Комплексные военно-профессиональные игры как средство профессионально-педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ Земцов Владимир Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно-педагогические предпосылки подготовки студентов отделений ОБЖ в процессе комплексных воено-профессиональных игр 14

1.1. Современная военная реформа как условие изменения профессионально-педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ 14

1.2. Становление личностно-ориентированного подхода в профессионально-педагогической подготовке на отделениях ОБЖ 40

1.3. Готовность выпускника отделения ОБЖ к профессионально-педагогической деятельности с допризывной молодежью 68

Глава 2. Профессионально-педагогическая подготовка студентов отделений ОБЖ в процессе комплексных военно-профессиональных игр 94

2.1. Комплексная военно-профессиональная игра в системе активных методов обучения на отделении ОБЖ 94

2.2. Интегративный характер подготовки студентов ОБЖ в комплексных военно-профессиональных играх 128

2.3. Интегральное планирование комплексной военно-профессиональной игры на отделении ОБЖ 151

Заключение 169

Библиография 174

• Современная военная реформа как условие изменения профессионально-педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ
• Становление личностно-ориентированного подхода в профессионально-педагогической подготовке на отделениях ОБЖ
• Комплексная военно-профессиональная игра в системе активных методов обучения на отделении ОБЖ
• Интегративный характер подготовки студентов ОБЖ в комплексных военно-профессиональных играх

Введение к работе

Актуальность проблемы совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов отделений обеспечения безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) в педагогическом университете обусловлена процессом поиска оптимального реформирования системы военного образования и гражданского, военно-патриотического воспитания в России как открытой для общества педагогической системы. Проблема совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов отделений и факультетов ОБЖ основывается на достижениях отечественной педагогики, разработавшей ряд важных педагогических и военно-педагогических идей: теория военно-патриотического воспитания, военно-педагогическое наследие Х1Х-ХХ вв. (М.Драгомиров, В.Фрей, П.Кропоткин, Е. де Роберти, Д.Столыпин, Ф.Степун, К.Обручев, Г.Леер, Н.Михневич, Н.Корф, А.В.Барабанщиков, Н.Ф.Феденко, В.В.Давыдов, Я.Я.Юрченко и др.), изучивших в разные периоды реформирования армии проблемы армии и военного образования как социальных институтов, каналы пополнения армии людскими ресурсами и их обучения, военное образование и обучение в контексте социальной и культурной динамики общества.

Основу системы подготовки студентов отделений ОБЖ составляют достижения военного образования России, имеющей 300-летний опыт подготовки военных кадров, 125 военно-учебных заведений, готовящих офицеров для России, стран ближнего и дальнего зарубежья. Однако вместо сокращения общего числа военно-учебных заведений растет процесс их увеличения за счет создания в ряде министерств и ведомств (кроме МО) новых ввузов, дублирующих уже имеющиеся. В среднем учебные расходы по вузам удовлетворяются на 30%. Прекращаются, а нередко совсем не проводятся практика и войсковая стажировка. Новые образцы боевой тех

ники и вооружения в вузы практически не поступают. В результате пре стиж военной службы и социальный статус военнослужащих резко упал. Рост отчислений курсантов - одна из причин того, что, несмотря на сокращение штатной численности офицерского корпуса, только по Министерству обороны остаются неукомплектованными свыше 20 тысяч первичных офицерских должностей. Вторая причина - снижение средней продолжительности службы офицеров с 20-25 лет в 70-80-х годах до 10-15 лет в 1996 году, а также увеличение ежегодной естественной убыли офицеров до 7-10%.

В настоящее время ни одно так называемое силовое министерство и ведомство, в которых законодательством предусмотрена военная служба,

при существующей сети военно-учебных заведений и объемах подготовки

офицеров не в состоянии обеспечить свои потребности в военных кадрах. Поэтому начинается процесс «сближения» образовательных систем силовых министерств и ведомств для формирования единой нормативно-правовой базы, согласования государственного заказа на подготовку офицерских кадров, создания единой системы военно-профессиональной ориентации и довузовской подготовки молодежи, организации совместных государственно-общественных, учебно-методических объединений, в том числе и с Ростовским государственным педагогическим университетом

(РГПУ).

