Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ АЛЬТЕРНАТИВ
1.1. Приоритеты современной парадигмы образования и парадигмальные характеристики познания и восприятия учащимися предметного материала 10
1.2. Проблема определения концептуального основания раскрытия учебного содержания 33
1.3. Влияние концептуальных альтернатив на раскрытие учащимися предметного содержания 54
1.4. Особенности раскрытия учащимися учебного содержания до начала экспериментального обучения 64
ГЛАВА 2. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ В УСЛОВИЯХ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ АЛЬТЕРНАТИВ
2.1. Исходные позиции и первый этап экспериментального обучения - формирование у школьников представлений о научном познании в контексте смены моделей роста и развития знания 80
2.2. Второй этап экспериментального обучения - включение старшеклассников в процесс конструирования вариантных систем концептуального знания 103
2.3. Третий этап экспериментального обучения - организация деятельности учащихся по применению вариантных теоретических концепций 132
2.4. Анализ результатов обучения в условиях существования вариантных теоретических оснований раскрытия учебного содержания 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
- Приоритеты современной парадигмы образования и парадигмальные характеристики познания и восприятия учащимися предметного материала
- Исходные позиции и первый этап экспериментального обучения - формирование у школьников представлений о научном познании в контексте смены моделей роста и развития знания
- Второй этап экспериментального обучения - включение старшеклассников в процесс конструирования вариантных систем концептуального знания
Введение к работе
Гуманизация современной школы предполагает предоставление ученику права образовательного выбора как условия реализации его индивидуальных целей, ценностных установок и интересов. Речь до сих пор идет о выборе между различными учебными дисциплинами и их структурными элементами /темами, разделами/, а также между способами, формами и объемами их изучения.
Происходящие изменения в облике науки и научного знания открывают другой уровень осуществления выбора - теоретически обоснованный.
С начала Нового времени развитие науки ведет к формированию конкурирующих теоретических концепций, в которых одна и та же реальность получает независимые и несводимые друг к другу отражения. Данная тенденция особенно ярко проявляется в переходные периоды развития научного познания, когда прежние теоретические представления сталкиваются с все более неразрешимыми трудностями и идет интенсивный поиск новых концепций, выражающих альтернативные схемы объяснения социальных и природных феноменов.
В подобный период, по мнению ряда исследователей /Э.Ласло, И.Пригожий, Р.Сперри и др./, вступает современная наука, меняющая свои методологические и ценностные ориентиры в соответствии с формирующимся новым идеалом научности, одной из характеристик которого является усиление идеи плюрализма. Это приводит к тому, что знание становится вариативным, отражающим многообразие научных подходов и исследовательских программ в познании и понимании объектного мира.
Под влиянием сложных тенденций развития научного знания изменяется видение содержания образования и процесса его раскрытия. В сферу учебного познания вводится вариантное концептуальное знание, что обуславливает
теоретическую и практическую значимость исследования связанных с этим изменений в характере усвоения учащимися предметного содержания.
Приведенные обстоятельства определили выбор темы исследования: «Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания».
Диссертация выполнена в русле ведущих идей научной школы Г.Д.Кирилловой, в которых концептуальное знание рассматривается во взаимосвязи структурно-информационных и функциональных сторон, благодаря чему оно выступает как основание раскрытия учебного содержания в самостоятельной познавательной деятельности ученика.
