Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философско-педагогические аспекты современных исследований в области экологи 12
1.1. Экологическая культура как показатель личностного развития современного человека 12
1.2. Коэволюционный подход как философское основание формирования личности современного школьника. 24
ГЛАВА 2. Отражение коэволюционной парадигмы в теории и практике формирования экологической культуры школьников 39
2.1. Опыт формирования экологической культуры школьников в отдельных регионах России 39
2.2. Зарубежный опыт формирования экологической культуры школьников 51
ГЛАВА 3. Исследование процесса формирования экологической культуры школьников 72
3.1. Исходная концепция эксперимента по использованию коэволюционного подхода в формировании экологической культуры младших школьников и подростков 72
3.2. Создание системы экологического воспитания в пространстве школы 75
3.3. Экологическая экспедиция как фактор формирования экологической культуры школьников 88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 105
БИБЛИОГРАФИЯ 108
ПРИЛОЖЕНИЯ 115
- Экологическая культура как показатель личностного развития современного человека
- Опыт формирования экологической культуры школьников в отдельных регионах России
- Исходная концепция эксперимента по использованию коэволюционного подхода в формировании экологической культуры младших школьников и подростков
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В настоящий период, когда человечество вступило в эпоху экологического кризиса, актуальность экологического воспитания стала очевидной. Не столь очевидны направленность и концептуальные основы этой сферы современной педагогической деятельности. Упор на экологическое образование, понимаемое как формирование знаний, умений и навыков в области экологии, себя не оправдал. Исследования ученых (Брауна, Лангехейна) выявили отсутствие связи между уровнем знаний учеников в области окружающей среды и сознательным бережным к ней отношением (по сообщению В.Калинина). Для современных педагогов все более очевидным становится важность воспитательного аспекта.
Экологическое воспитание, сообразно Х.Й.Лийметсу, мы определяем как управление процессом формирования и развития личности в сфере ее взаимоотношений с природой. Организация взаимодействия личности с природой давно используется в педагогической практике, однако акцентировка его сильно различается у разных педагогов. Так, многие педагоги прошлого (Ж.-Ж,Руссо, А.И.Герцен, Л.Н.Толстой, КД.Ушинский, Д.И.Кайгородов) представляли самую природу как мощное средство воспитания. В последующие годы на особую роль природы в воспитании обращали внимание такие педагоги, как Н.МЛЗерзилин, Б.Б.Райков, В.А.Сухомлинский.
Процесс формирования и развития личности во взаимодействии ее со средой с позиций системного подхода рассматривали Ю.СБродский, Б.З.Вульфов, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов. В работах этих педагогов характеризуется связь природной и социальной среды, окружающей ребенка, и отмечается необходимость включения природной среды в воспитательную систему школы.
Роль природной среды, как фактора воспитания школьников, исследовал в своей диссертационной работе М.В. Шептухо вский [83]. Он подчеркнул
4 исключительную важность организации процесса взаимодействия подростков с природой в деле формирования их личности.
С 80-х годов нашего столетия взгляд на взаимодействие личности ребенка с природой начинает меняться. Теперь процесс воспитания стал рассматриваться как средство оптимизации взаимодействия человека с природной средой. В различных концепциях экологического образования появляется новая цель - формирование экологической культуры подрастающего человека (С.Н.Глазычев, И.Д.Зверев, И.СМатрусов, Е.ССластенина, И.Т.Суравегина).
Появившийся в педагогической науке новый термин - "экологическая культура" - определяется исследователями по-разному, в зависимости от контекста самого понятия "культура". Так, ИЛ.Сафронов определяет ее как "специфическую часть общей культуры, выражающую характер и качественный уровень отношений между человеком, обществом и природой, непосредственно связанных с познанием, освоением и преобразованием природы" [59].
Другую позицию выражает Н.Ф.Реймерс. Он полагает, что "экологический" этап развития охватывает всю культуру в целом. То есть, экологическая кльтура -это не часть общей культуры - она качественно характеризует современный этап развития общества, является "вектором направленности человеческого развития" по В .И.Вернадскому.