Военное образование, осуществляемое на отделениях ОБЖ, имеет тенденции изменения под влиянием как процессов, происходящих в военном образовании, так и внедрением теорий гуманистического, личностно-ориентированного образования и воспитания, теорий педагогических технологий, что свидетельствует о тенденции взаимодействия и комплиментарное™ общей и военной педагогики. Гуманизация образовательного процесса на отделениях ОБЖ требует теоретического поиска более эффек тивных средств его организации в системе педагогического университета,

объединенных гуманистическими ценностями «личность», «общество»,

«природа», «Отечество» и др. Подобное переосмысление сущности и целей профессионально-педагогической подготовки студентов отделения ОБЖ предполагает усвоение в педагогическом университете культурологической составляющей содержания психолого-педагогических и специальных дисциплин, усвоение студентами духовно-нравственного опыта предшествующих поколений по защите Отечества, восстановление куль-турообразующей и личностно-развивающей функций педагогического образования (А.В.Барабанщиков, В.А.Сластенин, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, С.В.Кульневич, С.И.Архангельский, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов и др.).

Эти идеи педагогики личности послужили основанием для расширения

и наполнения содержания, технологий педагогического образования гуманистическими ценностями, средствами, поэтому становится очевидным построение такого профессионально-образовательного процесса на отделении ОБЖ, при котором были бы созданы условия для развития субъектных качеств личности будущего учителя - преподавателя ОБЖ и офицера-резервиста, включения его в творческий процесс профессионально-личностного развития.

Профессионально-педагогическая подготовка на отделениях ОБЖ в

университетской системе характеризуется многоступенчатостью, которая

актуализирует нереализованные возможности принципа вариативности, концентрации учебного материала вокруг ведущих научных и профессионально-значимых идей, адаптации методов и форм военной педагогики к педагогическому вузу, разработки педагогических технологий личностно-ориентированного, дифференцированного построения учебных планов и программ. В связи с этим актуализируются ряд новых направлений и проблем в системе многоуровневого педагогического образования на отделе-ниях ОБЖ: теоретико-методологический плюрализм в проектировании пе

дагогического процесса, развитие авторства в разработке педагогических

систем и моделей, использование целостных педагогических систем, достижений региональной педагогической науки и практики (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, А.Д.Алферов, Е.В.Бондаревская, А.Н.Вырщиков,

В.Т.Фоменко, В.В.Сериков, Н.К.Сергеев, Е.Н.Сорочинская,

Р.М.Чумичева, Е.Н.Шиянов, С.В.Кульневич, Е.А.Михайлычев, В.И.Макаев и др.).

В системе многоуровневого педагогического образования малоисследованной является подготовка будущих военных педагогов для системы резервистского образования, актуализируется потребность подготовки и профессиональной компетентности преподавательских кадров, готовно сти выпускников педагогического университета качественно организовать и эффективно преподавать обучаемым средних школ в обычных и экстремально-стрессовых условиях, в условиях перемещения юношества в результате локальных боевых действий на Северном Кавказе. В этой связи гражданское самоопределение преподавателя ОБЖ, офицера-резервиста, развивающееся в качественно новой социально-педагогической ситуации взросления и профессиональной адаптации в условиях ценностного вакуума и предстоящей военно-педагогической деятельности с допризывниками и студентами военных кафедр вузов, актуа лизирует ценности «Отечество», «гражданское воспитание», «военно патриотическое воспитание», «национально-патриотическое воспитание», навыки и умения организации педагогической деятельности (А.Н.Вырщиков и др.). Это значит, что доминирующей должна стать методологическая, личностно-развивающая педагогика и ее технологии.

Военно-педагогический процесс, моделируемый в РГПУ, подчиняясь целому ряду закономерностей, выступает как сложное социально-педагогическое явление. Такой подход к оценке и пониманию сущности

военно-педагогического процесса позволяет активно внедрять в практику

подготовки специалистов для школ достижения педагогической теории и практики в области технологизации личностно-ориентированного образовательного процесса, в частности, комплексные целевые программы непрерывной подготовки кадров, модульные программы, интегральные учебные планы и т.д. При разработке педагогической технологии комплексной военно-профессиональной игры, ориентированной на интеграцию общей и военной педагогики, психологии, дидактики, тактики и других военных дисциплин используются данные школы В.Т.Фоменко, в которой охарактеризованы и систематизированы педагогические технологии, в том числе и технологии, предполагающие построение учебного процесса на основе ситуаций, учебных задач, на личностно-смысловой основе.

Это определило цель исследования - разработка комплексной военно-профессиональной игры для студентов отделений ОБЖ на основе интегрального подхода, реализующего единство общей и военной педагогики.

Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов отделения ОБЖ к военно-педагогической деятельности с допризывной молодежью.