Теоретико-методологической основой работы явились современные исследования
- изменения парадигмальных оснований образования как способа обмена
индивидуальным и социальным опытом /И.Ю.Алексашина, Дж.Боткин,
И.А.Колесникова, И.С.Кон, М.Малица, М.аль-Манджр, М.Мид, С.А.Расчетина
и др./;
роста и развития научного знания /Дж.Агасси, В.А.Белов, Т.Кун, И.Лакатос, М.Малкей, Е.А.Мамчур, М.Полани, К.Поппер, Н.Решер, С.Тулмин, П.Фейерабенд, В.С.Швырев и др./;
передачи и восприятия информации /Н.Винер, Дж.Гибсон, Э.Сибли, Т.Хардгрейв, К.Шеннон и др./, в том числе в обучении /Н.М.Божко, В.И.Гинецинский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П. Тонконогая, Л.Т.Турбович и др./;
процесса аргументации, его логических и социально-психологических аспектов /Е.К.Войшвилло, М.Г.Дегтярев, Ю.И.Манин, Г.И.Рузавин и др./;
движения системного разнообразия /Э.М.Сороко, А.И.Субетто, У.Эшби и др./;
- самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной
работы ученика /И.В.Галковская, Н.Ю.Лейкина, И.Н.Саталкин, Л.Б.Семенова,
Т.Г.Феофилова и др./.
Объект исследования - процесс раскрытия учебного содержания.
Предмет исследования ~ раскрытие учащимися учебного содержания в условиях концептуальных альтернатив.
Исследование проводилось с целью определения влияния концептуальных альтернатив на раскрытие учебного содержания и актуализацию в этом процессе личностных проявлений учащихся.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута следующая гипотеза: применение в учебном процессе вариантных систем концептуального знания /концептуальных альтернатив/ обеспечивает
вариативное раскрытие учебного содержания на основе конкурирующих схем объяснения и оценки изучаемых явлений;
преобразование надиндивидуального знания в субъектно-отнесенное, отражающее восприятие учащимися предметного материала в аспекте свободно избираемых познавательных и оценочных критериев ;
аргументацию формулируемых старшеклассниками утверждений и оценок через отнесение к принимаемым теоретическим и нравственным основаниям раскрытия содержания.
Задачами исследования явились:
Анализ изменения паради шальных характеристик познания и восприятия учащимися предметного материала.
Определение феномена концептуального основания раскрытия учебного содержания.
Изучение влияния концептуальных альтернатив /вариантных концептуальных оснований/ на раскрытие старшеклассниками учебного содержания.
Конструирование и реализация экспериментального обучения, открывающего возможности альтернативного осмысления структурных единиц содержания обучения.
Для проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы:
- разработка теоретических подходов к исследованию проблемы,
основанных на изучении философской, педагогической и психологической
литературы;
констатирующий эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение, анкетирование учащихся, анализ творческих самостоятельных работ;
экспериментальное обучение в соответствии с исходными установками исследования;
сравнительный анализ результатов диагностического и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы.
Базой исследования послужила авторская школа «человек - природа -медицина» /г. С.-Петербург, школа-лицей №214/. В опытно-экспериментальной работе участвовали учащиеся десятых классов параллелей «А», «Б», «В», «Г». Эксперимент строился на материале предмета «история».
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап /1994-1995 гг./ был посвящен разработке исходных теоретических позиций, формулированию целей и задач исследования, определению его объекта, предмета, гипотезы, изучению философской, социологической, психолого-педагогической литературы.
Второй этап /1995-1996 гг./ заключался в проектировании и реализации экспериментальной части исследования, включившей разработку и применение диагностических методик и осуществление обучающего эксперимента, направленного на организацию изучения старшеклассниками предметного содержания в условиях концептуальных альтернатив.
Третий этап /1996-1997 гг./ решал задачи анализа и обобщения полученных данных, обоснования выводов, оформления результатов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
-определены доминирующие принципы познания и восприятия учеником предметного содержания в связи с процессами становления новой парадигмы образования;
-исследован феномен концептуального основания раскрытия учебного содержания;
-установлена зависимость между применением в процессе обучения вариантных систем концептуального знания и становлением личностного познавательного и ценностного отношения учащихся к изучаемому;
-выявлено значение учебных ситуаций, предполагающих выбор старшеклассниками концептуального решения, для формирования доказательно 10, аргументативного стиля мышления;
-обоснована необходимость обращения учащихся старших классов к вариантным теоретическим концепциям в учебном процессе, ориентированном на альтернативное осмысление компонентов предметного содержания;
-представлены процессуальные и содержательные характеристики организации изучения старшеклассниками содержания учебной дисциплины в условиях концептуальных альтернатив.
