследовательской работе с профессорско-преподавательским, педагогическим, административным и управленческим персоналом системы образования.
-
Обобщения и выводы диссертационного исследования могут использоваться для организации исследовательской деятельности, разработки образовательных программ исследовательской деятельности в средних и высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации, научных организациях, дополнительном образовании.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
В условиях постиндустриального общества и организационной культуры деятельности проектно-технологического типа исследовательскую деятельность обучающихся необходимо рассматривать как важнейший и обязательный компонент образовательного процесса на всех ступенях системы непрерывного образования, обеспечивающий подготовку высококвалифицированных специалистов.
-
Под «исследовательской деятельностью» понимается процесс овладения обучающимися системой научных знаний с помощью специально разработанных средств и методов для выявления закономерностей, структуры, механизмов функционирования изучаемого явления; содержания, принципов, методов и возможностей тех или иных объектов, отношений, их трансформаций и преобразований; а также для выработки познавательных умений и навыков, состоящих в целенаправленном изучении малоизвестных (неизвестных) явлений и фактов, получении новой информации о чем-либо; формирования мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.
-
Концептуальными основаниями исследовательской деятельности являются:
научные подходы к исследовательской деятельности: системный – рассмотрение организации непрерывной исследовательской деятельности как целостного комплекса взаимосвязанных элементов; деятельностный – формирование широкого спектра видов и форм исследовательской деятельности; компетентностный – формирование в процессе исследовательской деятельности необходимых компетенций, ориентированных на профессиональное поле деятельности; индивидуально-личностный – развитие личностных качеств обучающихся выявление возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию;
принципы организации исследовательской деятельности: принцип интеграции, как взаимосвязь всех компонентов исследовательской деятельности, интеграция науки, образования, производства, как способ формирования, получения и приобретения интегративных знаний; принцип преемственности, как связь видов исследовательской деятельности, осуществляющаяся в процессе развития образовательного уровня обучающихся, связанного с освоением и приобретением научных знаний, исследовательского и социокультурного опыта, общего и профессионального образования; принцип вариативности, как возможность выбора видов исследовательской деятельности, форм ее организации, образовательных программ, профессиональной образовательной траектории, обеспечивающей самореализацию каждого учащегося в соответствии с личностными предпочтениями, особенностями мышления, интересами;
функции исследовательской деятельности: информационная, содержащая сведения о новых знаниях, профессиональных и научных областях деятельности; обучающая, формирующая базовые умения в предполагаемой сфере профессиональной деятельности; развивающая, способствующая развитию типологических свойств и качеств личности; социализирующая, обеспечивающая вхождение в социальную группу (среду) и адаптацию в ее структуре в плане социальных ролей, как личностное достижение в деятельности и во взаимоотношениях; корректирующая и релаксационная, обеспечивающие личности снятие психологических затруднений и барьеров.
-
Виды исследовательской деятельности (познавательно-исследовательская, учебно-исследовательская, опытно-экспериментальная, научно-образовательная, проектно-технологическая, научно-исследовательская) и соответствующее им содержание в образовательном процессе системы непрерывного образования определено с учетом образовательного и возрастного уровней обучающихся.
-
Образовательные программы исследовательской деятельности, реализуемые в системе «школа – вуз – наука – производство», представлены с учетом преемственности и вариативности в структурах институционального и неинституционального образования.
-
Способы организации исследовательской деятельности рассмотрены для каждого уровня (ступени) системы непрерывного образования, определены их характеристики и условия реализации в интегрированной системе «школа – вуз – наука – производство».
-
Модель «Сфера ИНТ» организации исследовательской деятельности представлена совокупностью управленческих, организационно-содержательных, педагогических условий и нормативно-организационных требований к содержанию образовательных программ исследовательской деятельности на каждом этапе образовательного процесса интегрированной системы «школа – вуз – наука – производство».