Именно этой позиции мы придерживались, анализируя феномен культуры. В деятельностном подходе, как наиболее адекватном нашей тематике, большинство исследователей выделяют следующие позиции: 1) культура - это способ существования человека как субъекта деятельности; 2) культура - совокупность материальных и духовных ценностей- [3, 18].
Для выявления сущностных характеристик способа жизнедеятельности человека, как существа биосоциального, весьма продуктивным, на наш взгляд, может быть обращение к философскому наследию М.М.Бахтииа. В своей лингвистической формуле "со-бытие бытия" он обозначает "со-бытие" как способ существования бытия.
5 Ю.СМануйлов углубил это понимание, определив частные формы со-бытия через инвариантную частицу "со-" и корневые переменные как способы жизнедеятельности человека [36, 18]. Способы жизнедеятельности дают содержательную характеристику взаимосвязи личности со средой. Совокупность способов жизнедеятельности , понимаемая Ю.СМануйловым как "образ жизни", характеризует общий стиль взаимоотношений со средой.
Таким образом, экологическую культуру можно представить через экологический образ жизни и соответствующие ему материальные и духовные ценности. Собственно, и сам экологический образ жизни можно считать ценностной установкой в обществе и описать его через такое емкое понятие, как со-существование - совместное существование. Причем в него мы вкладываем смысл, противоположный "разрушению существующего рядом". Это и со-зерцание, и со-чувствования, и со-гласования, и т.д.
Временная характеристика процессов со-существования вьгходит на понятие совместного развития - коэволюцию. Коэволюционная стратегия, как философское направлене, разработанное в отечественной науке Р.С.Карпинской, И.К.Лисеевьїм и А.П.Огурцовым [28], и является той основой, на базе которой возможно исследование такого разностороннего процесса, как формирование экапогической культуры.
Понятие "коэволюции", как сопряженного, взаимообусловленного изменения сосуществующих систем или частей внутри целого, совместного развития их, выйдя за рамки экологической науки, стало концептуальным основанием философии природы.
Широкое распространение коэволюционного подхода и возможность его использования в различных областях науки и дало нам уверенность в продуктивности применения данного концептуального основания в изучении процесса формирования экологической культуры
К сожалению, педагоги, занимающиеся проблемами экологического воспитания, до сих пор не обращались к коэволюционной идее как основополагающей в своих исследованиях. Из последних работ, близких к коэволюционному направлению, можно отметить диссертационные исследования И.П.Сафронова и Е.В,Яковлевой.
Е.В.Яковлева изучала процесс формирования экологической культуры младших, школьников, как сложной, взаимосвязанной системы отношений детей к миру природному, социальному, и к самим себе [89]. И.ГХСафронов же, проанализировав понятие экологической культуры как цельной системы, обосновывает необходимость формирования ее у будущих учителей, считая это условием результативности экологического воспитания школьников [60].
Существенным недостатком этих бесспорно интересных и своевременных исследований является неясно выраженная мировоззренческая позиция авторов. Это обстоятельство мешает подвести единое основание под многочисленные аспекты понятия экологической культуры личности, разработать соответствующую педагогическую технологию ее формирования.
Проведенное нами изучение литературы и педагогического опыта в области формирования экологической культуры позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, среди исследователей отмечается крайнее разнообразие и отсутствие четкости в трактовке феномена "экологическая культура". Это, в свою очередь, затрудняет осмысление и конструирование практики. Во-вторых, практически во всех исследованиях отсутствует современное философское основание, которое позволило бы не только выбрать соответствующую методологию исследований, но и подобрать необходимые педагогические технологии. Именно общее философское основание, каким является коэволюционный подход, позволит плодотворно использовать возможности различных наук - экологии, этологии, ; педагогики, философии - для изучения интегративного по своей сущности феномена "экологической культуры". Эти выводы и определяют актуальность темы нашего исследования - "Коэволюциогшый подход в формировании экологической культуры школьников".
