Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концентрированное обучение как форма реализации культурологического подхода в гуманитарной подготовке студентов средней профессиональной школы 11 - 60
1.1. Концентрированное обучение с позиций гуманизации образования 11 - 25
1.2. Опыт преобразования технологии преподавания гуманитарных предметов в средней профессиональной школе 26-45
1.3. Комплексная модель концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе с позиций культурологического подхода 45-60
Глава 2. Дидактические условия реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе..61 -142
2.1. Особенности структурирования учебного материала гуманитарных предметов в условиях концентрированного обучения 61-80
2.2. Интеграция форм и методов обучения в условиях концентрированного обучения 80 -115
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 115 -141
Заключение 142 -149
Список литературы 150 - 168
- Концентрированное обучение с позиций гуманизации образования
- Особенности структурирования учебного материала гуманитарных предметов в условиях концентрированного обучения
- Интеграция форм и методов обучения в условиях концентрированного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм и изменчивость современной жизни выдвигают перед педагогической наукой и практикой качественно новые требования к подготовке специалистов всех уровней. Ключевым понятием обновления педагогического мышления является сегодня принцип гуманизации образования. Одно из важнейших направлений его реализации - повышение социокультурного и мировоззренческого статуса гуманитарного знания, призванного сыграть нравственно стабилизирующую роль в обществе.
Однако существующая практика преподавания гуманитарных предметов в средней профессиональной школе (СПШ) не достигает своих целей - формирования у студентов такого интегративного качества, которое характеризуется понятием «культура специалиста», что заложено в структуру Государственных требований к обязательному содержанию гуманитарного образования в профессиональной школе. Уровень общей и профессиональной культуры выпускников невысок. Во многом это объясняется существующей организацией учебного процесса.
С методологической точки зрения специфика гуманитарного знания заключается в его принципиальной диалогичности, оценочной природе (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.Г. Кузнецов). Это требует как рационально-логического, так и эмоционально-образного постижения «глубинных смыслов» (М.М. Бахтин) изучаемого. Способом реализации этих методов становится общение как практическое и духовное взаимодействие равных, свободных, уникальных субъектов (М.С. Каган). И переживание здесь - единственный способ познания другого человека, понимание оказывается рациональной обработкой переживания.
Калейдоскоп же уроков, жесткий лимит учебного времени, большой временной разрыв между одним - двумя уроками, отличающие традиционную организацию учебного процесса в СПШ, мешают студентам настроиться на изучаемое, погрузиться в него. Из-за частой смены доминант, их неустойчивости
внимание обучающихся рассеивается, целостные знания дробятся, эмоционально-образное постижение гуманитарного знания, его переживание оказывается затрудненным. В результате даже при анализе искусства (художественная литература) утвердился сугубо научный подход. Преобладание в формах организации обучения гуманитарным предметам уроков-лекций и комбинированных уроков ориентирует студентов, в основном, на исполнительскую деятельность, тогда как процесс личностного смыслообразования носит целиком деятельно-стный характер. Традиционный урок ограничен в создании благоприятного психологического климата, ибо при отсутствии установки на долговременное взаимодействие субъектов учебного процесса предоставляет мало возможностей для общения. Это препятствует полноценному постижению гуманитарного знания с достижением субъективной значимости изучаемого, так как способом реализации методов гуманитарного познания является общение как духовное взаимодействие его субъектов, вместе с тем - сдерживает развитие у студентов личностно и профессионально значимого навыка общения, что впоследствии негативно сказывается на профессиональной самореализации выпускников СПШ. Сокращение срока обучения при возрастающем объеме знаний ведет к перегрузкам преподавателей и студентов.