-
Экспериментальная апробация модели на базе высшего учебного заведения показала эффективность разработанных концептуальных оснований исследовательской деятельности обучающихся.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: методологической обоснованностью проведенного исследования, выбором и применением совокупности научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целостным подходом к решению поставленной проблемы; анализом широкого круга источников; длительностью опытно-экспериментальной работы, осуществляемой автором исследования, статистическим анализом полученных практических результатов, апробацией результатов работы в различных образовательных учреждениях, а также реальной возможностью привнесения результатов исследования в практику деятельности образовательных учреждений Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования докладывались и обсуждались на конференциях: международных: «Актуальные проблемы фундаментальных наук: Симпозиум «Социально-гуманитарная компонента фундаментального инженерного образования» (Москва, 1994); «Интеллектуальные системы» (Псков, 1998; Москва, 2000; Калуга, 2002; Саратов, 2004; Краснодар, 2006; Вологда, 2012); «Молодые ученые – науке, технологиям и профессиональному образованию для устойчивого развития: проблемы и новые решения» (Москва, 2000); «Научные, социальные и культурные проблемы студенческой молодежи» (Минск, 2001); Четвертых международных научных чтениях, посвященных памяти Героя Советского Союза, академика РАО Сергея Яковлевича Батышева «Особенности профессионального обучения в условиях мирового экономического кризиса» (Москва, 2010); «Информационные системы и технологии ИСТ-2011» (Нижний Новгород, 2011); «Развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования РФ: требования, проблемы, риски, перспективы в федеральном университете» (Архангельск, 2012); «Состояние и перспективы развития профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов в государствах – участниках СНГ по новым направлениям развития техники и технологий» (Москва, 2012); «Современные научные достижения-2013» (Прага, 2013); всероссийских: XXXI Академические чтения по космонавтике (Москва, 2007); Научно-практический форум работников экспериментальных площадок «Опытно-экспериментальное обеспечение реализации национальной инициативы «Наша новая школа» (Москва, 2010); Цикл научно-методических семинаров «Инженер – профессия творческая» (Москва, 2005, 2006, 2008, 2010, 2011). Апробация результатов исследования проходила на расширенных заседаниях лаборатории методологии образовательного пространства ФГНУ ИТИП РАО, заседаниях Ученого Совета ФГНУ ИТИП РАО.
Полученные результаты были представлены и распространены для внедрения в практику на выставках: Всероссийская выставка научно-технического творчества молодежи «НТТМ» (2008-2012); «Каникулы роботов в Политехническом», «День вузов в Политехническом» (2008, 2009); Дни научно-технического творчества и молодежных инициатив (2010); «Образование и карьера – XXI» (2008-2012); Всероссийский Фестиваль науки (2010- 2012) в МГУ им. М.В.Ломоносова и в МГТУ им. Н.Э.Баумана.
Внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении 20 лет в практике работы МГТУ им. Н.Э.Баумана: с профильными школами (более 200), предприятиями, научными организациями в рамках учебно-методического, научно-методического и профориентационного взаимодействия в образовательном процессе системы «школа – вуз – наука – производство»; при реализации Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее», проведении научно-образовательных и академических соревнований – олимпиад для школьников («Шаг в будущее, Москва», «Профессор Жуковский»); осуществлении целевого набора обучающихся в системе «школа – вуз – предприятие» для Оборонно-промышленного комплекса; организации научных, научно-технических, технологических, творческих обществ студентов; проведении научно-образовательных, научно-практических, научно-исследовательских, творческих и состязательных мероприятий, конкурсов и смотров курсовых и дипломных работ и проектов, научно-производственных практик в рамках учебного процесса на предприятиях России и зарубежных стажировок; проведении научно-методических совещаний, семинаров и мероприятий с профессорско-преподавательским составом, учителями, методистами среднего образования, методическими и профессиональными работниками органов и управлений образования по улучшению организации исследовательской деятельности молодежи.