7 Объект исследования - процесс формирования экологической культуры школьников.
Предмет исследования - коэволюционный подход в управлении процессом формирования экологической культуры младших школьников и подростков.
Цель исследования - выявить условия эффективности использования коэволюционного подхода в формировании экологической культуры школьников.
Задами исследования:
1. Раскрыть сущность понятия "экологическая культура" и выявить ее основные черты,
2. Раскрыть сущность коэволюционного подхода и определить его методологическую значимость для организации процесса экологического воспитания.
Охарактеризовать с позиций коэволюционного подхода опыт отдельных педагогов и педагогических систем в нашей стране и за рубежом по формированию экологической культуры школьников.
Охарактеризовать особенности использования коэволюционного подхода в организации процесса формирования экологической культуры детей мтіадшего школьного и подросткового возраста.
5. Определить особенности и значимость экологической экспедиции в формировании экологической культуры школьников.
Гипотеза исследования.
Мы предположили, что: - построение в общеобразовательной школе эффективной системы экологического воспитания должно опираться на особенности коэволюционной парадигмы, выражаемой во влиянии на развитие друг друга компонентов системы; особенностью процесса формирования экологической культуры школьников является организация в среде школы социокультурных ниш, а в природной среде - социоприродных ниш, характеризующихся преобладанием в них определенных способов жизнедеятельности; - наиболее общим и операциональным показателем качества экологического воспитания (сформированное экологической культуры) является совокупность способов жизнедеятельности, определяющая характер взаимодействия личности школьника с окружающей средой, то есть, образ жизни; необходимо наличие в школе Исследовательской Группы педагогов, занимающейся коллективным осмыслением профессиональной деятельности с позиций козволюционного подхода; формирование образа жизни школьника происходит постепенно, по нарастающей траектории путем последовательного освоения способов жизнедеятельности.
Мы предположили, что коэволюционный подход может обеспечить успешность формирования экологической культуры школьников при соблюдении следующих условий: сознательном освоении учителями образа жизни, соответствующего цели школы; наличие в социокультурных и социоприродных нишах значимых других, являющихся носителями того или иного способа жизнедеятельности; экологизации интерьера и предметной среды школы; проникновение идей экологии в преподавание предметов учебного цикла; - использование экологических экспедиций как необходимого этапа в формировании экологической культуры школьников.
В качестве методологической основы мы использовали системный подход; теорию воспитательных систем школы как самоорганизующихся и саморазвивающихся, управляемых опосредовано (В.И;Аршинов, Ю.СМануйлов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова); идеи русских философов, дающие представление о коэволюционных процессах (М.М.Бахтииа, В.И.Вернадского, Р.СКаршшской, И.К.Лисеева) и зарубежных мыслителей (В.Гранта, ЧЛамсдена, Э.Янга); представления об экологаческих процессах, как глобальных и всеобщих (Н.Ф.Реймерс, Ю.Одум, Н.Н.Моисеев).
9 В ходе исследования был применен комплекс методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования: анализ филисофской, экологической и психолого-педагогической литературы; монографическое изучение современного опыта экологического воспитания; анализ школьной документации; анкетирование, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, анализ видеоматериалов, сравнительный анализ педагогической деятельности. Была организована опытно-экспериментальная работа по созданию системы экологического воспитания, в основе которой лежала идея коэволюционного подхода.
Основной базой опытно-экспериментальной работы явилась общеобразовательная школа N 38 г.Нижнего Новгорода. В ходе исследований полученные выводы проверялись в работе со студентами естественно-географического факультета Нижегородского государственного педагогического университета, в работе с учителями, преподающими биологию и экологию и учителями начальных классов г.Нижнего Новгорода и области, проходившими систему курсов повышения квалификации, в работе с педагогическим коллективом Детского Экологического Клуба "Зеленый парус" Г.Н.Новгорода.
Научная новизна работы заключается в том, что раскрыты основные черты понятия экологическая культура, выявлена сущность коэволюционного подхода, определена его методологическая значимость для организации процесса формирования экологической культуры школьников младшего и подросткового возраста.