Анализ теоретических исследований, современного передового и массового опыта позволяет предположить, что в значительной степени адекватной успешному решению задач гуманитарной подготовки специалиста является концентрированное обучение (Г.И. Ибрагимов), которое во многом устраняет недостатки классно-урочной системы. Предпочтительность концентрированного обучения гуманитарным предметам обусловлена тем, что оно: соответствуя принципу доминанты в организации обучения, предоставляет возможность целостного, а не «частичного» воздействия на личность, создает лучшие условия для эмоционально-образного постижения гуманитарного знания посредством «погружения» в изучаемый предмет за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на определенном отрезке времени, активизации познавательных сил студентов; при установке на
длительное взаимодействие и сотрудничество субъектов учебного процесса способствует установлению благоприятного психологического климата на занятии, ситуации полноценного общения; максимально сближает учебный процесс с естественными психофизиологическими особенностями восприятия и переработки информации человеком. Названные преимущества показывают, что концентрированное обучение создает организационную базу для реализации культурологического подхода в гуманитарной подготовке студентов СПШ. Анализ исследований по концентрированному обучению показал, что эта проблема изучалась на уровне выявления его педагогических возможностей в целостном учебно-воспитательном процессе в педагогическом колледже (В.Г. Колесников), в отношении выявления и обоснования дидактических условий эффективной реализации концентрированного обучения естественно-математическим (Ю.В. Кит), общетехническим (И.М Мунасыпов) и специальным (Г.А. Клюева) дисциплинам в СПШ.
Что касается предметов гуманитарного цикла, то здесь разработана методика интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская), реализована идея концентрированного обучения русскому языку учащихся 4-6 классов общеобразовательной грузинской школы (Н.Н. Нозадзе) и интенсивно-циклового обучения русскому языку учащихся старших классов в туркменской школе (Е.А. Быстрова, H.JL Салтан). Но концепция концентрированного обучения русскому языку как иностранному не применима в школе, где русский язык изучается как родной, тем более в профессиональной, где преподавание дисциплин гуманитарного цикла, в том числе русского языка, имеет ряд специфических особенностей. Не освещены в теории, при наличии педагогического опыта, особенности и условия эффективной реализации концентрированного обучения литературе как учебному предмету ни в общеобразовательной школе, ни в профессиональной.
Таким образом, возникает противоречие между осознанием преимуществ концентрированного обучения, его адекватности задачам гуманитарной подготовки учащейся молодежи и неразработанностью вопросов, связанных с
выявлением и формированием системы дидактических условий концентрированного обучения гуманитарным предметам в СПШ, которое определяет проблему исследования: как, с учетом каких дидактических условий должен быть организован процесс концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе, чтобы обеспечить повышение качества гуманитарной подготовки студентов.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании дидактических условий эффективной реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам студентов средней профессиональной школы.
Объект исследования: процесс обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе.
Предмет исследования: дидактические условия, обеспечивающие эффективность концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе.
Исследование проводилось на основании следующей гипотезы: концентрированное обучение гуманитарным предметам во взаимосвязи с профессиональной подготовкой окажется действенным и способствующим повышению качества гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы, если будут соблюдены следующие дидактические условия:
- модель реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам адекватна специфике целей и содержания гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы;
- структурирование содержания предметов гуманитарного цикла проводится с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретных дисциплин в средней профессиональной школе;
- комплексирование методов, форм и средств обучения осуществляется с учетом специфики гуманитарного познания и обеспечивает активное освоение студентами учебного материала.
В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Обосновать комплексную модель реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам, согласованную со спецификой целей и содержания гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы.
2. Разработать способы структурирования содержания гуманитарных предметов с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретных дисциплин в средней профессиональной школе и условий концентрированного обучения.
3. Выявить особенности комплексирования в условиях концентрированного обучения гуманитарным предметам методов, форм и средств обучения.
4. Экспериментально проверить дидактические условия реализации концентрированного обучения в преподавании гуманитарных предметов в средней профессиональной школе.
Методологической основой исследования являются теории и концепции: гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, Г.В. Муха-метзянова, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков), диалогизма и оценочной природы гуманитарного знания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.Г. Кузнецов), интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки молодежи в системе непрерывного образования (Л.А. Волович, М.П. Архипова, Л.П. Тихонова), концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов), модульного обучения (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов), проблемного обучения (М.И. Махмутов), мотива-ционного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк); психологические закономерности формирования ценностных ориентации на различных этапах развития личности (И.С. Кон, Р.Х. Шакуров), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М Сеченов, А.А. Ухтомский).