Предметом является процесс профессиональной подготовки студентов отделений ОБЖ в процессе комплексных военно-профессиональных игр, разработанных на основе интегрального планирования процесса обучения. Постановка проблемы обусловлена рядом противоречий, возникших между социальным заказом на выпускника и существующей системой его подготовки, поэтому необходимы коренная перестройка системы подготовки офицеров-преподавателей (учителей) в вузе, творческий поиск наиболее эффективных путей в решении задач, стоящих перед высшей школой; разработка и совершенствование научно-учебного комплекса, интеграция связей общей и военной педагогики.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность профессионально-педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ в условиях личностно-ориентированного педагогического образования.

2. Выявить особенности подготовки офицера-преподавателя к реализации содержания и технологии комплексной военно-профессиональной игры в педагогическом вузе

3. Разработать и апробировать комплексную военно- профессиональную игру на основе интегрального планирования в контексте взаимодействия общей и военной педагогики.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что

создание высокоэффективной системы профессионально-педагогической подготовки студентов ОБЖ возможно, если:

- системообразующим фактором в построении системы профессионально- педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ выступает теория личностно-ориентированного образования, цель которой - развитие качественно нового типа педагога, эффективность исполнения военно- педагогических функций находится в прямой зависимости от перманентного профессионального и личностного саморазвития; личность студента в

этой парадигме рассматривается как система смысловых установок в регу ляции поведения, освоении культур, военно-педагогических видов деятельности;

- при ее построении будут учитываться современные интерпретации и достижения теории и истории военной педагогики, военной психологии и военного искусства, военной социологии и военной прогностики, общей педагогики, педагогики личности;

- если структура и содержание дисциплин, технологии и методы обучения будут адекватно отражать специфику будущей деятельности выпускника

отделения ОБЖ, обусловленная как военно-политическими факторами, так и инновационной педагогической практикой по подготовке молодежи к службе в российской и дружественных армиях и военно-политических организациях.

Теоретико-методологические основания, логика и методы исследования. В качестве основных в исследовании используются системно-целостный, личностный и деятельностный подходы; элементы опережающего образования, совокупность которых позволяет наиболее полно осуществить анализ предмета исследования, а с помощью категорий "система", "целое", "модель" и др. отобразить профессионально-педагогическую деятельность выпускника отделения ОБЖ как целостность. Методологическую основу исследования также составляют положения о творческой сущности человека, о взаимодействии личности и общества; личностно-деятельностный подход к подготовке военных кадров (А.В .Барабанщиков, В.Н.Иванов, Н.Ф.Феденко и др.)

Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требований к демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в военном и резервистском образовании, допризывной подготовки молодежи; идеи о ведущей роли социально-экономических, военно-технических, научных, культурных условиях, обеспечивающих единство и взаимосвязь научных теорий общей и военной педагогики, психологии в профессионально-педагогической подготовке студентов отделений ОБЖ.

Методология, основанная на реализации этих подходов, включает важнейший методологический регулятив - единство специальной и психолого-педагогической подготовки между различными этапами и формами военно-педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ.

Логика исследования предполагает изучение проблемы как в исто-рико-педагогическом аспекте, так и анализ развития профессионально

педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ как на макроуровне (в контексте личностно-ориентированной парадигмы, интегральной педагогики), так и на микроуровне, предполагающем последовательное прохождение студентов различных этапов в усвоении военно-педагогических знаний.

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использовались совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, проектирование результатов и процесса их достижения, опытная работа, включенное наблюдение, анкетирование.

Основные этапы организации исследования.

Первый этап (сентябрь 1996 - май 1997 гг.). На основе личного опыта, анализа опыта адаптации военнослужащих к срочной службе, анализа обширной военно-педагогической, общепедагогической литературы и подготовки студентов отделений ОБЖ педагогических вузов был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных условий обеспечения реализации технологии личностно-ориентированного образования в профессионально-педагогической подготовке студентов отделений ОБЖ.

Второй этап (сентябрь 1997 - январь. 1998 гг.) был связан с разработкой педагогической технологии комплексной военно-профессиональной игры, анализ ее эффективности, достаточности и полноты содержания, выявление недостатков и апробация в ряде образовательных учреждений.

Третий этап (май - август. 1998 г.). На этом этапе уточнялись возможности дисциплин психолого-педагогического цикла, специальных дисциплин и войсковых подразделений, система педагогических условий для совершенствования интегральной технологии планирования комплексных

военно-профессиональных игр в контексте личностно-ориентированной

Паради.1 мы.