Результаты исследования отражены в Федеральных целевых программах Министерства образования и науки РФ: «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы» (2000), «Создание системы открытого образования» (2001), «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала» (2001-2002), «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы», Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы: «Разработка организационных и правовых моделей форм конкурсного отбора лиц, наиболее способных и подготовленных к освоению образовательных программ высшего профессионального образования (дополнительных к ЕГЭ) и подготовка предложений по упорядочению категорий граждан, пользующихся правом льготного поступления в вузы (Ф-285)» (2006), «Разработка научно-методического и информационно-аналитического обеспечения организации обучения одаренных студентов, имеющих ограниченные возможности здоровья (Ф-204) (2008); проектах Департамента образования города Москвы: «Развитие воспитательного процесса в системе «Вуз – Средняя школа», направленного на повышение качества подготовки учащихся с учетом образовательных стандартов, условий сдачи ЕГЭ и расширения олимпиадного движения» (2010), «Развитие воспитательного процесса в системе «Вуз – Средняя школа», направленного на повышение качества подготовки учащихся с учетом образовательных стандартов, условий сдачи ЕГЭ и развития творческих способностей в отдельных областях знаний, путем предоставления комплекса образовательных услуг, обеспечивающих социальную поддержку учащихся средних школ в условиях существенного повышения требований к уровню знаний» (2011), «Реализация механизмов развития и эффективного использования потенциалов вузов в интересах города Москвы» (2012); гранте РФФИ «Организация и проведение Пятой Всероссийской конференции молодых ученых и специалистов «Будущее машиностроения России» (с международным участием)» (2012).
Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены: в 2 монографиях, 6 учебных и методических пособиях, 20 статьях в ведущих журналах РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (417 источников) и приложений.
Сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта организации системы непрерывного образования в условиях постиндустриального общества
Действительно, постиндустриальное общество - широко распространенный в социологии и политологии термин, применяемый для обозначения высшей стадии эволюции современного западного общества. Концепции постиндустриализма, невзирая на их внешнюю новизну, имеют много общего с идеями основателей теорий индустриального общества и деидеалогизации, и, прежде всего, с концептуальными построениями Р.Арона и У.Ростоу [327, 328]. Основоположником концепции постиндустриального общества является Д.Белл, который выдвинул в своей известной книге «Грядущее постиндустриальное общество» тезис о том, что современное западное общество вступает в новую фазу собственного развития, выходящую за рамки индустриализма - доминирования промышленного сектора в экономике и соответствующей социальной и политической структуры общества [32]. Д.Беллом было принято свойственное теориям индустриализма разделение исторического развития на два основных этапа:
1) доиндустриальный, характеризующийся преобладанием аграрного сектора в экономике, традиционных социальных отношений и политических институтов и структур;
2) индустриальный, отличительной особенностью которого становится доминирование промышленного сектора и модернизация социальных и политических институтов общества.
По мнению Д.Белла, конец XX века совпадает с третьим этапом - этапом постиндустриализма, который отличается выдвижением на первый план сферы услуг и производства знания. В результате переход от индустриального к постиндустриальному обществу определялся изменениями в экономике и выдвижением науки на роль одной из ведущих производительных сил общества [32].
Описывая экономическую систему постиндустриального общества, сторонники теорий постиндустриализма, как правило, выделяют ряд присущих ей характерных признаков. В их числе: решающее значение широкого применения информационных технологий, стремительный рост научного знания, технологизации средств его производства, превращение производства знания в самостоятельную отрасль экономики, дробление профессиональных областей на множество специальностей, ведущая роль образования, как основного места обучения этим специальностям, распространение гибких форм мелкосерийного производства промышленной продукции, приходящего на смену унифицированному массовому производству и т.д.
В социальной структуре общества эти изменения коррелируются с исчезновением, размыванием границ социальных классов, благодаря всеобщему доступу к основному ресурсу постиндустриального общества - знаниям -посредством развитой системы образования и доступности информационных систем. Собственность как критерий социальной стратификации общества утрачивает былое значение, уступая место уровню образования, накопленным знаниям. В политической сфере постиндустриализм отличает окончательное утверждение плюралистической демократии при повышении эффективности работы государственных институтов и структур. В отличие от индустриального общества, раздираемого классовыми противоречиями и социальными конфликтами, стадию постиндустриализма, по мнению сторонников концепции, отличает наличие только одного основного конфликта - между знанием и некомпетентностью, эффективностью и неэффективностью [348].
Тем не менее, очевидно, в общественном сознании происходят качественные изменения в понимании мира (научной парадигме), человека и общества, всей цепи политических и социально-экономических отношений. Меняется сам человек, его мировоззрение, установки, взгляды. Все это требует не просто инноваций в педагогике, а углубления познания сущности образования, более пристального взгляда на воспитание и обучение молодежи.