В исследовании использовались культурологические взгляды B.C. Библера, Л.А. Воловича, М.С. Кагана, И.Ф. Кефели, В.Ш. Масленниковой, М.В. Розина и др..
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого
педагогической и методической литературы; анализ учебных программ, учебных планов и учебников, тематических и поурочных планов; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; беседы с преподавателями и студентами; анкетирование; наблюдение; педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Базой опытно-экспериментальной работы являлись Факультет среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института (ФСПО ТГГИ), Казанский педагогический колледж, педагогический колледж Хакасского госуниверситета (г. Абакан, Республика Хакасия).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, анализировался массовый и передовой педагогический опыт обучения гуманитарным предметам в общеобразовательной и профессиональной школах, проводился ряд локальных экспериментов для определения оптимального темпа изучения рассматриваемых предметов в условиях концентрированного обучения. На этом этапе была сформулирована теоретическая концепция исследования, разрабатывались программа и методика экспериментальной работы.
На втором этапе (1997-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на обоснование дидактических условий, обеспечивающих эффективность концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе, корректировка частных методик.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) теоретически обобщались результаты исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась подготовка научно-методических рекомендаций по реализации концентрированного обучения в гуманитарной подготовке студентов средней профессиональной школы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обоснована комплексная модель реализации концентрированного
9обучения гуманитарным предметам, согласованная со спецификой целей и содержания гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы, отражающая степень концентрации и уровни интеграции с профессиональным знанием;
- определены способы структурирования содержания гуманитарных дисциплин с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретных предметов в средней профессиональной школе, условий концентрированного обучения: для содержания предмета «Литература» - на основе объемного ориентированного трехуровневого графа, для содержания предмета «Русский язык» - на основе совместного рассмотрения противоположных элементов учебной информации в соответствии с логикой их связей;
- определены инвариантная и вариативная составляющие системы форм организации концентрированного обучения предметам гуманитарного цикла, особенности комплексирования в их рамках методов, форм и средств обучения, обусловленные спецификой гуманитарного познания, обеспечивающие активное освоение студентами учебного материала.
Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса обучения дисциплинам гуманитарного цикла по предложенной комплексной модели реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе с соблюдением разработанных дидактических условий позволяет повысить качество гуманитарной подготовки студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования ИСПО РАО, методического объединения преподавателей русского языка и литературы гимназии № 102, средней школы инновационного типа № 162 (г. Казань), Казанского педагоги
ческого колледжа; докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998); республиканской научно-практической конференции «Формирование конкурентоспособного специалиста в новых типах учебных заведений профессионального образования: опыт, проблемы, пути решения» (Набережные Челны, 1999); на методических совещаниях и педагогических чтениях учителей и преподавателей г. Казани и Республики Татарстан.
Основные результаты исследования внедрены в практику работы Хакасского государственного педагогического колледжа, Казанского педагогического колледжа, средней школы инновационного типа № 162 г. Казани.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплексная модель эффективной реализации концентрированного обучения гуманитарным предметам, согласованная со спецификой целей и содержания гуманитарной подготовки студентов средней профессиональной школы и отражающая степень концентрации, уровни интеграции с профессиональным знанием;
2. Способы структурирования содержания гуманитарных предметов с учетом специфики познавательной деятельности при изучении конкретных дисциплин в средней профессиональной школе и условий концентрированного обучения.