Практическая ценность выполненного исследования заключается в том, что оно открывает возможности применения в учебном процессе альтернативных концептуальных построений, выражающих существующие в современной науке конкурирующие схемы объяснения явлений действительности. Представленный в работе опыт организации изучения старшеклассниками предметного материала в условиях теоретических альтернатив демонстрирует специальный дидактический инструментарий, обеспечивающий конструирование и реализацию образовательного процесса, предполагающего альтернативное раскрытие компонентов содержания учебной дисциплины. Результаты исследования могут быть использованы при
составлении методических рекомендаций для учителей и студентов педагогических специальностей, при чтении теоретических и практико-ориентированных курсов общей педагогики, дидактики и методики преподавания истории.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях научных лабораторий и аспирантских семинаров кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на научно-практических конференциях Института образования взрослых РАО «Школа на рубеже веков: проблемы, результаты, ожидания» /1995 г./ и «Традиции и современность в образовании» /1996 г./, на Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования» /С.-Петербург, 1996 г./, на научно-практической конференции «Становление и развитие региональных систем педагогического образования» /Новгород, 1996 г./. Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и исторического факультета НовГУ им. Ярослава Мудрого.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав /8 параграфов/, заключения, библиографии и приложений.
Приоритеты современной парадигмы образования и парадигмальные характеристики познания и восприятия учащимися предметного материала
Утверждения относительно того, что современная система образования претерпевает кардинальные изменения, сравнимые по своим масштабам и радикальности с педагогическими экспериментами начала столетия, становятся все более широко распространенными.
Преобразованиям социальной системы предшествует осознание их необходимости. О кризисе школы в странах европейско-американского культурного ареала еще в конце 60-х годов заявил Ф.Кумбс: «Сейчас мы наблюдаем мировой кризис образования, правда не столь явно выраженный, как продовольственный или военный кризис, но чреватый серьезными опасностями. В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями и с великим трудом создающих их сейчас» /53, с. 10/.
На протяжении 70-х годов в отношении практически всех крупных национальных систем образования в исследованиях специалистов, представляющих разные отрасли научного знания - философию, педагогику, психологию, социологию, экономическую теорию - звучала та же идея кризиса. Приведем ряд высказываний.
Французский социолог и педагог Ж.-П.Гуревич /1973 г./: «Педагоги и учащиеся растеряны, школьные власти беспомощны, механизмы регулирования неэффективны» /158, с.14/.
Итальянский педагог Д.Кьяранте /1975 г./: «Школьный кризис достиг той предельной стадии, с которой начинается массовое разрушение и уничтожение разума, человеческих способностей и энергии.-.» /158, с. 84/. Английский педагог и психолог Б.Саймон, анализируя состояние образования в Великобритании в 70-х - начале 80-х гг., заключает: «В настоящее время, на наш взгляд, есть все основания говорить о кризисе образования» /113, с.153/.
Официальное признание неблагополучия американской школы отразил доклад комиссии Гарднера «Нация на грани риска» /1983 г./: «Основы просвещения нашего общества в настоящее время подтачивает все нарастающая волна посредственности» /127, с.6/.
Можно ли говорить о кризисе образования в 70-е-начале 80-х годов в СССР? Анализ существовавшей в то время системы обучения, необходимый для достоверного и обоснованного ответа на этот вопрос, не входит в цели нашего исследования. Обращение к педагогическим теориям рассматриваемого периода будет, на наш взгляд, противоречить корректности полученных таким способом выводов, оказывающихся подверженными искажающему влиянию целого ряда факторов. Ретроспективные оценки, содержащиеся в исследованиях последних лет, противоречивы и также не могут служить основанием для окончательных утверждений. Очевидно, в условиях признания как неоспоримых достижений советской школы, так и ее явных недостатков любые категорические высказывания о наличии или отсутствии кризиса отечественной системы образования 70-х - первой половины 80-х годов были бы неверными. Вместе с тем, косвенным, но достаточно весомым аргументом, позволяющим отдать предпочтение выводу об определенной мере несоответствия сложившейся к началу 80-х годов системы образования потребностям общества, стоявшего на пороге глубоких социальных и экономических преобразований, является провозглашенная в 1984 г. необходимость реформирования советской школы.
