Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Социально-педагогический анализ системы высшего образования в США
1.1 Принципы управления высшим образованием в США 17
1.2 Анализ структуры высшего образования в США 33
1.3 Специфика образования в ведущих американских университетах
Глава 2 Теория и практика коммуникативного образования в США
2.1 Периоды развития коммуникативного образования в США
2.2 Специализация коммуникативной подготовки в университетах США
Глава 3 Воздействие коммуникативного образования на педагогику и подготовку специалистов для работы в школе
3.1 Коммуникативная подготовка педагогов в системе высшего образования США
3.2 Дидактические конструкты обучения и оценивание в программах коммуникативного образования
3.3 Возможность адаптации в России американской системы коммуникативной подготовки педагогов
Заключение 172
Библиография 174
- Анализ структуры высшего образования в США
- Специфика образования в ведущих американских университетах
- Специализация коммуникативной подготовки в университетах США
- Дидактические конструкты обучения и оценивание в программах коммуникативного образования
Введение к работе
Актуальность постановки проблемы исследования
Российские стандарты подготовки специалистов для различных социальных профессий декларируют необходимость формирования у студентов коммуникативной компетенции. Однако в Российских университетах коммуникативный компонент образования выстраивается на различных основаниях, которые не всегда учитывают теоретические обобщения в области коммуникации, что не в полной мере позволяет решать эту задачу. Представления о коммуникации как о характеристике самого общества приобретают новый смысл. Весьма актуальными являются теории коммуникативного действия, коммуникативной рациональности (Ю.Хабермас, К.-О.Апель, Н.Луман). В социальных теориях раскрывается сущность коммуникативности, коммуникативного акта, коммуникативной общности, коммуникативного пространства, коммуникативной среды, коммуникативного действия, коммуникативного процесса, что имеет значение не только для развития наук о коммуникации, но и для практики образования. В настоящее время сформулированы идеи системно-структурного подхода для исследования коммуникации. В любом случае, знаниями о коммуникации насыщают различные программы университетского образования. В США опыт коммуникативного образования богаче, чем в других странах, система коммуникативного образования складывалась десятилетиями, выстраивалась на теоретических обобщениях. За последние годы в США сформирована учебная программа «Communication Studies». Ввиду этого изучение опыта США может помочь определить, что является основами коммуникативной подготовки, каким образом происходит ее дисциплинарное наполнение.
Ряд российских исследователей (И.Б.Архангельская, М.А.Василик, Л.М. Землянова, О.И.Матьяш, Г.Г.Почепцов, И.Н.Розина и др.) обращались к проблеме изучения опыта США в области коммуникативного образования, определили актуальность этой проблемы, выполнили обобщение опыта в аспектах собственных исследований. Специфика особенностей коммуникативного образования в США наиболее емко представлена в работах О.И.Матьяш и С.А.Биби. Данные авторы делают заключение о том, что коммуникативное образование - это вид социального опыта, который включает множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры социальных институтов.
Проведенный анализ работ отечественных авторов по коммуникативному образованию позволил выделить следующий пробел в этой области знаний. В работах не исследовалось взаимодействие социальной политики и традиций коммуникативного образования, их воздействие на стратегии обучения. Недостаточно раскрыты дидактические основания, которые определяют построение программ обучения коммуникации различных специалистов. В этой связи была определена тема диссертационного исследования и комплекс исследовательских задач. Тема исследования - «Коммуникативное образование в современных университетах США».
Актуальность исследования состоит в том, что на широком эмпирическом материале американского образования исследуется прагматический компонент подготовки выпускников университетов к взаимодействию и построению отношений в различных социальных и профессиональных средах, что и определяет авторское понимание коммуникативной подготовки как средства развития социальной и коммуникативной компетенции.
Объектом исследования выступает система университетского образования в США.
Предметом исследования - теория и практика коммуникативной подготовки в университетском образовании США.
Цель - сформировать целостное научное представление о сложившейся системе коммуникативного образования в университетах Соединенных Штатов Америки, то есть выполнить анализ генезиса основных параметров коммуникативной подготовки в университетах.
Гипотеза исследования.
Структуру коммуникативной университетской подготовки специалистов для работы в социальной сфере можно выявить в том случае, если исследовать взаимосвязь развития теории коммуникации и практики коммуникативного образования как целостного системно-структурного явления.
Национальная система университетского образования в США, несмотря на автономность университетов, подвержена доминированию государственной идеологии и социальной политики. В этом случае возможно исследовать коммуникативное образование во взаимосвязи с идеологией, социальной политикой и культурой демократического управления в образовании США.