Теоретическая значимость работы заключается в получении новых знаний прогностического характера о влиянии отдельных элементов системы J" у" экологического воспитания и педагогов на общую сформированность экологической культуры; в выявлении условий, определяющих эффективность процесса формирования экологической культуры младших школьников и подростков.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов: - для разработки спецкурсов и спецсеминаров по теории и практике экологического воспитания для студентов и школьных работников; - в организации системы экологического воспитания в школах, и учреждениях дополнительного образования; для повышения эффективности использования экспедиционных форм работы со школьниками; для определения критериев сформированности экологической культуры школьников и определения эффективности деятельности системы экологического воспитания.
Апробация результатов исследования проходила в лаборатории теории и практики воспитательных систем НИИ теории образования и педагогики РАО (1995-96 гг.), на республиканской конференции "Проблемы и перспективы подготовки специалистов к экологическому образованию дошкольников и младших школьников" (Екатеринбург, 1993), на Международной научно-практической конференции "Среда -Система - Управление" (Кустанай, декабрь 1994), на Ш научно-практической конференции "Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области" (Н.Новгород, январь, 1995), на международной конференции по экологическому образованию детей (Москва, апрель 1995), на учебных семинарах с педагогами-экологами Нижегородской области "Теория и практика организации системы экологического воспитания" (Н.Новгород, 1994-1995 гг.), на сессиях программы по переподготовке учителей-гуманитариев и учителей начальной школы Института "Открытое Общество Нижний Новгород" в 1996/97 гг., на заседании Проблемного Совета "Теория и практика воспитательных систем" (Тула, октябрь 1996), на научно-практической конференции "Педагогическая Валеология: опыт, проблемы, перспективы развития" (Н.Новгород, май 1997).
На защиту выносятся следующие .положения:
1. Коэволгоционный подход является наиболее адекватным концептуальным основанием для теоретического анализа и практической организации такого сложного многоуровневого процесса, как формирование экологической культуры школьников.
2, Формирование экологической культуры личности школьника связано с формированием у него таких способов жизнедеятельности, которые ориентированы на ценности коммуникативного сотрудничества, единства человека и природы. Совокупность способов жизнедеятельности определяет тип образа жизни, который характеризует качество экологической культуры.
3. Условиями, обеспечивающими успешное протекание процесса формирования экологической культуры являются: - организация в воспитательном пространстве школы социокультурных ниш и создание их целостной системы; использование адекватных процессу экологического воспитания педагогических технологий; - саморазвитие личности учителя, повышение им собственной экологической культуры; - расширение воспитательного пространства школы за счет организации социоприродиых ниш и, прежде всего, экологических экспедиций и регулярное погружение в них школьников.
Экологическая культура как показатель личностного развития современного человека
Более полугора веков назад крупнейшие мыслители человечества стали понимать, что над цивилизацией нависла новая угроза, более страшная, чем эпидемии и войны. Эту угрозу в 1820 году Ж.Б.Ламарк охарактеризовал таким образом: "Можно, пожалуй, сказать, что предназначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить свой род, предварительно сделав земной шар непригодным для обитания" [50, 20-21].
Одним из первых Ламарк заговорил об экологическом кризисе, как о критическом состоянии окружающей среды, угрожающем существованию человека. Начавшийся полтора столетия назад экологический кризис, по сути дела, совпап с кризисом мировоззренческим. Эйфория научно-технической революции долгое время не давала возможности увидеть ее пагубные последствия. Однако, участившиеся экологические катастрофы отрезвили человечество и дали понять, что для здоровой долгой жизни человека недостаточно накормить и сделать богатым, ему еще нужна благоприятная экологическая среда. Ценностью становится качество жизни и сама жизнь человека. Человечество приблизилось к новому, гуманистическому этапу своего развития.