Происходящие изменения в общественной жизни, в социально-экономической сфере дали исторический шанс на расширение возможностей выбора личностью своего жизненного пути. Одной из основных задач сегодняшнего дня, в условиях появления новых взглядов на приоритетность и престижность тех или иных профессиональных сфер, стала задача подготовки молодежи к выбору профессии, а, следовательно, система непрерывного образования имеет решающее значение для развития личности, социальных институтов, общества в целом. Важнейшим принципом выбора профессии является потребность в самоутверждении себя как личности, стремлении занять свою позицию в общественном социуме, объективность оценки своих сил, способностей к реализации реальных возможностей наряду с потребностями и необходимостью данной профессии сегодня в обществе.
Образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, а также целенаправленное обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями [58]. Образование ведет к овладению ценностями культуры и нравственно-эмоционального отношения к миру, опытом профессиональной и творческой деятельности, сохраняющими и развивающими духовные и материальные достижения человечества.
Невольно взгляды тех, кто творчески осмысливает состояние и перспективы развития образования, обернулись к философии, имеющий опыт не одного тысячелетия в выработке фундаментальных подходов к решению важных проблем человечества, включая проблемы образования и воспитания. Философия задает качественно иные координаты, точки отсчета основных моментов образования, она призвана задать системность, упорядочить понятийный аппарат, содержание, формы и методы образования.
По мнению В.М.Розина «образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем» [324].
Виды исследовательской деятельности в образовательном процессе системы непрерывного образования
Еще в 1862 году В.К. Делла-Вос составляет докладную записку, в которой излагает свои взгляды на пути развития промышленности и технического образования в России: «Союз науки со практикой и удобный обмен сведений и успехов по промышленной деятельности на всем протяжении нашего отечества, составляют два самых действительных средства к обеспечению будущего процветания нашей промышленности» [414].
Сформировавшаяся в середине девятнадцатого века система обучения инженеров ИМТУ дожила до наших дней. Таким образом, вся система подготовки специалистов в ИМТУ была построена на интеграции обучения, образования, производства и научных знаний, т.е. за 180 лет создана имена та система, которая требуется для подготовки высококвалифицированных кадров на современном этапе развития общества, экономики, промышленности и производства.
И по сегодняшний день основу образовательного процесса в МГТУ им. Н.Э.Баумана для подготовки так называемых «инженеров широкого профиля» составляет объединение фундаментальной, практической и научно-исследовательской подготовки. Основу фундаментальной подготовки составляют образовательные программы, соизмеримые по часовой нагрузке с образовательными программами классических университетов. Большую и обязательную часть в процессе обучения составляет практическая деятельность: лабораторные работы, мастерские, производственная, эксплуатационная, технологическая практики, курсовые и дипломные работы и проекты. Обязательно происходит пересечение предметов и дисциплин разных специальностей для формирования более широкого представления о будущей профессиональной деятельности. В учебные планы каждой кафедры включены обязательные НИРС (научно-исследовательская работа студентов), проводятся научные семинары, конференции, выставки. К учебному процессу привлечены ведущие предприятия отраслей промышленности. Такая система обучения ведется не только со студентами и аспирантами, т.е. в системе вузовского и послевузовского образования, но включает в себя и довузовскую подготовку, поскольку именно на этом этапе формируется основа творческой, исследовательской, социально-активной личности, способной в будущем решать инновационные задачи в различных сферах науки, техники и технологии, характерных постиндустриальному обществу.
Становлением внешкольного, дополнительного, довузовского образования можно считать середину XIX века, когда начали работать бесплатные воскресные школы, программа которых была шире, чем в казенных школах, и включала знакомство с основами физики, химии, естественной истории и др. Великий русский педагог К.Д.Ушинский считал, что «нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребенка. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни». Одной из основных задач учителя он видел в том, чтобы не только передавать знания, но и развивать в нем (в ученике) желания и способность приобретать новые знания. Интересные предложения по развитию внешкольной деятельности детей были высказаны Н.И.Пироговым. Он считал чрезвычайно полезным в учебных заведениях устраивать литературные беседы и тем самым способствовать развитию самостоятельного мышления учащихся [230].