Последние полтора десятилетия явились временем изменения образовательной политики ведущих индустриальных стран. Начавшиеся почти синхронно, эти изменения приобретают сегодня глобальный характер, вовлекая в свою орбиту те страны, которые осознали образование как ведущий фактор развития общества на пороге нового тысячелетия /13, 27, 61/.
Исходные позиции и первый этап экспериментального обучения - формирование у школьников представлений о научном познании в контексте смены моделей роста и развития знания
Во второй главе диссертации представлены ход и результаты преобразующей части опытно-экспериментальной работы.
Первый параграф раскрывает исходные позиции и первый этап экспериментального обучения, направленный на формирование у школьников представлений о научном познании в контексте смены моделей роста и развития знания.
Во втором параграфе отражен второй этап экспериментального обучения, основой которого явилось включение старшеклассников в процесс конструирования вариантных систем концептуального знания.
Третий параграф соответствует третьему этапу экспериментального обучения, связанному с организацией деятельности учащихся по применению вариантных теоретических концепций.
Анализ результатов обучения в условиях существования вариантных теоретических оснований раскрытия учебного содержания дан в четвертом параграфе.
2.1. Исходные позиции и первый этап экспериментального обучения -формирование у школьников представлений о научном познании в контексте смены моделей роста и развития знания
Преобразующий этап экспериментальной работы осуществлялся в соответствии с разрабатываемыми научной школой Г.Д.Кирилловой принципами теории и технологии развивающего обучения как дидактической системы, основу которой составляет «включение» ученика в формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности. Наибольшее значение в этом процессе приобретают следующие этапы:
- аналитический, когда осуществляется анализ конкретного содержания как носителя общего принципа, идеи, теоретического положения, выявляются присущие целому связи и зависимости;
- систематизации и обобщения, результатом которого является построение обобщенной модели, фиксирующей систему зависимостей;
-применения системного обобщенного знания в качестве способа деятельности при рассмотрении нового содержания в логике развития учебного предмета.
Экспериментальное обучение осуществлялось в течение 1995-1996 учебного года в десятых классах школы-лицея №214 г. С.-Петербурга. В ходе эксперимента было проведено 370 уроков. В экспериментальной работе участвовали ученики четырех классов /96 учащихся/. Уроки проводил автор исследования.
Реализации экспериментального обучения предшествовало создание модели учебного содержания. В педагогических исследованиях понятие модели восходит к значению аналога, схемы, описания какого-либо явления или процесса. Модель учебного содержания отражает его разнородные элементы и в практике обучения функционирует как программа учебного предмета или как определенный фрагмент такой программы.
Существующий тип моделей учебного содержания может быть определен как содержательный. Свойством модели данного типа является наличие заданного инварианта ее интерпретации, представляющей собой совокупность неизменных значений /смыслов/, придаваемых элементам модели. Интерпретацией содержательной модели учебного материала выступает инвариантное содержание обучения. Цели обучающего эксперимента обусловили необходимость создания модели учебного содержания, допускающей существование нескольких вариантов ее интерпретации.
В приложении I представлена отвечающая данному требованию модель содержания курса «История Отечества. Конец ХІХв. - 1941 г.» /10 класс/.
Данная модель может быть отнесена к типу формальных. Ее элементы представляют собой высказывания, ориентирующие на учебное содержание, конкретное наполнение которого варьируется в зависимости от принимаемого концептуального основания.