3. Инвариантная и вариативная составляющие системы форм организации концентрированного обучения гуманитарным предметам, обусловленное спецификой гуманитарного познания комплексирование в их рамках методов, форм и средств обучения, обеспечивающее активное освоение студентами средней профессиональной школы содержания гуманитарных предметов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Концентрированное обучение с позиций гуманизации образования
Новый исторический этап в развитии человечества со всей совокупностью его факторов - экономических, социальных, политических, нравственно-этических - актуализировал проблему человека, создания достойной для него жизни, раскрытия присущих ему гуманистических качеств. Подходя к концу XX века, мировая общественность на всех уровнях, включая и государственно-политический, признает, что гуманизация является основополагающим принципом и критерием общественного прогресса. Эта идея получила четкое отражение в «Парижской хартии для новой Европы», подписанной главами государств Европы и Северной Америки. Хартия призывает все страны мира объединить усилия «для совместной защиты и утверждения всей совокупности основополагающих человеческих ценностей» (149).
Трудный и во многом противоречивый процесс переориентации мирового сообщества на проблемы гуманизма оказывает воздействие на все сферы человеческой жизни, и в первую очередь на имеющую дело с формированием молодых поколений - образование. Сосредоточение значительной части усилий общества на проблемах образования и культуры - способ не только выхода из кризиса, но и подлинного ускорения развития страны (130; 139). Это связано с тем, что высокая технология современного производства неизбежно требует воспроизводства рабочей силы со значительно более высоким, чем прежде, уровнем общекультурной и профессиональной подготовки. С другой стороны, подлинный прогресс выражается теперь в том, созданы ли условия, дающие человеку возможность наиболее полно раскрыть свои лучшие интеллектуальные и нравственные качества, свои творческие способности. Поэтому гуманизация образования - одно из главных направлений в обновлении сложившейся в течение веков системы образования и воспитания молодых поколений. Именно гуманизация как «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» провозглашена в Законе РФ «Об Образовании» в качестве основополагающего принципа развития отечественной системы образования (62, с. 153).
Гуманизацию профессионального образования A.M. Новиков рассматривает «как его переориентацию на личностную направленность, как процесс и результат профессионального развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений» (137, с.2).
По мнению Г.В. Мухаметзяновой, «гуманизация профессиональной подготовки специалистов предполагает прежде всего двухаспектное целеполага-ние. Во-первых, общепрофессиональное развитие специалиста, развитие его общей и профессиональной культуры, формирование профессиональной компетентности. Во-вторых, личностное развитие, профессиональное самовоспитание личностных качеств» (131, с.9).
Проблема гуманизации тесно связана с гуманитаризацией образования, которую A.M. Новиков рассматривает «как формирование у человека особой собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и самому себе, своей собственной деятельности в нем. Применительно к профессиональному образованию его гуманитаризация...- формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле) и к своей собственной профессиональной деятельности в этом мире производства» (137, с.З).
Ученые, разрабатывающие концепцию гуманизации и гуманитаризации образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), подчеркивают важность различения этих понятий. «Если гуманизация выступает в качестве общей установки системы профессионального образования на человека, его интересы и фундаментальные действия, то гуманитаризация есть целостный процесс приобщения будущих специалистов ко всему богатству доступных им через приобщение к профессии духовных ценностей, привития умений, навыков пользоваться этими ценностями, утверждения своего личностного, профессионального, гражданского статуса» (36, с.27).
Гуманитаризацию профессиональной подготовки «понимают часто как некий необходимый атрибут специального образования, призванный преобразить инженера (агронома, экономиста) как носителя профессиональных знаний и навыков в человека с высокими эстетическими и моральными нормами, убежденного в высочайшей самоценности человеческой жизни» (130, с.48), то есть обладающего гуманитарной воспитанностью. Главным критерием такой воспитанности является «гуманитарный мир личности как особый и целостный мир культуры» (131, с. 11).
Особенности структурирования учебного материала гуманитарных предметов в условиях концентрированного обучения
Подходы к структурированию содержания учебного материала гуманитарных предметов обусловлены спецификой гуманитарного знания, изучения конкретных дисциплин в СПШ и необходимостью обеспечения адекватности разрабатываемых плановых документов для условий концентрированного обучения действующим сегодня в средней профессиональной школе.