В середине 90-х годов XIX века земства развернули работу по внешкольному образованию. По инициативе земств открываются летние трудовые лагеря, игровые площадки для детей. Народные учителя создавали школы и курсы для взрослых, библиотеки и читальни, книжные склады, народные чтения, музеи, народные дома. В этот период в России внедряется новый опыт -чтение публичных университетских курсов. Это была одна из наиболее простых и доступных форм внешкольного образования.
Первые практические примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей, а первыми его пропагандистами и исследователями стали: Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, К.Н.Венцель, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, В.М.Бехтерев, Н.И.Ильминский, В.И.Водовозов, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, Н.А.Корф, И.И.Горбунов, Е.Н.Медынский, В.Я.Стоюнин, Н.И.Кареев, К.П.Яновский и др. Первой теоретической разработкой внешкольного образования стала книга В.П.Вахтерова «Внешкольное образование народа», вышедшая в 1896 году, но наиболее последовательную работу по систематизации всей имеющейся информации по внешкольному образованию проделал В.И. Чарнолуский [177].
Идеи свободы и равенства, охватившие русское общество к 1905 году, нашли отражение и в области воспитания. Так, в 1906 году по инициативе К.Н.Вентцеля в Москве был открыт Дом свободного ребенка, а педагогом С.Т.Шацким основан первый «сеттельмент» (культурный поселок), где помимо опытной школы находились трудовые мастерские и летняя колония [383]. К.Н.Вентцель считал, что участники педагогического процесса должны быть равноправными партнерами и призывал обратить особое внимание в воспитании на развитие воли, понимаемой весьма широко - как активность человека вообще. В 1917 году он написал «Декларацию прав ребенка», в которой провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований. Так называемое «свободное воспитание», направление в педагогике, сторонником которого и был К.Н.Венцель, отрицало целесообразность систематического и планомерно организованного воспитания и отстаивало саморазвитие ребенка в ходе самостоятельных занятий [93].
Способы организации исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе системы «школа вуз - наука - производство»
Концептуальной основой профессионального образования в Германии является, так называемое, «дуальное обучение», принципиальная суть которого -совмещение практического обучения на предприятиях и теоретического обучения в профессионально-технических училищах; срок обучения - 3 года. Правовая основа профессионального обучения на рабочем месте в промышленности и ремесленном производстве определена в Законе о профессиональном обучении и Законе о ремеслах. Законы регламентируют отношения между компаниями, проводящими обучение, и обучающимися в области контрактов, свидетельств об обучении и оплате, а также в области участия в организации профессионального обучения комитетов по профессиональному обучению торгово-промышленных и ремесленных палат. Профессиональное образование в Германии отличается от аналогичного образования, характерного для многих стран. Ученик поступает не в учебные заведения начального и среднего профессионального образования, а заключает договор найма с предприятием, которое направляет его на учебу в соответствующее училище; 3-4 дня в неделю на предприятии учащийся изучает свое ремесло или свою профессию у мастеров, которые прошли для этого специальную подготовку, а профессионально-техническое училище он посещает в течение одного или двух рабочих дней в неделю, где изучает общеобразовательные предметы (родной и иностранный язык, математика, религия) и теоретические аспекты своей профессии. Все преподаватели профессионально-технических училищ, без исключения, имеют высшее образование в соответствующей области. Государство поддерживает подготовку специалистов на предприятии, финансируя систему профессионально-технических училищ. Сочетание теории и практики гарантирует высокую квалификацию ремесленников и рабочих. Дипломный экзамен по профессии принимают представители органов самоуправления частной экономики, то есть региональных ремесленных или торгово-промышленных палат. Все предприятия, готовящие будущих специалистов, являются членами таких палат, что исключает недобросовестные предложения на рынке профессионального обучения. Получение диплома о профессиональном образовании, однако, еще не дает права на руководство собственной фирмой. Для этого надо иметь несколько лет производственного стажа и сдать «экзамен на звание мастера» [340].