В США научные теории отрабатываются в структурах университетов, что позволяет предположить, что дифференциация научных дисциплин в области коммуникации происходит на основе двух факторов: развития теорий коммуникации, которые воздействуют на появление новых структур университетов; под воздействием развития коммуникативных практик в различных социальных средах. Эти факторы будут воздействовать на создание и обновление образовательных университетских программ.
Для уточнения положений требуется выполнение исследования, которое предполагает использование методологии, пригодной для изучения эволюции становления и закрепления вариантов коммуникативного образования в различных артефактах, которые подвержены конвенциальным изменениям.
Выдвинутые для уточнения положения определили задачи исследования:
определить методологические подходы и установки для выбора методов исследования;
провести анализ специфики и традиций американского университетского образования с целью выделения взаимосвязей между формированием структуры высшего образования и формированием коммуникативного образования в университетах;
выявить генезис формирования содержания коммуникативного образования в университетах США;
определить основные подходы американских исследователей к разработке программ коммуникативного образования для различных специальностей;
выявить основания для создания целостных стратегий образования;
проанализировать и определить особенности подготовки к коммуникативной практике в университетах для одной из широких социальных сфер (на примере сферы «образование»);
обобщить представления о формировании феномена коммуникативного образования в США как теории и практики университетского образования.
Методологическую основу исследования составили:
1) на общенаучном уровне: методология системно-структурного подхо
да, обращенная к исследованию социальных систем и их эволюции, которая
определяется социокультурными факторами. Для нас важны следующие поло
жения данного подхода:
- модель организации социальных систем зависит от специфики управле
ния, что определяет их структуры и воздействует на принципы функциониро
вания различных элементов системы;
-развитие социальных систем рассматривается как развитие диалектики внутреннего и внешнего, включая взаимодействие со средой и иерархичностью элементов системы;
-социальные системы как организации развиваются под воздействием различных социальных и культурных причин, которые взаимосвязаны и порождают целостность системы в ее кодированных элементах;
- анализ артефактов - конвенциальных документов, признанных социаль
ными сообществами в организациях, позволяет исследовать отдельные струк
турные элементы системы и специфику их формирования.
2) на педагогическом уровне:
- идеи целостного подхода к рассмотрению образования как социального
феномена от стадии становления до периода формирования целостности
(В.Ильин, И.Колесникова, Н.Сергеев, В.Сериков и др.);
-методы куррикулярной дидактики (С.Браславски, Ф.Дж.Боббит, Р.Тайлер, Х.Таба и др.), где основным методом для нашего исследования будет анализ сформированных целостных элементов программ образования в университетах.
Для анализа структуры образовательных программ (curriculum) в нашем исследовании выбирались университеты США, которые имеют высокий рейтинг. Для анализа содержания дисциплинарных курсов коммуникативного образования использовались статьи, исследовательские отчеты, рекомендации американских профессиональных ассоциаций, а также содержание учебных пособий для университетов по различным аспектам коммуникации.
Истоковедческую базу исследования составили:
1) теоретические работы отечественных ученых по проблемам: высшего образования в США (А.М.Белякин, А.И.Галаган, Т.С.Георгиева,
Н.В.Дюжакова, Ю.В.Ерастов, О.В.Коренькова, С.В.Кохановская,
О.А.Леонтович, Е.Г.Савиных, Д.Н.Сухиненко, Л.Д.Филиппова, А.В.Ширикова, Е.А.Штокман, А.Е.Штокман и др.); коммуникативного образования (М.А.Василик, Л.М.Землянова, О.И.Матьяш, Г.Г.Почепцов, И.Н.Розина и др.); мультикультурного образования (И.С.Бессарабова, М.Л.Воловикова, О.К.Гаганова, М.Л.Геворкян, Н.Д.Зингер, Л.П.Костикова, И.Л.Краснов, Ю.А.Манжосова, И.Л.Плужник и др.); медиаобразования (А.А.Новикова, И.Н.Розина, А.В.Федоров).
теоретические труды и учебные пособия зарубежных ученых по проблемам: теории коммуникации (Э.Барноу, Д.Белл, Ч.Бергер, Э.Гриффин, Дж.Джибсон, Франк И.Дэне, М.Маклюэн, Э.Тоффлер, Г.Лассуэлл, У.Шрамм, У.Риверс, Джон Пэрриш-Спраул, М.Ханн, Эдвард Холли и др.); коммуникативного образования (Стивен А.Биби, Кэтрин Миллер, Роберт Крейг, Джоанн Кей-тон, Моурин Минелли, Шервин П.Морриэл, К.Тайнер, Мэрилин Янг и др.); мультикультурного образования (Б.Петерсен, Дж.Бэнкс, У.Хантер, Д.Хупс и др.). В исследовании также был выполнен анализ воздействия работ Джона Дьюи и его последователей на развитие коммуникативного образования в практике США.