"Научно-гуманистическая революция практически уже началась, - считает Н.Ф.Реймерс, - она в корне отличается от научно-технической с ее инженерно-технической фазой, хотя и служит естественным ее продолжением. Основные черты научно-гуманистической революции определены экологическими и экономическими запретами... Если что и мешает, так это инерционность мышления и идеологический маразм, неумение думать." [50, 25] .
Новый, гуманистический этап в развитии общества предполагает и формирование новой, гуманистической педагогики, педагогики, ориентированной на человека. Здесь нам видится целесообразным выделить два аспекта гуманизации. Эти аспекты определяются разными типами отношений человека к окружающему миру.
Вся история человечества позволяет проследить развитие двух типов отношений. Первый - отношение человека и окружающей его природы, второй -отношение между людьми в обществе, то есть, социальные отношения. На это обращает внимание СВ.Алексеев [1, 4]. Конечно, эти типы взаимозависимы. Например, система "Человек - Природа" разбивается на две подсистемы: отношение к природе человека как личности и отношение к природе человеческого общества. Второй вид отношений напряму зависит от социальных отношений человека. А вот личностное отношение человека к природе несет в себе возможность изменения и общественных отношений. Именно это положение лежит в основе сравнительно нового направления в педагогике - экологического воспитания и образования.
Не случайно важность экологического воспитания как основы формирования нового мировоззрения отмечена не в законе "Об образовании", а в Законе Российской Федерации об охране окружающей природной среды (1991 г.). В ст. 74 данного документа отмечается необходимость "овладения минимумом экологических знаний, необходимых для формирования экологической культуры граждан во всех дошкольных, средних и высших учебных заведениях; обязательное преподавание основ экологических знаний". По решению ЮНЕСКО последние 20 лет нашего столетия объявлены годами экологического образования, которое рассматривается как одно из средств преодоления глобального экологического кризиса.
По сути дела, речь идет о формировании новой, экологической культуры, которая является интегративной, объединяющей "две культуры" (по Ч.П.Сноу) ТЧі г.естественно-научную и гуманитарную. Это не дань моде. Н.Ф.Реймерс считает, что речь идет о глобальном процессе экологизации, охватывающем все общественное развитие - от философии до промышленности [50, 4 5\.
Для того, чтобы четко осознать пути формирования экологической культуры, необходимо понять, что из себя представляет сама экологическая культура, чем она отличается от общей культуры, как она соотносится с индивидуумом и с обществом в целом. Анализ необходимо начать с самого понятия "культура". Это будет достаточно сложно, так как определений данного понятия существует несколько сотен. Мы не ставим перед собой цель подробного рассмотрения и анализа философского осмысления культуры, поэтому остановимся на тех подходах и определениях, которые показались нам близкими к теме и способствовали пониманию феномена "экологическая культура".
Прежде всего, необходимо отметить, что культура, несмотря на свойственный ей "традиционализм", никогда не была застывшим образованием, она постоянно меняла во времени свои черты, то есть отличалась "эволюционизмом". Например, Л.Г.Кононович и Г.И.Медведева [74] в истории философского осмысления культуры выделяют такие основные модели культуры: "Натуралистическую" модель, "классическую", классическую модель с материалистической интерпретацией в марксизме, неклассическую (модернистскую) модель, постмодернистскую модель.
Опыт формирования экологической культуры школьников в отдельных регионах России
Экологическое просвещение, как проблема, требующая усилий всех наций, была осознана почти 30 лет назад. На международном уровне этой проблемой занялась Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Межправительственная конференция ЮНЕСКО по рациональному использованию и охране ресурсов биосферы в 1968 г. (Париж) приняла обширную программу действий "Человек и биосфера". Именно там впервые был отмечен глобальный характер экологического образования. Первая специализированная Европейская рабочая конференция по природоохранительному просвещению была созвана в 1971 г. в Швейцарии. Но особо отмечается педагогами-экологами первая Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды, созванная ЮНЕСКО совместно с ЮНЕП в 1977 г. Примечательно, что она проходила в Советском Союзе, в Тбилиси. Эта конференция приняла всеобъемлющую стратегию развития образования в области окружающей среды на национальном уровне, а также выработала более 40 конкретных рекомендаций по совершенствованию экологического просвещения применительно к разным стадиям образования. Последующие конференции проводились в Найроби (1982), Бече (1983), Москве (1987) и других городах.