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что:

- впервые представлен целостный концептуальный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов отделений ОБЖ как части резервистского офицерского корпуса в условиях реализации в педагогическом вузе теории личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию;

- качественная новизна представленной концепции состоит в том, что профессионально-педагогическая подготовка студентов отделения ОБЖ связывается с технологией обучения, разработанной на основе взаимосвязи общей и военной педагогики;

разработана педагогическая технология комплексной военно-профессиональной игры в условиях педагогического университета, выявлены условия, способствующие их эффективной реализации; выделены требования и этапы разработки технологии военного обучения в педагогическом вузе; доказана возможность этой технологии гарантировать достижение целей военно-профессиональной подготовки в гражданском вузе.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендации в военно-профессиональной подготовке студентов отделения ОБЖ, военных кафедр вузов, в повышении педагогической квалификации преподавателей ОБЖ, организации педагогической практики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовали анализ и изучение проблемы как междисциплинарной (философской, педагогической, исторической, социологической, психологической, военно-педагогической), их соответствием тенденциям развития военного образования (сближение с гражданской

системой образования); адекватностью методологии исследования его цели, задачам, использованием системы разнообразных методов теоретико-эмпирических исследований, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, апробацией полученных в ходе исследования результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в следующих процессах:

- при разработке и реализации учебных программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов;

- при подготовке и публикации материалов исследования (всего опубликовано 5 работ);

- при организации совместно со Северо-Кавказским Военным Округом (СКВО) был сделан анализ оценки результатов КВПИ и контрольного занятия, проведенного группой экспертов отдела военного образования.

Положения, выносимые на защиту: 1. Сохраняющиеся к настоящему времени теоретические представления о профессионально-педагогической системе подготовки студентов отделений ОБЖ как «знаниевой» парадигме обучения, объектно-ориентированной профессиональной деятельности в условиях методологического и теоретического плюрализма оказались не способны создать концептуальные основания для перехода к практике подготовки учителя ОБЖ, ориентированного на реализацию личностной, индивидуально-творческой парадигм образования. Теоретическая развитость парадигмы личностно-ориентированной педагогики, ее принципы выступают как самодостаточный теоретический массив для конструирования технологий обучения студентов во многоуровневой системе подготовки студентов и обеспечивающие связи единства профессиональной и психолого-педагогической подготовки.

2. Важнейшей функцией профессионально-педагогической подготовки

студентов отделений ОБЖ является направленность педагогического процесса на реализацию личностно-ориентированного подхода:

- студент выступает как самоорганизующийся субъект;

- принимает военно-педагогическую деятельность как приоритетную жизненную ценность;

- учебная деятельность студента отделения ОБЖ характеризуется осознанием своей самоценности и установки на самоизменение, саморазвитие; поствузовская деятельность по повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, разработка и создание авторских педагогических систем образования и воспитания допризывной молодежи;

- комплексную военно-профессиональная игра, ее интегративный базис,

характеризуется приоритетом личностно-развивающей функции, что носит опережающий характер к традиционной практике КВПИ. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами, состоит из двух глав, заключения списка литературы, приложений.

Современная военная реформа как условие изменения профессионально-педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ

Под военной реформой в Российской Федерации понимается комплекс политических, экономических, правовых, собственно военных, военно-технических, социальных и иных мер, направленных на качественное преобразование Вооруженных сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований, военных органов, оборонного производства и связанных с ними государственных органов и организаций целью обеспечения достаточного уровня обороны и безопасности государства с приемлемыми затратами (И.Сергеев, А.Караганов, А.Арбатов, Ф.Слипченко. В действующем Федеральном законе "Об обороне" под "другими войсками" понимаются следующие войска Российской Федерации: Пограничные, внутренние войска МВД, Железнодорожные, войска Федерального агентства правительственной связи и информации при президенте Российской Федерации (ФАПСИ).

Необходимость военной реформы объективно обусловлена новым геостратегическим положением государства, коренными изменениями в стране за последние годы в политической, социальной и экономической сферах, обеспеченности ее материальными и финансовыми ресурсами.

Военная реформа является единственным средством спасения армии и военно-промышленного комплекса, причем только в глубоко преобразованном виде. В ближайшие годы это не только вопрос обеспечения обороноспособности России от внешней опасности, сколько задача предотвращения внутренней серьезнейшей угрозы социально-политической стабильности и безопасности общества.