документы международных организаций:
-материалы международных организаций (ЮНЕСКО, ОЭСР) по проблемам высшего образования;
-материалы конгрессов, конференций международных ассоциаций по проблемам коммуникативного образования: Всемирной коммуникативной ассоциации WCA, Международной коммуникативной ассоциации (1СА), Международной ассоциации по измерению и оценке коммуникации (АМЕС), Международной образовательной ассоциации «Дебаты» (IDEA); Ассоциации международного образования (NAFSA); Североамериканской коммуникативной ассоциация (NARCA) с 2010 года переименованной в Евразийскую коммуникативную ассоциацию Северной Америки (ECANA);
-материалы отчетов, рекомендаций национальных ассоциаций США: Американского общества по истории риторики, Национальной коммуникативной ассоциации (NACA), Ассоциации по связям с общественностью США (PRSA), Американской ассоциации по проблемам Высшего образования (ААНЕ), Национальной ассоциации мультикультурного образования (NAME), Ассоциации Американских Колледжей (ААС), Ассоциации Американских Педагогических Колледжей (ААСТЕ), Ассоциации по Контролю и Развитию Учебных Программ (ASCD);
-материалы конференций, форумов: Российской коммуникативной ассоциации, Российской ассоциации по связям в общественностью, Российской риторической ассоциации;
-периодика в США по проблеме коммуникативного и педагогического образовании: academic journals: Communication Education, Communication Teacher, Communication and Critical/Cultural Studies, Critical Studies in Media Communication, Journal of Communication; Teacher Education; NCAs Publica-
tions: NCA's Free Speech Yearbook, Communication in the General Education Curriculum, Communication Programs in Higher Education, Pathways to Careers in Communications;
- куррикулярные документы ведущих университетов США.
На защиту выносятся следующие положения:
Университетское образование развивалось под воздействием понимания образования как среды научной и профессиональной коммуникации. Насыщение педагогической теории прагматизма в США понятиями демократической коммуникации во многом определило внимание университетов к разработке моделей коммуникативного образования.
Коммуникативное образование в США понимается как подготовка специалистов различных профессий к работе в различных социальных средах, при этом профессиональная деятельность в дискурсе коммуникации рассматривается как построение взаимодействия и отношений между специалистами, компаниями, социальными институтами и обществом, результатом которого является сформированность умений решать профессиональные задачи средствами коммуникации.
Содержание коммуникативного образования в университетах США сформировалась под воздействием принципов либерализма и гражданского служения, которые определяют политику и миссию американских университетов в обществе. Формирование содержания и структуры коммуникативного образования происходило под воздействием исследований моделей коммуникации как поиска путей решения социальных, экономических и политических задач. Объединение комплекса исследовательских методов в теории коммуникации позволило создать университетские программы «Communication Studies», выполнить их вариативное наполнение. Формирование программ коммуникативного образования происходило по принципу «социальных эстафет». Конструирование программ коммуникативного образования в современных университетах США происходит с использованием социально-конструктивных и критических дидактических теорий.
Можно выделить три периода становления коммуникативного образования в США, каждый из которых характеризуется отработкой новых методов исследования и их закрепления в программах обучения для специалистов различных профессий. Новой составляющей образования в выделенные периоды является: 1-ый период (1914-1945) - Классическая риторика, Научная риторика; 2-ой период (1946-1971) - Публичная риторика, Риторические практики; 3-й период (1971 и далее) - Куррикулярная дидактика, Педагогическая риторика.
Практика организации коммуникативного образования в современных университетах США отличается различными стратегиями: линейная, на одном из традиционных гуманитарных факультетов университетов; кластерная, в коммуникативном департаменте университета, научном центре и на различных факультетах; сетевая, в институте университета, бизнес школе и профильной компании; интеграции содержания коммуникативного и профессионального образования для работы в социальной сфере, в том числе и для педагогов.
В программах обучения ставятся задачи научить студентов использовать средства коммуникации для решения профессиональных проблем. Методы исследования, которые включены в программы коммуникативного образования (контент-анализ, анкетные тексты, анализ этических смыслов и композиции текста, ментальные карты коммуникаций, анализ дискурса текстов), позволяют освоить качественные методы для решения конкретных социальных задач.
Оценка программ осуществляется профессиональными объединениями-ассоциациями. Оценивается готовность выпускника университета к решению задач коммуникации в различных средах в гражданском и культурном дискурсе профессии. Оценка представляет собой: общие регламенты, концептуальную рамку оценки и матрицу оценивания. В матрице даны «накопительные индикаторы оценки прогресса студента». По шкале различных уровней оценивается - воздействие, участие, вовлечение. Оценка направлена на констатацию успеха студента и носит кумулятивный характер. Задача оценки - предоставить студентам возможность синтезировать знания и умения, полученные на протяжении всего их формального и неформального образования.