Стратегическая задача ЮНЕСКО в области экологического просвещения -создание "глобальной сети образования". Необходимым считается, чтобы все школьные системы включали знакомство с глобальными проблемами, опасностями, которые угрожают человечеству, формировали понимание взаимосвязи между человеком, обществом и природой в планетарном масштабе. Генеральный директор ЮНЕСКО Ф.Майор отдает предпочтение Глобальному Воспитанию, считая его важнейшим фактором решения экологических проблем: "Наше выживание, защита окружающей среды могут оказаться лишь абстрактными понятиями, если мы не внушим каждому ребенку простую и убедительную мысль; люди - это часть природы, мы должны любить наши деревья и реки, пашни и леса, как мы любим саму жизнь" [35]. По сути дела ставится воспитательная задача по формированию и развитию личности, любящей природу.
Однако, далеко не все педагоги склонны отдавать предпочтение воспитанию. Различное понимание экологического воспитания и образования привели к различным тенденциям развития педагогики в этой области.
Рассмотрим различные ориентации в области экологического образования и воспитания. Наиболее полно их описывают СДерябо и В.Ясвин с психологических позиций [20, 264-267].
1. Первая тенденция характеризуется ориентацией на формирование системы экологических представлений. Сторонники этого подхода считают, что именно через усвоение экологических знаний, формирование способности видеть комплексные проблемы в области среды, возможно преодоление экологического кризиса. Эта тенденция является доминирующей в современных образовательных стратегиях многих стран и, в первую очередь, в России.
В России специалисты РАО, работающие над проблемами экологического образования, придерживаются именно этой тенденции [17], хотя вопрос выбора между двумя направлениями окончательно не решен. Об этом говорит выссказывание официально признаных ведущих специалистов РАО Суравегиной И.Т. и Мамедова Н.М., которые считают, что "экологическое образование в контексте концепции устойчивого развития приобретает статус системообразующего фактора образования в целом, определяет его стратегическую цель и ведущие направления" [бб]. И хотя в этом докладе говорится об изменении отношений "человек - природа", об отказе от привычного образа жизни, что является задачами воспитания, тем не менее авторы остаются в узких рамках образования. Даже формулировка целей типично образовательная: "формирование основных представлений о взаимосвязи человека с природой и ценностных установках по отношению к явлениям и процессам биосферы." То есть, ставится цель не формирования ценностных установок, а всего лишь представлений о ценностных установках. Налицо понятие о необходимости и достаточности
1 интеллектуального развития и его доминирования над всеми остальными сферами личности (нравственной, духовной). В рамках этой тенденции если и можно говорить о коэволюционной парадигме, то в достаточно узком, межпредметном понимании.
2. Вторая тенденция характеризуется ориентацией на формирование подструктуры отношений. Сторонники этого подхода считают, что без воздействие на отношение людей к природе решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь
"интеллектуальным балластом".
В рамках данного направления, например, осуществляется экологическое воспитание в вальдорфских школах, философской основой которых является антропософское учение Р.Штейнера. Учеников в этих школах учат созерцанию и сопереживанию всего, что их окружает во внешней среде - каждого растения, животного, человека. Дети "учатся видеть растение не только в его чувственной форме, но сливаясь с самой жизнью, его оживляющей, таким образом, чтобы мысль полностью освобождалась от своей отражательной природы и включалась в реальность мировой жизни. Можно внутренне отождествиться с растением настолько, чтобы почувствовать, как сила тяжести привязывает его к земле посредством корней, а силы цветения, напротив, поднимаются вверх к точке, где распускается цветок. И тогда дети сопереживают законы цветения и плодоношения, полностью погружаются во внешний мир. И этот внешний мир захватывает и поглощает ребенка... Мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!.. Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать ум, но силой одной только логики нельзя ничего понять в мире!"