Разработка программ концентрированного обучения гуманитарным предметам студентов СПШ проводится с ориентацией на действующие в профессиональной школе традиционные программы, определяющие основное содержание учебных предметов, объем подлежащих усвоению студентами знаний, приобретаемых умений и навыков, а также на выделяемое учебным планом количество часов на изучение предмета. Учитывая, что определить объем знаний по литературе как учебному предмету, который должен быть сообщен обучающимся, очень сложно, так как прочтение неадекватно усвоению, мы придерживались точки зрения В.Р. Щербины (200, с. 11), что успешность литературного образования достигается не количеством объектов, включаемых в программу, а в определении прежде всего круга знаний, вопросов, вкладываемых в то или иное явление, меры раскрытия его содержания, идейного и эстетического своеобразия, в органичной связи изучаемых вопросов с живыми интересами обучающихся. Поэтому при отборе и структурировании программного содержания гуманитарных предметов, в частности литературы и русского языка, в условиях концентрированного обучения учитывается логикопонятийная структура содержания курсов, их идейная, научно-теоретическая, мировоззренческая направленность, этическая и эстетическая значимость элементов содержания рассматриваемых предметов.
Непосредственное управление учебно-познавательной деятельностью осуществляется в соответствии с перспективными календарно-тематическими и поурочными планами, именно от их структуры и содержания во многом зависят результаты обучения, уровень формируемых знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности будущего специалиста. Это требует особого внимания педагогов к этим плановым документам.
На структуру тематического планирования изучения того или иного предмета гуманитарного цикла влияет то, что основной организационной единицей концентрированного обучения является учебный блок, соответствующий по времени, как правило, четырем традиционным урокам, но в то же время не являющийся по содержанию, методам и формам обучения их механическим объединением. Это качественно другое занятие, отличающееся целостностью содержания и логической завершенностью процесса познания. Структура блока учебных занятий включает инвариантную группу форм организации концентрированного обучения - лекцию, самостоятельную работу студентов, практическое занятие и зачет, объединенных общей дидактической целью, что требует оптимизации распределения содержания учебного материала по программным разделам, отдельным занятиям, так как традиционное (по параграфам или проблемно-тематическое при изучении литературы) структурирование содержания не согласуется с принципом концентрации учебных предметов и учебного материала во времени, являющимся специфическим принципом концентрированного обучения, вытекающим из самой природы этой организационной формы.
Учитывая тенденцию интеграции различных дидактических концепций (113, с. 10), а также точку зрения некоторых исследователей, что учебный процесс в рамках концентрированного обучения является концентрированным по форме и модульным по содержанию (84, с.51; 80, с.89), мы программы и тематические планы концентрированного обучения гуманитарным предметам в средней профессиональной школе представляли как логически расположенную последовательность модулей (укрупненная единица содержания, включающая материал определенного раздела программы), состоящих из подмодулей (укрупненная единица содержания, включающая в себя материал блока учебных занятий). Количество подмодулей на изучение определенного раздела программы (модуля) определяется в зависимости от объема, сложности, значимости учебной информации (см. Прил.2,3).
При структурировании модулей и подмодулей как единиц содержания учебного материала, предъявляемых в форме, адекватной условиям концентрированного обучения, значимым становится соблюдение общих принципов построения модулей, предложенных П.А. Юцявичене, реализация которых обеспечивает эффективность обучения: принцип целевого назначения информационного материала; принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; принцип полноты учебного материала; принцип относительной самостоятельности элементов модуля; принцип реализации обратной связи; принцип оптимальной передачи информационного и методического материала (204; 205). Кроме названных, в качестве значимых при структурировании содержания предметов гуманитарного цикла в условиях концентрированного обучения являются также принципы учета специфики гуманитарного знания; «сжатия», концентрации учебной информации.