Научная новизна исследования.
Выявлены общие и специфические характеристики коммуникативного образования в США, выполнена типизация стратегий организации обучения при получении коммуникативного образованиях в ведущих университетах США.
Выявлена взаимосвязь становления теории коммуникации и практики коммуникативного образования. Определено, что становление коммуникативного образования в США происходило по принципу «социальных эстафет».
Определены содержательные характеристики обучения коммуникации в университетах США и основа конструирования программ коммуникативного образования.
Сформировано целостное представление о формировании и современном состоянии опыта университетов США по формированию и реализации программ коммуникативного образования. Обосновано, что программы обучения выстроены на основе социально-конструктивных подходов и моделей критического мышления, получивших распространение в педагогике США.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой целостного представления о коммуникативном образовании как одном из элементов развития университетского образования, расширением понимания процесса становления коммуникативного образования во взаимосвязи с развитием методологии исследования социальных коммуникативных практик. Результаты проведенного исследования способствуют расширению трактовки понятия «коммуникативное образование» как целостного социально-педагогического феномена.
Практическая ценность исследования.
Определены место и значение развития коммуникативного образования в высшей школе. Результаты проведенного исследования обладают достаточным потенциалом для того, чтобы служить основой проектирования коммуникатив-
ной подготовки в области социальных профессий с использованием американского опыта. Систематизированные знания о развитии и современном состоянии коммуникативного образования в США использованы для обогащения программ сравнительного образования в педагогических университетах. Также перспективным можно считать трансформацию американского опыта по исследованиям и разработке педагогического дизайна коммуникации при внедрении электронного образования в российских университетах.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостностью методологических подходов для решения проблемы исследования. Выбранные подходы были уточнены на уровне методов исследования педагогических феноменов, к которым в исследовании отнесен феномен «коммуникативное образование»; объемом и типологическим разнообразием изученных и проанализированных зарубежных и отечественных источников для рассмотрения зависимостей объекта и предмета исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в научно-практических конференциях и семинарах, через публикацию материалов исследования в научных журналах, в ходе опроса аспирантов и на лекциях для студентов и аспирантов педагогических университетов. Внедрение результатов исследования - результаты исследования внедрены в учебные программы магистратуры по сравнительному образованию РГПУ им. А.И. Герцена.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап 2007-2008 гг. Выбор ценностных составляющих исследования и его методологической базы. Отбор трудов российских и зарубежных специалистов по проблемам высшего и коммуникативного образования в США с целью выявления того, что уже было обобщено ранее в данной проблематике.
Второй этап 2008-2009 гг. Определение гипотезы и задач исследования, отбор комплекса документальных текстов, их критический анализ с позиций системности раскрытия коммуникативного образования в США.
Третий этап 2009-2010 гг. Обобщение результатов исследования и выводов, их апробация, оформление и оценка сделанных выводов с позиций возможности использования опыта США в университетском образовании России.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографии (175 источников) и приложений. Объем диссертации 190 стр.
Анализ структуры высшего образования в США
Соединенные Штаты Америки - страна с развитой системой децентрализованного управления. Федеральное правительство играет значительную роль в управлении образованием, но главные управленческие функции осуществляются органами образования штатов и местными органами образования, в том числе и в вопросах высшего образования. Такое распределение полномочий связано с историческими особенностями формирования в США законодательства в области образования.
Законодательной основой распределения полномочий в управлении образованием служат Конституция США и соответствующие акты конгресса, а также конституции штатов и издаваемые законодательными собраниями штатов (легислатурами) законы-статуты. Согласно 10-ой поправке к Конституции, полномочия, не предоставленные Конституцией и не запрещенные для отдельных штатов, сохраняются соответственно за штатами. Это положение Конституции трактуется как дающее право каждому штату на законодательную деятельность в социальной сфере, а так как ответственность за образование вообще не упоминается в федеральной Конституции, то, следовательно, она законно резервируется за штатами. Таким образом, каждый штат имеет право принимать законодательные акты в области образования, создавать и развивать свою систему образования, наиболее подходящую для конкретных местных условий и отвечающую интересам и потребностям жителей штата, при соблюдении конституционных гарантий, прав и привилегий граждан США.