Знания должны проживаться и переживаться личностью, именно это обеспечивает их осмысление и позволяет сформировать природосообразное отношение к миру [61].
Исходная концепция эксперимента по использованию коэволюционного подхода в формировании экологической культуры младших школьников и подростков
Анализ литературы и педагогической практики привел нас к выводу о необходимости начинать формирование экологической культуры школьников как можно раньше - с начальных классов. Конечно, в идеале этот процесс целесообразнее начинать с дошкольного возраста [18, 125; 84]. В данном исследовании мы ограничились школьным возрастом, а потому опытно-экспериментальную работу по использованию коэволюционного подхода в формировании экологической культуры организовали с детьми младшего школьного и подросткового возраста. Из школьного возраста именно этот наиболее сензитивен к формированию экологической культуры [89]: именно, в этом возрасте для формирования образа жизни значительную роль играет учитель [79, 8Г Зб\ и природная среда [67; 72; 83].
В качестве экспериментальной площадки мы выбрали общеобразовательную школу N 38 Нижеюродского района Г.Н.Новгорода. Школа была открыта в 1992 году как начальная школа-лаборатория и предполагала инновационный режим работы. Директор школы - Цыганова Л.А - являлась членом Проблемного Совета РАО "Теория и практика воспитательных систем" и была готова включиться в совместную работу над проблемой формирования экологической культуры школьников.
Школа расположена в микрорайоне, который можно отнести к категории "спальный". Жители микрорайона в социальном плане крайне неоднородны по своему составу. Часть семей с высоким культурным потенциалом, что характерно для Нижегородского района в целом. Однако, в сосгав микрорайона входит кроме многоэтажек и несколько улиц с домами сельского типа - "частный сектор", где высока доля "неблагополучных" семей. Разнообразный социальный статус и культурный уровень семей сказывается и на различных запросах относительно образовательного уровня детей. Чтобы наиболее полно обеспечить образовательные потребности жителей микрорайона школа предлагает дифференцированные образовательные услуги - от классов педагогической коррекции до классов с углубленным содержанием образования (гимназических). - "
Учреждений культуры в микрорайоне нет. Единственный кинотеатр в настоящее время превращен в оптовый склад. Недостаточно и учреждений дополнительного образования. Кроме секции настольного тенниса, небольшой библиотеки и клуба по месту жительства, в микрорайоне ничего нег и вся воспитательная работа ведется в стенах трех школ.
Скудная природа пустых дворов многоэтажек и автомобильных дорог перемежается с зелеными аллеями, являющимися пристанищем для множества птиц. Окрестности школы имеют много зеленых насаждений. С одной стороны под окнами учебных классов расположена березовая роща, посаженная прежними школьниками 20 лет назад. С другой стороны под окнами школьных рекреаций растет рябина, ежегодно приманивающая своими ягодами дроздов и свиристелей. За их пиршеством дети имеют возможность наблюдать прямо из окон рекреаций. Некоторые учителя специально для этого приводят сюда свои классы.
В состав микрорайона входит Волжский откос, покрытый лиственным лесом, на котором расположен Печерский монастырь, являющийся памятником архитектуры и ныне вновь действующий. Леса откоса сменяются луговиной и песчаными пляжами выходят к Волге. Как раз в этом месте расположен Гребной канал, на котором проводятся различные соревнования по гребле. Таков разнообразный ландшафт микрорайона, позволяющий использовать его для нужд экологического воспитания.
Пять лет назад школа была организована как начальная, затем стала основной. Сейчас во П ступени школы есть с 5 по 8 классы. Кроме этого, 3 года назад школе был придан детский садик и Лаборатория Новых Информационных Технологий с компьютерным классом (районная экспериментальная площадка).
Таким образом, школа N 38 оказалась наиболее подготовленной для проведения эксперимента по созданию системы экологического воспитания. Наличие учащихся младшего школьного и подросткового возраста, инновационный режим школы, готовность группы педагогов во главе с директором к исследовательской деятельности сделали школу N 38 удобной площадкой для проверки и развития наших идей.