Вторым вариантом получения профессионального образования (среднего специального) является обучение в профессиональной школе, срок обучения - 2 года. Здесь система образования во многом аналогична российской системе организации среднего профессионального образования. Некоторые учащиеся, которые рассматривают среднее специальное образование лишь как запасной вариант или промежуточное звено перед получением высшего образования, просто предпочитают получить его не на предприятии, а в привычной школьной атмосфере. Однако, выпускник профессиональной школы может работать служащим, но может и сразу открыть свое дело. Это является преимуществом по сравнению с «дуальным обучением», так как там, кроме экзамена по профессии, для этого надо еще сдать экзамен на звание мастера. За деятельность средних специальных учебных заведений отвечают, как правило, министры культуры и образования Федеральных Земель.
Все квалификационные экзамены принимает независимая комиссия, создаваемая региональными Торгово-промышленной или Ремесленной палатами. Это обеспечивает объективность оценки качества подготовки специалистов.
Система высшего образования Германии объединяет 376 высших учебных заведений, из которых 305 - государственные и 71 - частные. Основу системы высшего образования составляют: Классические университеты ( Univers itat); Технические университеты {Technische Univers itat); Общие университеты {Gesamthochschuleri); Вузы, статус которых приравнен к университетскому: педагогические институты {Padagogische Hochschuleri), медицинские институты, философско-теологические и церковные институты (Theologische Hochschule) и институт спорта; Вузы неуниверситетского типа: о профессиональные высшие школы (университеты прикладных наук) {Fachhochschulen), дающие профессиональное образование в сферах бизнеса, экономики, сервиса, сельского хозяйства и прикладного искусства; о музыкальные и искусствоведческие институты {Kunsthochschule и Musikhochschule); о государственные и частные институты по повышению профессиональной подготовки {Berufsakademian), сочетающие теоретическую подготовку с практикой на производстве [340]. В высших учебных заведениях Германии обучаются около 2,2 млн. студентов.
Новые университеты и частные вузы в большинстве своем не могут конкурировать с классическими университетами по разнообразию направлений подготовки, зато в них ведутся эксперименты по внедрению современных методов обучения. Университеты прикладных наук - самый молодой, но пользующийся все большей популярностью тип учебных заведений, где занятия ведутся с большим практическим уклоном - здесь готовят специалистов в области инженерного дела, экономики, сельского хозяйства, дизайна, а также в социальной сфере. Эти вузы отличаются укороченным циклом обучения (включая трехлетнюю теоретическую подготовку и год практической работы), большим профессиональным опытом преподавателей, а также наличием тесных контактов с промышленными фирмами, что привлекает в них все большее количество абитуриентов. В настоящий момент в профессиональных высших школах обучается примерно четверть всех немецких студентов. Сравнительно новый вид высших учебных заведений - Профессиональные академии {Berufsakademien), где обучение сочетается с практической подготовкой на производстве. По окончании курса обучения студенты получают диплом бакалавра, который требуется для большинства профессий в области бизнеса и промышленности. Здесь студенты обучаются и одновременно работают по изучаемой специальности. Обучение длится 3 года, 6 семестров (2 года - основное обучение и дополнительно 1 год - продвинутое обучение).
Существенным положительным отличием немецкого высшего образования является то, что в Германии сильно развита научно-исследовательская база и во многих университетах возможно обучение параллельно с ведением научно-исследовательских проектов. Для Германии характерен большой простор для самостоятельной работы студентов в высших учебных заведениях. Действует принцип: «Если хочешь учиться и стать профессионалом - то тебя научат, но необходимо проявлять собственную заинтересованность и добросовестность» [340].
Основным принципом высшего образования в Германии считается «академическая свобода» - она позволяет любому студенту самостоятельно определять перечень изучаемых дисциплин, которые войдут в его диплом. Посещение занятий в вузе не является обязательным. Более того, студент сам составляет свое учебное расписание, что позволяет планировать день в соответствии со своими интересами, а также определять график сдачи экзаменов. Студент имеет право посещать любые интересующие его курсы на любом факультете, независимо от того, на каком факультете он обучается. Система высшего образования также предполагает совмещение учебного процесса с научными исследованиями. Эти особенности определяют график учебного процесса в университетах: каждый семестр состоит из лекционных периодов (14-20 недель) и нелекционных, во время которых студент занимается самостоятельной и научной работой.