Конституции штатов - основной источник законов об образовании -создавались позднее Конституции США, поэтому в них роль правительств штатов в обеспечении и развитии образования на территориях определяется довольно четко, а иногда и подробно. Кроме федеральной конституции и конституций штатов вопросы образования регулируются многочисленными специальными федеральными законами, принимаемыми по различным вопросам Конгрессом США. Эти акты Конгресса собраны в «Своде законов Соединенных Штатов» в разделе 34, посвященном образованию. Свод законов переиздается ежегодно с дополнениями, так как Конгресс США ежегодно принимает множество законов, в том числе и по вопросам образования. Законодательные собрания штатов (легислатуры) значительную часть ответственности делегируют местным органам образования, как государственным, так и общественным, предоставляя им, а также самим учебным заведениям (особенно высшим) большую самостоятельность в решении вопросов образования на своих территориях.
Из-за того, что исторически и законодательно образование в Соединенных Штатах Америки зарождалось и развивалось под юрисдикцией правительств штатов и местных властей, вмешательство федерального правительства в сферу образования долгое время носило весьма ограниченный и эпизодический характер. С середины 20-века федеральное правительство стало оказывать заметную поддержку развитию образования и участвовать в управлении образованием через финансовую поддержку отдельных программ в штатах и программ, осуществляемых федеральным правительством.
В США федеральные органы власти, в том.числе министерство образования, не вникают в текущую деятельность вузов. Центральное правительство обеспечивает высшую школу ресурсами и определяет общую стратегию развития. Непосредственное руководство высшей школой возложено на администрацию штатов. Несмотря на наличие большого разнообразия конкретных форм руководящих функций можно выделить ряд общих моментов в управлении.
Почти правилом является то, что в том или ином штате контроль над деятельностью вузов со стороны общества осуществляется соответствующим управляющим органом для каждого вуза, в состав которого входят лица, не работающие в нем. Государственные и частные высшие учебные заведения обычно управляются общественными комитетами, члены которых не получают за это какой-либо платы. Эти управленческие органы в большинстве случаев называются комитетами регентов или комитетами попечителей. В частных вузах эти комитеты были организованы в момент основания этих вузов, а в дальнейшем их члены сами избирают себе замену. Комитеты в государственных вузах обычно назначаются в количестве от 8 до 12 членов администрацией штата, хотя в некоторых случаях они избираются непосредственно гражданами штата.
Эти управляющие органы несут ответственность за всю деятельность подопечных вузов. Наиболее важными реальными их функциями являются разработка основных целей и стратегии вузов, а также подбор ректоров, обычно называемых в США президентами или канцлерами, которые наделяются исполнительной властью для управления вузом в соответствии со стратегической линией, намеченной управляющим комитетом. Ректор руководит вузом с помощью соответствующей внутривузовской структуры, находясь в постоянной зависимости от управляющего комитета, доверие которого имеет решающее значение для сохранения занимаемого им поста.
При предметном внешнем контроле американские вузы обладают внутренней автономией. Управление ими со стороны общества ограничивается наблюдением за направлениями и результатами их деятельности, выделением в связи с этим соответствующих финансовых ресурсов.
Административные функции в вузах выполняет орган, состоящий из представителей общественности, местных властей, деловых кругов и других внешних организаций, а также работников вузов. Непосредственная учебная и научная деятельность вуза определяется и направляется соответствующим управленческим научно-педагогическим органом вуза. К его компетенции относятся вопросы приема студентов, содержания и методов их обучения, внутреннего распорядка в вузе, контроля и оценки знаний и другие вопросы, связанные с учебным процессом. Непосредственное руководство вузом осуществляемся президентом, который несет персональную ответственность за все стороны деятельности вуза. Президент имеет заместителей (вице-президентов) по академическим и другим вопросам, в зависимости от маештабов и разнообразия деятельности вуза (по студенческим делам, по аспирантуре, планово-финансовой работе и т. д.). В вузе может быть до шести вице-президентов. В административной иерархии старшим среди них считается вице-президент по академическим вопросам. В некоторых вузах это административное лицо называется по-разному: в крупных университетах -проректором, в малочисленных колледжах - деканом.
Основными научно-учебными единицами в колледжах являются отделения (департаменты). Заведующий отделением считается в академической среде ключевой фигурой в системе администрации вуза. Он может назначаться сверху или избираться научно-педагогическим коллективом отделения. Он рассматривается в качестве ведущего деятеля среди своих коллег и обычно продолжает преподавать и вести научные исследования.
Специфика образования в ведущих американских университетах
В дальнейшем теорию X. Лассуэлла развивает П. Лазерсфельд., которого также интересовало воздействие на индивида политической пропаганды. Поэтому в преддверии президентских выборов 1940 года им проводится серия панельных опросов избирателей в округе Эри штата Огайо. На основе этих исследований им была написана базовая для всей американской коммуникативной традиции книга «The People s Choice»4. Благодаря данной теории появляется схема коммуникативного воздействия средств массовой коммуникации - «средства массовой коммуникации - лидер общественного мнения - индивид, ориентирующийся на этого лидера» (многоступенчатая схема коммуникации). Курсы по теории коммуникации становятся обязательными для ведущих факультетов университетов США, где готовят будущих политических лидеров и специалистов в социальных науках.