Исследования проводились нами на четырех классах, дающих возможность сравнения. Мы имеем две пары классов: 5-г и 5-д, б и 8, за которыми ведется наблюдение с 1994 года. Основу 5-д класса составляли дети, которые учились в классе шестилеток на базе детского сада. С б лет им преподавалась экология по экспериментальной программе, им были созданы условия доя личностного развития, а со второго класса они занимаются у учительницы, которая входит в творческую группу нашей школы, разделяет наши подходы и технологии. 5-г класс в этом отношении можно назвать обычным. Оба класса учатся по программе с углубленным содержанием образования. 8 класс имеет следующую историю. После окончания начальной школы из разных классов были отобраны дети, желающие учиться в классе с углубленной естественнонаучной подготовкой, которые и составили 5 киасс. Экологическим воспитанием с ними начали заниматься с этого возраста, во всем остальном класс можно считать обычным, тем более, что классный руководитель в работе Исследовательской Группы участия не принимал.
Напротив, в настоящем 6 классе три года назад основной учитель стаі і применять методы развивающего обучения, целенаправленно заниматься социализацией детей. Классные руководители (прошлый и настоящий) активно участвуют в работе Исследовательской Группы школы. Таким образом, существуют четкие различия между наблюдаемыми классами, заключающиеся в различии в образе жизни педагогов, проводящих с ними большую часть времени (классные руководители) и в организации среды жизнедеятельности детей.
Мы поставили следующую цель эксперимента - выявить условия формирования экологической культуры школьников на основе применения коэволюционного подхода к созданию системы экологического воспитания. Эта цель, посчитали мы, может быть реализована путем организации в школе работы по следующим направлениям:
1) теоретическая подготовка группы педагогов-экспериментаторов;
2) создание модели личности выпускника школы;
3) изменение образа жизни учителей-экспериментаторов в соответствие с
выбранными целями;
4) выделение в едином воспитательном пространстве школы социокультурных ниш и создание предметно-эстетической среды, адекватных целям;
5) организация систематических экологических экспедиций педагогов и
школьников с целью включения их в социоприродную нишу.
Так как целью и результатом педагогической деятельности является личность ребенка, для проведения исследовательской педагогической деятельности нам необходимо было выбрать концепцию личности человека, которая помогла бы нам ответить на вопрос, какова же природа личности. За основу мы взяли понимание личности, предложенное А.Маслоу в его "Концепции психологии здоровья". Оно наиболее соответствует нашей тематике, учитывая биосоциальную сущность человека, коэволюцию двух его начал. Перечислим основные положения концепции А.Маслоу [38]:
1. Присущая каждому из нас внутренняя биологическая природа в определенной мере является "естественной", врожденной, изначальной и, в узком смысле, неизменной или, по крайней мере, не меняющейся;
2. внутренняя природа каждого индивида отчасти уникальна, а отчасти тождественна природе всего вида;
3. эта наша природа не есть изначально ни главным образом, ни обязательно злой. Человеческая природа не так плоха, как о ней принято думать. Скорее можно сказать, что ее возможности постоянно недооцениваются;
4. поскольку эта внутренняя природа скорее хороша или нейтральна, чем плоха, то нужно всячески поощрять ее и давать ей выход наружу, вместо того, чтобы подавлять. Позволив ей управлять нашей жизнью, мы обретем здоровье, успех и счастье;
5. если существование этого истинного стержня личности отрицается или замалчивается, человек заболевает явно или подспудно, немедленно либо по прошествии определенного времени;
6. эта внутренняя природа не так сильно и ярко выражена, как инстинкты животных. Она слаба и уязвима и, потому легко становится жертвой привычки, давления цивилизации и неадекватного отношения;
7. но несмотря на свою слабость, она редко исчезает у нормального человека - и может быть, даже у "ненормального". Несмотря на то, что ее существование отрицают, она скрывается в "подполье" и вечно ждет реализации.