Построение подобной модели предполагает использование процедуры формализации - отвлечения от содержательного смысла. Заметим, однако, что полная формализация модели учебного содержания, при которой составляющие ее единицы рассматривались бы как формулы, приобретающие смысл лишь при некоторой конкретной интерпретации, по-видимому, невозможна. Речь идет о построении «менее» содержательной - «более» формализованной модели учебного материала, интерпретацией которой выступает вариантное содержание обучения. Такая модель оказывается открытой по отношению к различному учебному содержанию, отражающему разные взгляды и познавательные позиции.
Второй этап экспериментального обучения - включение старшеклассников в процесс конструирования вариантных систем концептуального знания
Целью второго этапа экспериментального обучения явилось формирование у учащихся вариантного теоретического знания об историческом развитии, отражающего системное обобщенное видение движения истории с позиции конкурирующих концептуализации всемирно-исторического процесса - пассионарной теории этногенеза Л.Н. Гумилева и концепции материалистического понимания истории К. Маркса.
Следовало прежде всего определить круг основных положений, которыми должны были овладеть учащиеся в процессе формирования на основе вариантных /альтернативных/ концептуальных схем объяснения всемирной истории - теории исторического материализма К. Маркса и этнологической концепции Л.Н.Гумилева - теоретических представлений о развитии человеческого общества. При этом, необходимо было учесть ряд моментов.
1/ Теории исторического процесса представляют собой сложные и многоуровневые построения, включающие обширный комплекс взглядов, идей, суждений и т.д. В школьном курсе истории могут быть заложены лишь основы теоретического понимания исторической жизни. Это требует выделения в каждой из изучаемых вариантных теорий главных, ведущих положений, отражающих сущностное содержание обобщенного видения истории. В то же время, любая научная теория функционирует как целостная система знания, которую характеризуют определенная структурная организация, логическая зависимость одних элементов от других, субординированность понятий и высказываний. Учет внутренней целостности теоретической реконструкции исторического процесса должен обеспечить выбор связной и упорядоченной системы основных понятий и утверждений теории, а не ряда разрозненных положений.
2/ Содержание теоретической системы гуманитарного знания, в том числе исторического, связано с определенной интерпретацией составляющих ее элементов, когда смысл теории раскрывается в ее субъективном восприятии. Это предполагает возможность и допустимость определенной, мы не исключаем значительной, степени расхождения между участниками учебного процесса в толковании и понимании одних и тех же теоретических высказываний. В их содержание учащиеся привносят свое видение, свойственное им индивидуальное восприятие. В связи с этим, задача определения системы основных положений, отражающих теоретические представления об историческом процессе с позиции вариантных концептуализации всемирной истории, может быть решена лишь в предварительном плане. Для ученика такие положения /ниже будет приведен их перечень с кратким раскрытием содержания/ должны служить в качестве ориентиров при самостоятельном изучении теоретических схем объяснения истории, но отнюдь не в качестве предписаний.
3/ Наконец, уровень сложности системы положений, раскрывающих содержание вариантных теорий исторического процесса, должен соответствовать уровню познавательных возможностей учащихся.
В данном случае, характеризуя сложность учебного материала, следует, наряду с традиционно выделяемыми факторами сложности - сложностью языковых форм или выражений, логической сложностью и т.д., указать на тот ее аспект, который обусловлен целями и задачами экспериментального обучения. Он заключается в том, что учебное содержание, которым должны овладеть учащиеся, формулируется в двух параллельных вариантах. Это требует со стороны ученика перестройки в восприятии содержания изучаемого материала, когда его отдельные части - две теоретические концепции -рассматриваются не как дополняющие друг друга, увеличивающие общий объем знания о предмете, или вытекающие одна из другой, а как сосуществующие, предлагающие различные решения одной и той же проблемы - проблемы теоретической реконструкции исторического процесса. В связи с этим, система положений, раскрывающих содержание вариантных концептуализации истории, сохраняя целостность и единство, должна отражать внутреннюю дифференциацию обобщенного видения исторического прошлого с позиции двух различных теоретических концепций.