Почти одновременно с теорией X. Лассуэлла получает признание и культурологическая теория коммуникации, которую в американской науке развивал Герберт Маршалл. Г. Маршал утверждал, что средства массовой коммуникации формируют характер общества, а «массовая культура» приобщает к духовным ценностям. Культурологическое направление в теории коммуникации ставит задачи: изучения комплекса различных явлений в глобальном информационном пространстве для поддержки культурно-просветительских функций вещательных средств, повышения их роли в сохранении языковых и литературных ценностей в многообразии национальных культур.
Эти направления исследований в области коммуникации воздействует на появление коммуникативных дисциплин на лингвистических, культурологических, психологических факультетах университетов.
Основатель бихевиоризма Джон Б. Уотсон в основу коммуникации ставил не язык как систему, а сами речевые сигналы, манипулирование которыми дает возможность влиять на человека. Символический интеракционизм полагал, что в результате межличностного общения упорядочивается и формируется социальная структура. Процесс развития коммуникативных форм представляет собой социальное развитие. В социальной психологии центральным является понятие «межиндивидуальное взаимодействие». Однако; сам термин «коммуникация» входит в психологические теории с появлением работ Грегори Бейтсона, Юргена Юша и других представителей межпредметных подходов к анализу психологических явлений. Например, в коммуникативистике часто цитируют исследования американского ученого-психиатра Юргена Рюша (Jurgen Ruesch). Ю. Рюш утверждал,, что психопатология может рассматриваться в рамках понятий «культура» и «коммуникация», так как почти все феномены, традиционно включаемые в раздел психопатологии, представляют собой нарушения коммуникации, эти же нарушение частично определены культурой, в которой они возникают5. Обращаясь к понятию «коммуникация», Ю. Рюш выделил 40 подходов к коммуникации в разных сферах, включая архитектуру, антропологию, психологию, политику и многие другие. С работами Рюша в американской науке связано появление такого направления как «коммуникации в здравоохранении», которое в дальнейшем порождает различные дисциплины в американских университетах на клинических факультетах.
5 Ruesch, J., Bateson, G. (1951). Communication: The Social Matrix of Psychiatry. New York: WW Norton and Company, Inc. 1987. pp. 289 Начиная с 1950 годов, появляются международные коммуникативные ассоциации. В 50-е годы внимание специалистов обращается к телевещанию и электронным средствам массовой информации, появляются новые научные и учебные дисциплины. В этот же период происходит интеллектуальный раскол между представителями гуманитарного и социально-научного направлений в этой области, что снижает количество людей, которые входят в национальные ассоциации, а также оказывает воздействие и на образование в этой области.
В 1960-е годы волна интереса повышается в связи с активизацией кибернетики и информационных теорий. К наиболее популярным коммуникативным теориям этого периода можно отнести теорию «информационного общества». Термин «информационное общество» применяется для обозначения особого вида общественной формации поздних разновидностей постиндустриального общества, нового этапа развития человеческой цивилизации. Представителями становления этого направления в научном сообществе США являются Д. Белл. Э. Тоффлер и др. В качестве основного условия формирования информационного общества рассматриваются высокотехнологичные информационные сети, действующие в глобальных масштабах. Информация рассматривается как специфический товар, основная социальная ценность общества. Основой теории информационного общества является концепция постиндустриального общества, разработанная американским социологом Д. Беллом. Американский культуролог Э. Тоффлер в книге «Третья волна» сделал заявление о том, что мир вступает в новую, третью стадию цивилизации, в судьбе которой решающую роль будут играть информационные демассированные средства связи, основу которой будут составлять компьютерные системы, соединяющие частные дома со всеми заинтересованными субъектами коммуникаций. Информация превращается в самый дорогой товар, революционно преобразовываются сами средства коммуникации, а СМИ - в мощный стимул для потребления информации и ее оценивания. Воздействие на развитие этих направлений в теории и практике социальной коммуникации достаточно полно представлена в учебнике «Теория коммуникации» Г.И. Почепцова, который раскрывает теорию Э. Тоффлера через понятия «информационные» и «психологические» войны6.
Специалисты в области информационной коммуникации также использовали подход американского математика Клода Шеннона. К. Шеннон выделил пять элементов коммуникации: источник информации, передатчик, канал передачи, приемник и конечную цель, расположенные в линейной последовательности. Пересмотренная модель К. Шеннона включала шесть компонентов: источник, кодирующее устройство, сообщение, канал, декодирующее устройство и приемник (рис. 2).