Опытно-экспериментальная проверка организации исследовательской деятельности в условиях образовательной модели «Сфера инновационной науки и техники» («Сфера ИНТ») МГТУ им.Н.Э.Баумана
В настоящее время в условиях перехода к постиндустриальному обществу система образования, построенная на исследовательской и проектной деятельности, приобретает не только актуальность, но и является необходимой частью построения системы непрерывного образования современной организационной культуры человеческой деятельности проектно-технологического типа.
Стратегия непрерывного образования с позиции организации исследовательской деятельности включает этапы обязательного ее освоения в соответствии с образовательным и возрастным уровнем обучающихся в целях приобретения соответствующих знаний, умений и навыков, а также обновление, усиление, углубление, совершенствование знаний, умений и навыков, связанных не только с профессиональной деятельностью, но и другим жизненно важным для личности компетенциям. Вследствие этого исследовательская деятельность приобретает характер непрерывного процесса в системе непрерывного образования человека в любом возрасте.
В работе показано становление исследовательской деятельности обучающихся в образовательном процессе непрерывного образования в целях усиления мотивации к выбору профессии и дальнейшему научному образованию, развития творчески активной, склонной к научно-исследовательской деятельности, грамотной и целеустремленной личности, сохранения и приумножения научного и производственного потенциала страны, с учетом институциональных (формальных и неформальных) и неинституциональных (неформальных) форм организации образовательного процесса.
В условиях постиндустриального общества складывается новая концепция профессионального (технического) образования, смыслом которой является установка на непрерывный характер подготовки инженерно-технических кадров в течение всей их профессиональной деятельности, связанной с развитием исследовательской и инновационной деятельности, интегративным характером образовательных программ, возможностью векторной реализации образовательных траекторий, обеспечивающих расширение образовательного и профессионального уровня личности. Эта концепция не может быть реализована только в рамках системы высшего образования и требует интеграции образовательного процесса (начиная от школы) с научными исследованиями, промышленностью и производством.
Проведен сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта организации системы непрерывного образования в условиях постиндустриального общества.
В современных условиях - условиях Болонского процесса, подписанного большинством европейских стран, - процесса сближения и гармонизации систем образования стран Европы, главной идеей является создание единого европейского пространства высшего образования, а целями - формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы.
В качестве примера приведена система непрерывного образования Германии, базовой сущностью которой является образование личности и развитие ее полного потенциала, основываясь на интеграции образования и исследовательской деятельности. Получая высшее образование, студент должен заниматься научно-исследовательской деятельностью, уметь применять научные методы, отличать вероятное от невероятного, мыслить критически и самостоятельно расширять свои знания.
С точки зрения оценки новых методов и методик реформирования системы образования заслуживает внимания опыт Германии, характеризующийся процессом смены парадигмы от преподавания к обучению, которая в первую очередь ориентируется на базовой фундаментальное образование учащихся и обучение практическим навыкам, на организацию условий обучения студентов, демонстрацию исследовательских возможностей обучающихся и создание ситуаций для самостоятельного обучения.
В исследовании приведены элементы системы образования США, начиная от тестирования (Единый национальный экзамен), условий отбора, подготовки и приема школьников в высшие учебные заведения, в которых немалую роль играют характеристики наставника, учителей школы, рейтинг по школе, где одним из основных пунктов является участие в научной и проектной деятельности.
Приведен пример интересов Национального управления по воздухоплаванию и исследованию космического пространства (NASA) в области подготовки кадров, а значит, образования, при совместном участии которого с Национальной образовательной системой США сформулированы национальные цели в области образования: обеспечение активности и гражданственности учащихся; обеспечение первенства учащихся США в мире науки и математики; обеспечение грамотности взрослых и пожизненного обучения.
Задачами реализации этих целей явились: необходимость активного вовлечения студентов в исследования; необходимость формирования вводных или обзорных курсов, которые обеспечили бы научную грамотность всех студентов; необходимость набора и обучения абитуриентов, представляющих все разнообразие нации в области науки, инженерии и технологии; необходимость достижения лучшего баланса между научной и образовательной функцией и соответствующими обязанностями научно-технического преподавательского состава.
Похожие диссертации на Концептуальные основания исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования
-