Интеграция форм и методов обучения в условиях концентрированного обучения
Концентрированное обучение литературе, в отличие от традиционного, во-первых, предоставляет время для самостоятельной работы студентов в кабинетных условиях, где они учатся самостоятельно приобретать знания и принимать решения; во-вторых, предполагает консультативную функцию преподавателя на занятиях такого типа, что практически исключает неверный путь рассуждения студентов и, соответственно, принятие неверных решений, что важно при изучении гуманитарных предметов, так как «ошибки в гуманитарных знаниях значительно опаснее, а исправление их с помощью собственного опыта маловероятно» (143, с.111).
Инструктирование педагогом студентов при выполнении самостоятельной работы занимает больше места, когда они не имеют опыта планирования и выполнения самостоятельных учебных заданий. По мере его накопления вмешательство педагога в работу студентов сокращается: он приучает ребят не обращаться к нему с вопросами в связи с любым затруднением, перемещаться по кабинету так, чтобы не мешать окружающим и т.д. (65, с.21-22).
После проведенного нами эксперимента студенты экспериментальных групп в анкетах отметили преимущество таких самостоятельных работ, так как они дают возможность при непонимании вопроса, задания обратиться к преподавателю и изначально исключить неправильный путь рассуждения, вовлекают в работу всех.
При организации самостоятельной работы в структуре блока по литературе целесообразно применять кооперативно-групповую и дифференциро ванно-групповую формы обучения, когда студенты сначала взаимодействуют, сотрудничают в малых группах, а затем во всей учебной группе. Именно эти формы, по мнению И.М. Чередова, используются при изучении объемного материала (190).
В результате их применения, как уже отмечалось выше, возникает реальная возможность осуществления интеграции гуманитарного и профессионального образования в СПШ на процессуальном уровне. Так, например, если умение слушать другого, объяснять материал, оценивать результаты выполнения заданий являются профессионально значимыми, то, как правило, групповая работа студентов заключается в следующем. Группам студентов предлагаются определенные учебные проблемы, являющиеся частными по отношению к перспективному вопросу, рассматриваемому на занятии. Решение этих проблем осуществляется в группах посредством их дробления на более узкие проблемы и вопросы разных уровней сложности, которые распределяются между участниками группы для индивидуального или в парах выполнения (уровень сложности в целях мотивации выбирают сами обучающиеся). Индивидуально или в парах найденные решения частных заданий затем обсуждаются в группе, и коллективным решением, во-первых, выставляется оценка за выполнение задания и, во-вторых, обосновывается ответ на общий групповой вопрос для последующего его вынесения на обсуждении перспективного вопроса во всей учебной группе. Посредством такой групповой работы обеспечивается «вхождение» будущих специалистов в овладе-ваемую профессию.
Во время самостоятельной работы по литературе студентам может быть предложено, используя материал лекции, учебные пособия, критическую литературу и художественные тексты, подготовиться к последующей на практическом занятии беседе (семинару) - подмодули № 5,6,12,13,14,15,16 и др. (см. Прил.2). Тогда преподавателем группам студентов предлагаются вопросы - частные проблемы того перспективного вопроса, обсуждение которого выносится на практическое занятие. Так во время изучения на блоке со держания подмодуля № 15 (по творчеству М.А. Булгакова) во время самостоятельной работы студенты по группам работают над вопросами, готовясь к беседе на тему «Философия романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»»: 1. Как распределяются Свет и Тьма в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита»? Вспомните «темно-фиолетового рыцаря с мрачнейшим и никогда не улыбающимся лицом», который ничем не интересовался и думал о чем-то своем. Почему он такой? 2. Почему Понтий Пилат отправляет Иешуа на казнь? Почему страдает? 3. Почему Иешуа абсолютно отважен перед лицом смерти? Почему так убежден, что его жизнь «подвешена» не Понтием Пилатом и тому не дано перерезать волосок, на котором держится жизнь? 4. Герой получает, что заслужил, как награду, но ценой жизни. Смерть - благо? 5. Почему Маргарита у Воланда просит за Фриду, а не за Мастера? 6. Можно ли считать роман законченным без прощения Понтию Пилату? Почему? Каждая микрогруппа также готовит своего представителя для выразительного чтения одного из эпизодов, указанных преподавателем (из глав 2,24,26,32).