Специализация коммуникативной подготовки в университетах США
Комиссия в своей работе полагалась на выводы большого исследования PR-образовании. Цели исследования были следующие: 1) определить круг знаний и умений, которыми должен обладать PR-специалист с точки зрения преподавателей и практиков; 2) выявить степень различия между «должным» и «настоящим»; 3) создать базу данных, необходимую для разработки учебных программ и рекомендаций, удовлетворяющих как «академиков», так и «практиков».
Анкеты-опросники были отправлены почтой методом случайной выборки 564 преподавателям и 748 практикам. Результаты исследования позволили выработать рекомендации для разработки учебных планов по PR по 4 типам академических программ:
Все респонденты отметили необходимость систематической и разнообразной по формам оценки учебной деятельности студентов, их уровня знаний. На вопрос, «какой должна быть главная цель обучения PR студентов», респонденты ответили, что это — «подготовка выпускников к начальному уровню работы по PR». «Второстепенной» задачей является «создание основы PR-умений у студентов в других профильных дисциплинах, которые необходимы для работы в какой-либо конкретной сфере». Цели подготовки магистров по PR виделись в двух сферах: 1) вовлечение магистров-»практиков» в PR-менеджмент более продвинутого уровня, чем «начальный»; 2) ориентация магистров-«теоретиков» на более глубокое изучение теории PR как прикладной части профессии. Степень же доктора по PR характеризуется как «обеспеченный доступ к преподаванию PR» и как «средство продвижения теоретической базы профессии» .
В дальнейшем Комиссия подготовила новый отчет и рекомендовала закладывать в учебные планы вузов сильную базу гуманитарных и.социальных наук как фундамент для PR-образования. Было отмечено, что на обучение дисциплинам специализации должно отводиться от 25 до 40 процентов от всех учебных часов и, по крайней мере, половина из них — это чистый PR-курс. Остальные 60-75 процентов могут составлять гуманитарные курсы, социальные науки, бизнес-курсы и обучение иностранным языкам. Основываясь на материалах пяти исследований, комиссия пришла к выводу, что именно должны изучать студенты дляуспешного начала своих карьер. Как преподаватели, так и практики PR назвали следующие умения и навыки базовыми для выпускников высших учебных заведений:
Также была отмечена важность приобретения практического опыта в студенческие годы, наряду с изучением таких дисциплин как менеджмент и психология. Идеальная программа, по мнению опрошенных специалистов, должна включать следующие курсы:
В отчетах комиссии дается примерное содержание учебных курсов, входящих в учебные планы трех уровней подготовки. Также даны требования к курсовым и дипломным работам, докторским диссертациям.
В отчете 2006 года был сделан акцент на том, что «PR становится международной профессией, поскольку в современном мире взаимопонимание и гармония важны как никогда»29. Отмечалось, что PR практикуются по-разному в разных странах. В отчете выделяются семь основных признаков, ,. по которым сравнивают систему образования и практику PR разных стран:
В отчете отмечено - «преуспевающие руководители компаний приветствуют культурное разнообразие на рабочих местах, поскольку подобное
The Professional Bond- Public Relations Education and the Practice Executive Summary. [Электронный ресурс] The Report of the Commission on Public Relations Education November 2006. Режим доступа: http// www.commpred.org. 21.01.2009. разнообразие - залог неординарных решений и эффективного исполнения обязанностей». В этой связи дается обзор понятия культурного многообразия, определяются его основные пункты, важные для образования, и обсуждается, как PR может способствовать процветанию идеи культурного многообразия в обществе.
Внимание также было уделено и «продолженному» образованию по PR, понимаемому как «образование для взрослых студентов вне программ по традиционным учебным планам колледжей и университетов». Оно может быть идентифицировано как «пожизненное обучение» для людей, выбравших данную профессию, поскольку призвано «добавлять» и «освежать» знания уже опытных PR-специалистов. Такое образование может осуществляться в «дистантной» форме. Уровень продолженного образования должен быть сопоставим с университетским уровнем. Документы, подтверждающие «продолженное» образование, - это различные сертификаты, вручающиеся по результатам участия в тех или иных семинарах, образовательных программах.
Стандарты программы «продолженного образования» в области «паб-лик рилейшнз» представлены в десятимодульном онлайновом курсе, который размещен на сайте американской ассоциации Public Relations - The Public Re-lations Society of America (PRSA) .