Правильно и своевременно проведенная военная реформа является залогом демократического развития России. Успех проведения военной реформы в России в значительной, может быть, даже решающей степени зависит от определения ее места в российских демократических реформах в целом. Для того чтобы найти это место, необходимо четко осознавать, что речь идет именно о военной реформе, а не только о реформе Вооруженных сил.

Построение гражданского общества предполагает помимо всего прочего установление гражданского контроля не только над Вооруженными силами, но и над силовыми структурами в целом, а также социальные и материальные гарантии военнослужащим, формирование в обществе престижности военной службы, устранение противоречий между армией и обществом Переход к рыночной экономике сопровождается формированием рынка труда, что неизбежно создает объективные экономические предпосылки перехода от комплектования войск по призыву к смешанному, а в перспективе и к добровольному приему на службу по контракту. Рыночная экономика предполагает также и реструктуризацию оборонного комплекса; эффективную в экономическом и технологическом отношении конверсию военного производства и военных технологий, перепрофилирование рабочего, инженерного и управленческого персонала, адаптацию к гражданской жизни офицеров, увольняемых в запас в ходе неизбежного сокращения Вооруженных сил.

Создание правового государства подразумевает выработку целого комплекса важнейших документов, относящихся к деятельности системы национальной безопасности и регулирующих правовые основы формирования, функционирования и применения Вооруженных сил и других силовых структур. Правовое государство предполагает и открытый военный бюджет и его демократическое постатейное обсуждение в парламенте.

Для России военное реформирование - проблема не новая. История военного строительства в России знает несколько военных реформ. К первой реформе обычно относят преобразования, проведенные Иваном IV в середине XVI века. Вторую реформу проводил Петр І в начале XVIII века. Затем были реформы во второй половине XIX века, в начале XX, наиболее существенные и близкие к нам - в 1924-1925 гг., после окончания гражданской войны. (Более подробно см. "Военная реформа: История и перспективы". Сборник. Под. ред. Н.А.Чалдымова, М., 1991)

У всех проводимых военных реформ есть общее. Оно состоит в том, что основным ее содержанием является: - изменение системы военного управления, начиная от системы государственного управления до войскового уровня; - изменение технического состояния войск и военно-технической политики в целом, включая военное производство; - изменение принципов комплектования войск; - совершенствование системы подготовки кадров, в том числе офицерских кадров; - изменение организационно-штатной структуры войск и принципов их дислокации.

Военная реформа затрагивает все перечисленные элементы или их часть. В последние десятилетия очередной всплеск дискуссий о военной реформе пришелся на рубеж 90-х годов. До августа 1991 г. бывший министр обороны Язов Д.Т. утверждал, что реформирование войск, а особенно переход на профессиональную основу, невозможен ни по экономическим, ни по политическим мотивам. Эта позиция строилась на предпосылке, что армия будет оставаться по задачам, численности, структуре такой же, как и раньше, но только профессиональной. При таких предпосылках вполне естественно получалось, что на армию нужно будет тратить намного (по расчетам Д. Язова в 6 раз) больше средств, что, конечно же, невозможно.

Становление личностно-ориентированного подхода в профессионально-педагогической подготовке на отделениях ОБЖ

В сложившейся социально-педагогической ситуации развитие педагогического образования, в условиях сближения ряда направлений и специальностей с профессиями экстремального характера (военная деятельность) очевидна необходимость обновления теоретических взглядов и совершенствование содержания профессионально-педагогической подготовки студентов отделений ОБЖ педагогических вузов.

История и теория развития педагогического образования студентов отделений ОБЖ характеризуется обращением к проблемам, духовного, теоретического и методологического оснований профессионально-педагогического образования (З.И.Равкин, Э.Д.Днепров, Е.Г.Осовский, М.Н.Костикова, М.В.Савин, А.М.Саранов, Г.Ф.Карпова, Л.А.Мельникова и др.). Для изучения развития этих процессов необходимо проанализировать развитие идеи личностно-ориентированнои парадигмы и её элементов в педагогическом образовании.

Специфика педагогического образования связана с повышенными социальными ожиданиями к профессиональной деятельности и личности педагога. Особая роль педагогического образования заключается еще и в том, что оно является средством обеспечения основного права современного человека - права на качественное образование - и условием обеспечения защиты детей от некомпетентного воздействия взрослого.