Дидактические конструкты обучения и оценивание в программах коммуникативного образования
Развитие информационных теорий воздействовала на развитие информационного направления в коммуникативном образовании. Необходимость поиска новых подходов для подготовки специалистов в сфере социальной коммуникации способствовала отработки в практике образования новых дидактических конструктов. Новые педагогические конструкты в практике американского образования,получили название конструкты педагогического дизайна.
Не раскрывая сущность каждого из новых конструктов обучения, рассмотрим только один из них, который более других связан с современными концепциями коммуникации и показывает, как эволюция коммуникативного американского образования воздействует на порождение новых подходов в практике образования.
Для примеры обратимся к разработанной основателями Института глобального диалога (США) А. Гангадином и Л. Свидлером модели глубокого диалога, органически соединяющей учебные задачи, социальные и нравственные аспекты коммуникации.
Методика глубокого диалога, является соединением критического мышления и схемы рационального поведения, ориентированного на открытие истинного и доброго в любой системе ценностей. По мнению авторов данной модели это особенно необходимо в ситуации нарастающей глобализации, так как обеспечивает конструктивное общение между носителями различных ценностных систем. Авторы считают, что человек в своем мышлении всегда создает схемы, на основе которых организуется опыт и конструируются концепты. Практика глубокого диалога заключается в том, чтобы развивать эту естественную способность человека до уровня искусства. Гангадин и
Свидлер, изучив динамику диалога в различных социальных условиях и культурах, пришли, казалось бы, к очевидному выводу, что ключом для успешного взаимодействия различных культур является:
Во-первых, уважительное и открытое отношение к верованиям и убеждениям другой стороны, способность понять высказываемые партнером идеи в контексте условий его жизни.
Во-вторых, критическое восприятие собственных предрассудков. Соответственно, для успешной коммуникации требуется совместная выработка общего взгляда на мир, от чего выигрывает каждый участник диалога. Иными словами, речь идет о методиках конструирования мировоззрения в практиках кооперативного диалога, где каждый участник играет ключевую роль. Использование подобной модели позволяет делать акцент на самостоятельном формировании навыков критического мышления и интеркультурной коммуникации, умений решать необычные проблемы14.
Важно отметить и тот факт, что модель обучения в диалоге позволяет студентам освоить различных виды коммуникации, которые формализуются в разные типы текстов: информативно-конспективные дискурсы-тексты (низкая степень развёрнутости); 2) информативно-констатирующие дискурсы-тексты (средняя степень развёрнутости); 3) информативно-экспликативные дискурсы-тексты (высокая степень развёрнутости).
Еще одним достижением американской педагогики стала разработанная американскими преподавателями (Джени Д.Стил, Кертис С.Меридит, Чарльз Темпл и Скотт Уолтер) в середине 90-х годов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», которая сегодня широко применяется в образовательном процессе школ и вузов как за рубежом, так и в России.
Развитие диалогического и критического обучения в американской педагогике способствовали отработке различных дидактических инструментов: интеллект-карты, аргумент-карты, причинные цепи, силовые поля, схемы процессов коммуникации и др.
В целях анализа воздействия коммуникативного обучения на дидактические конструкты важно рассмотреть и как они воздействуют на изменение процессов оценивания.
Как показал выполненный анализ бакалаврских программ, несмотря на различие программ в области коммуникации, в каждой из них оценивается риторическая компетентность студентов. Оценка выполняется по рекомендациям Национальной коммуникативной ассоциации США15.
Как мы уже отмечали ранее, в США аккредитацию программ проводят национальные общественные коллегии и ассоциации. Для программы коммуникативного образования одним из аккредитационных агентств является «National Communication Association» - NCA (США). В ассоциации, как и в американском образовании в целом, оценке, начиная с 1970-х годов, уделяется все большее внимание. Эта тенденция,развивалась в 1990-х годах и продолжается в новом тысячелетии. В 1970 году NCA формализовала свою приверженность оценке, был создан комитет по оценке и тестированию (сейчас известен под аббревиатурой КАТ). В 1990-х годах были опубликованы: Оценка компетенций студента в речевой коммуникации; Программа оценки в речевой коммуникации, разговорные навыки; Учебные оценки межличностной компетентности; Компетентность спикера; Форма оценки мотивации общения и другие пособия и рекомендации.
В 1986 году NCA утвердила технические регламенты оценивания. В июле 1994 года NCA созвал очередную конференцию, посвященную оценке компетентности в высших учебных заведениях. Так как оценка коммуникативной компетенции студентов в области коммуникации, является не простой задачей, то экспертами НКА были рассмотрены различные подходы, выполнен их синтез и разработаны рекомендации по четырем направлениям: критерии оценки; студенческие компетенции; руководство для оценщиков; методы оценивания; концептуальные рамки оценки.