Педагогическое образование как социальный институт возникло в XIX веке в связи с развитием массовой общеобразовательной школы и необходимостью введения всеобщего обучения. Каждый из этапов развития массового образования требовал изменений в структуре, организационных формах и содержании подготовки педагогов.

Первоначально подготовка учителей для начальной и для средней школы осуществлялась раздельно, основные исследования посвящали процессу обучения (П.Ф.Каптерев). Регулярная подготовка учителей началась в XIX веке и осуществлялась в 3 вариантах. Первый - это специализированное профессиональное обучение, главным образом, в учительских семинариях, церковно-учительских и «второклассных» школах. В учительских семинариях, подчиненных Министерству Народного Просвещения, программа включала закон Божий, русский и церковнославянский языки, литературу, арифметику (с начальными сведениями из алгебры и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметику (срок - 4 года). В учительских семинариях, открытых во 2-й половине XIX века земствами, увеличились сроки обучения (до 7 лет) и число преподаваемых предметов. Были включены, например, анатомия, физиология, законоведение.

В церковно-учительских школах (3 года обучения), курс обучения включал закон Божий, историю церкви, церковнославянский язык, церковное пение, иконопись. «Второклассные» учительские школы (1-3 года обучения) открывались, главным образом, на окраинах Российской империи и готовили учителей для школ грамоты. В этом варианте подготовка учителя производилась под конкретный тип начальной школы, учебные курсы строились по принципу прагматической достаточности. Второй вариант подготовки учителей как бы встраивался в курс неполного среднего образования (в женских гимназиях и епархиальных училищах). Основной формой подготовки по этому варианту были педагогические классы. Для учащихся предусматривались специальные программы по педагогике, цель которых состояла в ознакомлении учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширении кругозора. Для педагогической практики при женских епархиальных училищах открывались образцовые школы.

Третий вариант подготовки учителей предполагал дополнительную к общему образованию профессиональную педагогическую подготовку. С этой целью создавались педагогические курсы (1-3 -года обучения). С началом думских дебатов (1907 год) о введении всеобщего обучения были разработаны правила о курсах, рассчитанных на 2-3 года. Занятия подразделялись на теоретические и практические. Обучение включало общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику начального обучения. В соответствии с «местными потребностями» дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Курс дополнялся педагогической практикой.

Для подготовки учителей гимназий и уездных училищ были открыты специальные педагогические институты (3 года обучения) в составе университетов. Учебный план институтов утверждался собранием профессоров университета и включал избранную специальность и методику преподавания предмета.

С 1835 года срок подготовки учителей для гимназий и уездных училищ был увеличен до 4-х лет. В обучении применялись собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практические упражнения, пробные лекции, «примерные уроки» с последующим разбором. Каждый учитель готовился для преподавания 2-3 предметов. С 1859 года реализовывалась и другая модель подготовки учителей с университетским образованием. Она возникла вследствие упразднения педагогических институтов и осуществлялась посредством двухгодичных педагогических курсов, на которые обычно принимались выпускники историко-филологических или физико-математических факультетов университетов. Это дополнительное профессиональное образование предполагало общепедагогическую и методическую подготовку.

Комплексная военно-профессиональная игра в системе активных методов обучения на отделении ОБЖ

Активные методы обучения направлены на развитие у обучаемых творческого мышления и способности квалифицированно решать профессиональные задачи. Эта группа методов обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, тесную связь теории с практикой, создает атмосферу сотрудничества на учебных занятиях, развитие необходимых навыков общения.

Из всей совокупности активных методов обучения рассмотрим группу методов, которые нами применялись в ходе обучения студентов по интегральному учебному плану. При определении этой системы методов мы опирались на дидактическую теорию коллективной познавательной деятельности (Б.С.Первин, В.И.Загвязинский и др.). Система активных методов обучения Метод анализа конкретных ситуаций "Интеллектуальная разминка" Сократическая беседа "Мозговая атака" Учебная тематическая дискуссия Диалог с обучаемыми в ходе лекции Обучение через научно-исследовательскую работу Профессиональная консультация Индивидуальный практикум Метод деловой поездки Деловая игра Организационно-деятельностная игра Военно-педагогическая игра Комплексная военно-профессиональная игра.

Метод анализа конкретной ситуации заключается в создании в процессе учебных занятий преподавателем конкретной проблемной ситуации, взятой из военно-профессиональной практики, и требует от обучаемых ее всестороннего анализа и принятия соответствующего решения, которое может быть оптимальным, частично ущербным, ущербным или недопустимым.

Анализ конкретной ситуации, как метод обучения, выполняет различные функции, служит инструментом исследования, изучения, оценки и выбора, обучения, воспитания, развития и психологической подготовки. В ходе решения конкретной ситуации студенты, используя опыт экстремальных ситуаций, и свой личный опыт, применяют на занятиях те критерии анализа, те знания, навыки, умения, способы, средства и приемы, которые они приобрели в процессе обучения. Метод анализа конкретной ситуации не только позволяет студентам получить необходимые знания, но и учиться применять их на практике при решении военно-профессиональных задач.

В учебном процессе в зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала могут применяться различные виды ситуаций, а именно:

Ситуация-иллюстрация - конкретный пример из практики, демонстрирующий закономерность или механизм социальных явлений, поступков, действий должностных лиц, эффективность использования определенных приемов, методов, способов руководства, обучения, воспитания, психологической подготовки.

Ситуация-оценка - описание конкретного способа и принятых мер. Задача студентов: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должностных лиц, школьного коллектива.

Ситуация-упражнение - анализ ситуации требует от обучаемых обращение к специальным источникам, проведения исследовательской работы. Учебный взвод делится на группы по 5 - 8 человек (полувзвода) и изучает ситуацию. Каждый полувзвод готовит перечень вопросов, связанных с ситуацией и передает их преподавателю для получения ответов. Изучив информацию, студенты вырабатывают план действий, проекты решений, прогнозы конечного результата.

Ситуация-проблема - представляется в виде проблемной задачи, которая реально стояла или стоит перед учебной войсковой практикой. При соответствующем подборе материала и организации занятия она может служить и иллюстрацией, и упражнением и средством передачи передового опыта. Предъявленная ситуация может быть различной степени проблемносте и познавательной трудности. Варианты предъявления ситуации: 1. Обучаемый получает всю необходимую ситуацию - подобное положение, как правило, в практической деятельности не встречается. 2. Обучаемый получает не всю информацию, ему необходимо эту ситуацию изучить и собрать дополнительную информацию для принятия решения - такие случаи в практике встречаются довольно часто. 3. Обучаемому бегло обрисовывают конкретную ситуацию, не давая всей необходимой информации, (задают вводные), что способствует условиям практической деятельности. Предложенные варианты ситуаций рассчитаны на разный уровень сформированности профессионального мышления. Способы предъявления студентам ситуаций на занятиях по общественным наукам: письменное или устное описание событий с последующим заданием; видеозапись определенного реального события; киноэпизоды художественных и документальных фильмов; магнитная запись беседы, интервью, обсуждения, доклада, речи и т.д.; набор фотодокументов, схем, графиков, диаграмм, отображающих состояние какого-либо факта, процесса, явления, события на самых разных уровнях; набор различных документов, отчетов, писем, боевых донесений, докладных записок, приказов, директив, инструкций, рекомендаций, проектов, планов, разработок; выступление участников событий, ветеранов и т.д.

Интегративный характер подготовки студентов ОБЖ в комплексных военно-профессиональных играх

Для разработки содержания комплексных военно-профессиональных игр применяется принцип интеграции содержания знаний, в данном образовательной ситуации - выделяются идеи полководческого таланта и искусства, психологической устойчивости, юридической защиты, воинского труда. Интеграция включает следующие блоки знаний: Педагогика как одна из наук о человеке. Социально - экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к защите Отечества. Предмет военной педагогики и важнейшие проблемы ее исследования. Проблемы общей и военной дидактики дидактики.

Образование. Содержание образования, как содержание триединого целостного процесса становления личности - усвоение опыта, воспитания и развития. Обучение. Преподавание. Военно-педагогический процесс, его категории, понятия, технологии.

Личностный фактор в управлении. Индивидуально - управленческая концепция. Индивидуальный стиль управленческой деятельности.

Оптимизация управления воинскими и допризывными коллективами. Персоналии: ВЯЗМИТИНОВ Сергей Кузьмич (1749-1819 гг.), генерал от инфантерии. Военную службу начал прапорщиком в украинском ландмилицион-ном корпусе. Участник русско-турецких войн 1768-1774 гг. и 1787-1791 гг. Командир полка, с 1790 г. правитель Могилевского наместничества и командир Белозерского егерского корпуса. С 1794 г. на военно административных должностях. С 1797 г. комендант Петропавловской крепости, затем член Военной коллегии и управляющий Комиссариатским департаментом. В 1802-1808 гг. военный министр. В 1805 г. и 1812 г. главнокомандующий в Петербурге. Впоследствии управляющий Министерством полиции, а с сентября 1812 г. председатель комитета министров. На посту военного министра проделал большую работу по созданию органов высшего военного управления и повышению боеспособности армии. По его инициативе на новых началах введена дивизионная система и создано земское ополчение.

АРАКЧЕЕВ Алексей Андреевич (1769-1834 гг.), генерал от артилле 01 рий. В 1787 г. окончил Артиллерийский и инженерный шляхетский кор пус. Затем преподавал математику и артиллерию в этом же корпусе, инспектор Гатчинской артиллерии и пехоты, с 1796 г. комендант Петербурга, с 1797 г. командир лейб-гвардии Преображенского полка, генерал-квартирмейстер всей армии. В 1799 г. Аракчеев был назначен инспектором всей артиллерии. В 1807 г. состоял при императоре с правом издавать указы от его имени по артиллерийской части. Аракчеев возглавлял военное министерство в 1808-1810 гг. За столь короткое время он провел существенные преобразования в армии, которые включали: совершенствование системы комплектования и обучения войск, создание рекрутских депо, ре организацию военного производства и внедрение в войска новой военной техники. С 1815 г. Аракчеев фактически руководил Государственным советом и Комитетом министров, Собственной Его Императорского Величества канцелярией. С 1817 г. главный начальник военных поселений.

БАРКЛАЙ-ДЕ-ТОЛЛИ Михаил Богданович (1761-1818 гг.), генерал-фельдмаршал. С января 1810 г. по сентябрь 1812 г. военный министр. Герой Отечественной войны 1812 г. Отличился при штурме Очакова во вре % мя русско-турецкой войны 1787-1791 гг., в русско-шведской войне 1788 130 1790 гг. и Польской кампании 1792-1794 гг. С 1794 г. командир батальона

Эстляндского егерского корпуса, с 1798 г. - шеф 4-го (с 1779 г. - 3-го) егерского полка, который благодаря великолепной подготовке считался лучшим в русской армии. В 1794 г. за подвиги при взятии Вильны награжден орденом Святого Георгия 4-й степени. Во время русско-прусско-французской войны 1806-1807 гг. отличился, командуя арьергардом армии, особенно в Пултусском сражении (1806 г.) и сражении при Прейсиш-Эйлау (1807 г.). Награжден орденами Святого Георгия 3-й степени и Святого Владимира 2-й степени. В русско-шведской войне 1808- 1809 гг. командовал корпусом, который в зимнее время совершил переход через пролив Кваркен, за успешные действия Барклай-де-Толли награжден орденом

{$ Александра Невского. В 1809-1810 гг. главнокомандующий русской арми ей в Финляндии. Под его руководством разработан документ под названием "Учреждение военного министерства 1812 г.". Барклай-де-Толли, предвидя вторжение наполеоновской армии в Россию, подготовил "Записки о защище-нии западных пределов России". При нем была проведена военная реформа, которая включала: увеличение количества пехотных и кавалерийских полков и артиллерийских рот; создание постоянных войсковых соединений (пехотных и кавалерийских корпусов и дивизий); учреждение внутренней стражи; реорганизацию пограничной стражи; разработку "Уч Ф реждения для управления большой действующей армией"; создание Воен но-ученого комитета; разработку и издание нового Устава о пехотной службе (1811 г.). Все эти мероприятия положительно сказались на подготовке русской армии к отражению агрессии Наполеона. За заслуги удостоен ордена Святого Владимира 1-й степени. В Отечественную войну 1812 г. командовал 1-й Западной армией, умело организовал ее отход в глубь страны на соединение со 2-й Западной армией П. И. Багратиона под Смоленском. В ходе Бородинского сражения успешно командовал правым Ф крылом и центром русских войск, получил орден Святого Георгия 2-й степени. Во время Заграничных походов с февраля 1813 г. командовал 3-й армией, которая осаждала крепость Торн, вынудив ее гарнизон капитулировать, удостоен награждения алмазными знаками ордена Святого Александра Невского. После смерти М. И. Кутузова возглавил объединенную русско-прусскую армию, которая под его руководством отличилась в сражениях при Лютцене и Бауцене, под Кульмом, Лейпцигом и Парижем. За заслуги награжден орденами Святого Апостола Андрея Первозванного и Святого Георгия 1-й степени, а за умелое руководство русскими войсками при взятии Парижа получил фельдмаршальский жезл. В последующем командовал 1-й армией.